Perdido en el mar

Sin un plan de estudios, la instrucción de navegación puede ser difícil, especialmente para los nuevos maestros

"Quieres que enseñe estas cosas, pero no tengo las cosas para enseñar". Con esta declaración, Gail* captó el desafío que enfrentan muchos maestros nuevos al ingresar a las escuelas hoy. Ella entendió que el plan de estudios académico es el núcleo de su trabajo y responsabilidad como maestra. Reconoció el mayor enfoque en el rendimiento académico y la rendición de cuentas que prevalece en una era de reformas basadas en estándares. Ella reconoció la expectativa de que prepararía a sus estudiantes de cuarto grado para la evaluación basada en los estándares del estado. Sin embargo, Gail observó el currículum adicional y la falta de materiales de instrucción que se le presentaron como maestra de primer año y se preguntó qué se suponía que debía enseñar.

A medida que un gran número de maestros de escuelas públicas de EE. UU. Se jubilen y aumenten las inscripciones durante la próxima década, más de dos millones de nuevos maestros ingresarán a la profesión. Comienzan sus carreras durante una era de reformas basadas en estándares y evaluaciones de alto riesgo.

Para los nuevos maestros, aprender a enseñar bien es un trabajo difícil. Administrar un aula, decidir qué habilidades y conocimientos cubrir, diseñar lecciones e implementarlas de manera efectiva, evaluar con precisión la comprensión de los alumnos y adaptarse a las necesidades de los alumnos son tareas complejas; y los nuevos maestros necesitan apoyo para desarrollar el conocimiento y las habilidades necesarias para llevarlos a cabo. El plan de estudios y sus materiales asociados son fuentes potenciales de este apoyo y desempeñan papeles importantes en el desarrollo docente.

Si bien el término "currículum" evoca una gran cantidad de significados, aquí lo definimos como qué y cómo se espera que enseñen los maestros. Un plan de estudios completo especifica contenido, habilidades o temas para que los maestros cubran; sugiere una línea de tiempo; e incorpora un enfoque particular u ofrece materiales de instrucción. Si está bien desarrollado, también puede ayudar a dar a los nuevos maestros una idea de cómo los estudiantes dan sentido a los conceptos clave, los posibles malentendidos que los estudiantes puedan tener en el camino hacia la comprensión y las estrategias de instrucción que son particularmente efectivas para enseñar un concepto o habilidad dada.

A través de entrevistas con maestros de primer y segundo año de 50 en Massachusetts, buscamos comprender mejor cómo los nuevos maestros experimentan el plan de estudios y las evaluaciones que encuentran. ¿Qué expectativas curriculares y materiales encuentran en sus escuelas? ¿De qué manera se sienten respaldados por el plan de estudios y los materiales que encuentran, y de qué manera se sienten limitados? Y, ¿cómo afectan las evaluaciones obligatorias del estado a sus experiencias?

La Ley de Reforma Educativa de Massachusetts de 1993 requería que el departamento de educación del estado desarrollara una serie de documentos marco curriculares que describieran los estándares estatales para siete áreas temáticas. Además, la legislación creó el Sistema de Evaluación Integral de Massachusetts (MCAS), una prueba estandarizada de alto riesgo que se administró por primera vez en 1998 a estudiantes de cuarto, octavo y décimo grado.

Esperábamos que los nuevos maestros en este contexto se sintieran constreñidos y frustrados por la rigidez de los planes de estudio que encontraron. En cambio, descubrimos que a pesar del sistema detallado de estándares y medidas de responsabilidad de Massachusetts, la mayoría de los maestros nuevos que entrevistamos recibieron poca o ninguna orientación sobre qué enseñar o cómo enseñarlo. Los marcos curriculares del departamento de educación del estado describieron los estándares académicos que los estudiantes deben alcanzar; pero, a diferencia de un plan de estudios, no incluyeron detalles sobre contenido específico, secuencia, materiales de instrucción o métodos pedagógicos. Sin embargo, los nuevos maestros informaron que muchos distritos y escuelas confiaron en estos marcos como El curriculo, en lugar de como la base para desarrollar un currículum. Dejados a sus propios dispositivos, lucharon día a día para preparar contenido y materiales en lugar de desarrollar un plan coherente para abordar objetivos a largo plazo. En lugar de lamentarse por la falta de libertad o expresar la necesidad de afirmar su autonomía, anhelaban una mayor especificación de su plan de estudios, tanto qué enseñar como cómo enseñarlo.

Amy, que enseñó segundo grado en una escuela primaria urbana, dijo que comenzó su primer año escolar con "un plan de estudios no establecido" para estudios sociales:

Nadie me ha dicho nada que deba cubrir. Simplemente dijeron: "Aquí están los libros". Y los libros, no sabía dónde estaban. Tuve que pedirlos ... Nadie me dijo nada que tuviera que cubrir. En realidad, nadie me ha dado el currículo [del distrito local]. De hecho, lo tuve, por suerte, de una clase anterior en la universidad. Pero nadie nunca me dijo: "Tienes que enseñar eso".

Entonces, ¿cómo decidió Amy qué enseñar en estudios sociales? Ella dijo: "Lo inventé por mi cuenta". Al menos una quinta parte de los nuevos maestros de nuestra muestra describieron que no recibieron ningún plan de estudios operativo, lo que significa que se quedaron solos para decidir qué enseñar y cómo enseñarlo. Theresa, que enseñó en una escuela suburbana, explicó que "nadie sabe realmente cuál es el plan de estudios" para las matemáticas de séptimo grado, lo que lo deja "casi en manos del profesor". Un maestro describió su plan de estudios de la escuela charter como "frustrantemente abierto" y preguntó: "¿Cómo se supone que va a elaborar un plan de estudios mientras enseña?"

Más de la mitad de nuestros encuestados se encontraron con un plan de estudios que especificaba temas o habilidades que debían enseñarse, pero no proporcionaban materiales u orientación sobre cómo abordarlos. Algunos de los nuevos maestros que entrevistamos apreciaron la flexibilidad de este arreglo, como un maestro de escuela primaria que notó que había "suficiente espacio para hacerlo de diferentes maneras". La mayoría, sin embargo, pensó que no había suficiente orientación. Por ejemplo, una maestra de secundaria de los suburbios dijo que este currículo temático no era algo que ella pudiera "seguir semana a semana o día a día". Gwen, quien enseñó cuarto grado en una escuela primaria urbana, describió sentirse "perdido en el mar sin ningún mapa ni nada, sin un astrónomo que averigüe a dónde iba". Trabajó duro para crear unidades y hojas de trabajo para temas de matemáticas que no se incluyeron en los materiales proporcionados: "No estoy amargada por eso, eso es parte de mi trabajo. Pero no tener recursos para eso, es muy difícil. Y luego , imagina tener que hacer eso para cada tema ".

Algunos de nuestros encuestados describieron que no estaban seguros de cómo organizar sus materiales y crear un plan de lección. Según Peggy, quien enseñó segundo grado en un distrito suburbano:

Me dieron cosas, pero a veces cuando obtienes todo este material, especialmente un montón de cosas escritas, libros y cosas, puede ser abrumador porque lo estás mirando todo y pensando: "¿Dónde empiezo? ¿Qué comienzo? ¿con?" No hay manual.

Sin ayuda u orientación para organizar los materiales, tener demasiado puede ser tan desorientador como tener muy poco.

En respuesta a tener poco o ningún currículum, nuestros encuestados dijeron que gastaron una cantidad excesiva de tiempo y dinero desarrollando su propio contenido y materiales desde cero. Esto ocurrió en medio de las expectativas de que aprenderían a mantener la disciplina, facilitar las discusiones en clase, comunicarse con los padres, calificar los trabajos y negociar la complicada burocracia de la escuela.

Solo algunos de los nuevos maestros que entrevistamos describieron tener un plan de estudios altamente específico para una o más materias o clases. Estos planes de estudio proporcionaron lecciones detalladas que un maestro describió como "prácticamente escritas". Amanda, una maestra de primaria urbana, describió su programa de matemáticas de primer grado como

...muy claro. Hay un poco de preparación involucrada. Pero si abres un libro, te dirá, ya sabes, "Vierte tanto arroz en estos dos recipientes y pide a los niños que describan lo que ven".

Estas instrucciones paso a paso permitieron a estos maestros sentir cierto grado de confianza, incluso cuando impartían una lección por primera vez.

Aunque gran parte de la literatura sugiere que los maestros valoran su autonomía y no quieren que se les diga qué hacer, casi todos estos nuevos maestros apreciaron la orientación curricular que tenían, pero deseaban más. Querían usar y adaptar lecciones y materiales que habían resultado exitosos para los maestros antes que ellos. Estos nuevos maestros no buscaban soluciones fáciles, pero sugirieron que aún no estaban bien calificados para diseñar un plan de estudios desde cero. Al pedir una mayor especificación, estos nuevos maestros no llegaron a pedir que se dictaran todos sus movimientos. Como dijo un profesor de secundaria de los suburbios: "No creo que quisiera, necesariamente, que todo me sea entregado. Pero al mismo tiempo, no tener nada entregado hace que sea mucho más trabajo". Estos nuevos maestros pensaron que un plan de estudios más altamente específico habría reducido la naturaleza frenética y de última hora de la planificación de lecciones.

También les preocupaba que su casualidad se acercara a los estudiantes con pocos cambios. Mary, una entrante a la enseñanza de mitad de carrera, expresó esta doble preocupación por ella y por sus alumnos. Ella enseñó en una escuela que enfatizó formas innovadoras de enseñanza y desanimó a los maestros a usar libros de texto y materiales preparados comercialmente. Si bien entendió este enfoque, lo encontró inviable para ella e injusto para los estudiantes:

Estás ... tratando con gente joven en la que no quieres cometer tantos errores. No es justo para ellos estar probando todo tipo de cosas nuevas para ver qué funciona.

Mary dijo que decidir qué y cómo enseñar no se debe dejar enteramente a un nuevo maestro.

Sin embargo, los nuevos maestros se reservaron el derecho de adaptar el currículo y los materiales preparados a sus propios estilos únicos y a las necesidades específicas de sus alumnos. Aunque los nuevos maestros generalmente reconocieron su limitada experiencia como maestros de clase, afirmaron su autoridad sobre lo que sus estudiantes necesitaban; creían que nadie conocía a sus alumnos mejor que ellos.

Sin planes de estudio más específicos o una orientación y recursos adecuados para traducir los marcos del plan de estudios en planes de estudio, las normas estatales y la responsabilidad solo sirvieron para frustrar a los nuevos maestros. Cuando Gail dijo: "Quieres que enseñe estas cosas, pero no tengo nada que enseñar", estaba anticipando que sus estudiantes de cuarto grado tomaran el MCAS en la primavera. Los marcos y la prueba de alto riesgo introdujeron presión sin una pedagogía probada y un mandato sin materiales.

Estos nuevos maestros a menudo se sentían abrumados por la responsabilidad y las demandas de diseñar el plan de estudios y planificar las lecciones diarias. Entraron al aula esperando encontrar un plan de estudios con el que lucharían. En cambio, lucharon por desarrollar un plan de estudios. Cualquier confianza que pudieran haber tenido cuando ingresaron a la enseñanza se vio socavada diariamente, ya que se dieron cuenta de que realmente no sabían lo que se suponía que debían enseñar, que no tenían guías de instrucción, que carecían de acceso inmediato a recursos que podrían mejorar su propio conocimiento de la materia. y que su mochila privada de estrategias de instrucción estaba prácticamente vacía. En respuesta, estos novatos ansiosos y ansiosos buscaron en Internet, escucharon las conversaciones para descubrir lo que otros maestros hicieron, fotocopiaron frenéticamente, pasaron horas preparando folletos, recorrieron los estantes de la biblioteca para leer los antecedentes relevantes y gastaron su propio dinero en materiales que los ayudarían a obtener por un día o una semana.

Si los legisladores y funcionarios estatales aceptan la premisa de la reforma basada en estándares, entonces deben asumir seriamente su responsabilidad de apoyar su implementación en distritos y escuelas. Es allí donde los nuevos maestros aprenden qué y cómo enseñar y deciden si permanecen o no en la profesión docente. Para apoyar a estos nuevos maestros, el desarrollo del currículo y los materiales de instrucción, tanto con y para los maestros, como el desarrollo profesional continuo de alta calidad son esenciales.


Susan Moore Johnson es profesora de educación en la Harvard Graduate School of Education y la investigadora principal del Proyecto sobre la próxima generación de maestros. David Kauffman, Susan M. Kardos, Edward Liu y Heather G. Peske son asistentes de investigación en el Proyecto. Este artículo ha sido extraído con permiso de "Lost at Sea: New Teachers 'Experiences with Curriculum and Assessment" Registro universitario de docentesVol. 104 (2), págs. 273-300, Blackwell Publishing, Oxford, Reino Unido. Esta investigación fue financiada por la Fundación Spencer, que no tiene responsabilidad por los hallazgos u opiniones expresadas aquí.

* Para proteger la privacidad de los docentes, se utilizan seudónimos en este artículo. (volver al articulo)

Educador estadounidense, Verano 2002