Pregúntele al científico cognitivo: los estudiantes recuerdan ... en qué piensan

Por Daniel T. Willingham

Edición: El maestro presenta una lección sólida y coherente en la que un conjunto de hechos significativos está claramente conectado a una conclusión razonable. Pero, en el momento del examen, los estudiantes no muestran comprensión de las conexiones. Algunos estudiantes repiten la conclusión, pero no los hechos. Otros escupen hechos memorizados, pero no ven cómo encajan. Aunque la lección no se enseñó de manera rutinaria, parece que el conocimiento de memoria es lo que aprendieron los estudiantes. ¿Por qué las lecciones coherentes y bien integradas a menudo nos llegan en una forma fragmentada y menos significativa? ¿Puede la ciencia cognitiva ayudar a explicar por qué este resultado es tan común y ofrecer ideas sobre cómo evitarlo?

Respuesta: El conocimiento de memoria carece de todo significado (como se discutió en mi última columna, Winter 2002). El conocimiento de que estos estudiantes parecen regurgitar probablemente no es conocimiento de memoria. Probablemente sea conocimiento "superficial": el conocimiento de los estudiantes tiene un significado (a diferencia del conocimiento de memoria), en el sentido de que los estudiantes entienden cada parte aislada, pero su conocimiento carece del significado más profundo que proviene de comprender la relación entre las partes. Por las razones que se mencionan a continuación, este es un problema común en las primeras etapas del aprendizaje sobre un nuevo tema. Pero también tiene otra fuente remediable, que es el foco de esta columna.

La ciencia cognitiva ha demostrado que lo que termina en la memoria de un alumno no es simplemente el material presentado, es el producto de lo que el alumno pensó cuando encontró el material. Este principio ilumina un origen importante del conocimiento superficial y también sugiere cómo ayudar a los estudiantes a desarrollar un conocimiento profundo e interconectado.

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Comencemos con un ejemplo de conocimiento superficial. Suponga que está enseñando una unidad de clase de secundaria en la Segunda Guerra Mundial y desarrolla una lección sobre el ataque japonés a Pearl Harbor. Se podrían incluir muchos hechos en tal lección: (a) Japón tenía aspiraciones de ser una potencia regional; (b) Japón estaba involucrado en una guerra prolongada con China; (c) porque estaban en guerra, los países europeos no podían proteger sus colonias en el Pacífico Sur; y (d) el ataque a Pearl Harbor resultó en una declaración de guerra a Japón por parte de los Estados Unidos. El punto principal de esta lección podría ser mostrar que el ataque a Pearl Harbor fue un error estratégico para los japoneses, dados sus objetivos de guerra. (Consulte la Figura 1 para ver un diagrama de la lección).

Diagrama de Lección

Podemos ver dos maneras en que esta lección significativa podría terminar como un conocimiento superficial en la mente del alumno. El alumno puede comprometerse a recordar algunos o todos estos cuatro hechos. Pero conocer estos hechos sin comprender cómo se relacionan entre sí y se pueden integrar para apoyar la conclusión deja los hechos aislados; no carecen de significado, pero tampoco son tan ricos como podrían ser. El estudiante tiene los árboles, pero no tiene vista del bosque.

Alternativamente, el estudiante podría comprometerse a recordar la conclusión: "El ataque a Pearl Harbor, aunque militarmente fue una batalla exitosa para Japón, fue en detrimento de sus planes de guerra de largo alcance". Pero memorizar esta conclusión sin comprender el razonamiento detrás de esto y conocer los hechos de apoyo está vacío. No es de memoria: el estudiante sabe que Japón inició y ganó una batalla en el lugar llamado Pearl Harbor. Pero el conocimiento ciertamente es "superficial", no tiene conexiones.*

Todos hemos hecho que los estudiantes memoricen frases de la clase o de un libro de texto más o menos palabra por palabra, y aunque lo que dice el estudiante es exacto, no podemos evitar preguntarnos si realmente comprende las ideas que esas palabras representan. Vamos a cavar más profundo.

La memoria es como el pensamiento

Cuando los estudiantes repiten las palabras de un maestro o de un libro de texto, están, por supuesto, aprovechando la memoria. Por lo tanto, la pregunta de por qué los estudiantes terminan con un conocimiento superficial es realmente una pregunta sobre el funcionamiento de la memoria. No hace falta decir que determinar qué termina en la memoria y en qué forma es una pregunta compleja, pero Hay un factor que prevalece sobre la mayoría de los demás para determinar lo que se recuerda: lo que piensas cuando encuentras el material. El hecho de que el material con el que está tratando tenga significado no garantiza que el significado sea recordado. Si piensas en ese significado, el significado Residir en la memoria. Si no lo haces, no lo hará. Por ejemplo, si enseño sobre Pearl Harbor, algunos entusiastas de la navegación pueden comenzar a pensar en los barcos de la época y prestar una atención mínima al resto de la clase; solo unos minutos después de que suena la campana, no recordarán mucho sobre las causas y consecuencias de Pearl Harbor. La memoria es como el pensamiento.

Thomas Hyde y James Jenkins realizaron un experimento clásico que ilustra este principio en 1969. Examinó cómo se piensa sobre el material y el efecto de ese pensamiento en la memoria. Los sujetos en su experimento escucharon una lista de palabras a un ritmo de una palabra cada dos segundos. Diferentes grupos de sujetos debían realizar diferentes tareas al escuchar cada palabra. Algunos debían calificar cada palabra en cuanto a si les hacía pensar en cosas agradables o desagradables, mientras que a otros se les pedía que contaran el número de veces que la letra E aparecía en la palabra. Valorar la amabilidad obliga al sujeto a pensar sobre el significado de la palabra; la palabra basura es desagradable por lo que significa, con lo que está asociado en la memoria de uno. Contando Es, por otro lado, obliga a uno a pensar en la ortografía de la palabra, pero no en su significado. Por lo tanto, los experimentadores manipularon en qué pensaban los sujetos cuando encontraron cada palabra. A los sujetos no se les dijo que su memoria para las palabras sería luego probada; pensaron que eran simplemente para hacer el placer o la EJuicio contable.

Otro detalle del experimento es especialmente importante. La lista de palabras en realidad consistía en pares 12 de palabras muy altamente asociadas, como doctora enfermera, aunque este hecho no se señaló a ninguno de los sujetos. El orden en que se leyeron las palabras fue aleatorio (excepto que no se permitió que las palabras relacionadas estuvieran una al lado de la otra en la lista).

Los resultados se muestran en la Figura 2. Primero mire el lado izquierdo de la tabla, que muestra el número medio de palabras recordadas. La memoria fue mucho mejor cuando los sujetos hicieron las clasificaciones de agradable. Pensar en el significado del material es especialmente útil para la memoria. Este hallazgo es consistente en cientos de otros experimentos.

Pensar Abouth Significado ayuda a la memoria

El lado derecho de la figura muestra una medida de agrupamiento: la medida en que los sujetos emparejaron las palabras asociadas mientras trataban de recordarlas. Cuando un sujeto recuerda una palabra (por ejemplo, médico), qué porcentaje de las veces la siguiente palabra recordó la altamente asociada (enfermera)? Como muestra la figura, los sujetos que pensaban en el significado de la palabra (es decir, calificaron la amabilidad) no solo recordaban más palabras, sino que tendían a recordar las palabras relacionadas juntas, a pesar de que las palabras relacionadas no aparecían juntas en la lista. Los sujetos que contaron Es no solían recordar palabras relacionadas juntas.

Estos resultados hacen hincapié en que una estructura significativa que se encuentra en el entorno puede o no terminar almacenada en la memoria. En el experimento de Hyde y Jenkins, el hecho de que algunas de las palabras estuvieran relacionadas en significado se perdió en gran medida en los sujetos que contaron Es porque pensando en Es no animó a los sujetos a procesar el significado. Los sujetos que hicieron las clasificaciones de agrado tendieron a agrupar las palabras por significado al recordarlas. Lo que los sujetos pensaron cuando escucharon las palabras (lo cual, los maestros notarán, depende de lo que fueron preguntaron pensar) fue lo que terminó en la memoria.

En el experimento de Hyde y Jenkins, el principio de "lo que piensan acerca de" se divide en pensar en el significado versus no pensar en el significado. Otros experimentos muestran que incluso si uno piensa en el significado, lo particular aspecto del significado que uno considera se almacenará en la memoria, y otros aspectos del significado no. Por ejemplo, en un experimento (Barclay et al., 1974), a los sujetos se les presentaron palabras para recordar en el contexto de una oración. La oración sesgó a los sujetos a pensar en una u otra característica de la palabra para ser recordada: por ejemplo, algunos sujetos leen "El hombre levantó la plan", lo que animó a pensar en el hecho de que los pianos son pesados. Otros sujetos leyeron" El hombre afinó el plan", lo que alentó a considerar que los pianos producen música. En la siguiente fase del experimento, se les dijo a los sujetos que su memoria para algunos de los sustantivos en las oraciones se probaría y que para cada oración obtendrían una pista. plan, algunos sujetos recibieron la pista, "algo pesado". Si habían leído la oración sobre levantar el piano, esta pista coincidía con la característica en la que habían pensado, pero si leían la oración sobre afinar el piano, la pista no coincidía. (Otros sujetos vieron una pista que coincidía con la frase de afinación del piano; esa pista era "algo con un sonido agradable").

Los resultados mostraron que los sujetos recordaban aproximadamente tres veces más palabras cuando la pista para la prueba coincidía con lo que los sujetos habían pensado cuando leyeron la palabra por primera vez. Una vez más, el punto es que lo que se almacena en la memoria es bastante específico de lo que piensas cuando encuentras el material. No es el caso que si piensas en plan, entonces plan y todas sus características se almacenan en la memoria. Puede pensar en sus cualidades para producir música, su peso, su costo, etc. O tal vez no se centre en el referente, sino en las propiedades físicas de la palabra en sí, como cuando Hyde y Jenkins pidieron a los sujetos que contaran Es. En cada caso, lo que piensas es lo que recuerdas.

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Entonces, ¿qué tiene esto que ver con el conocimiento superficial? Muestra de dónde puede venir el conocimiento superficial. Lo que significa que está en el medio ambiente no terminará en la memoria si los estudiantes no piensan en ello. Al parecer, los estudiantes con poco conocimiento han pensado en el material de una manera superficial. Esta conclusión reformula la pregunta que podríamos hacernos: ¿por qué los estudiantes pensarían sobre el material de una manera superficial, dado que no se los presentamos de esa manera? Obviamente, un estudiante aprendería solo hechos aislados o conclusiones no respaldadas si eso es lo que el maestro enseñó, pero me resulta difícil creer que esta sea una práctica común. La noción de que la educación debe enfatizar el significado está profundamente arraigada en nuestro sistema y lo ha sido por una generación o más. No puede haber muchos maestros que les pidan a sus alumnos que aprendan hechos sin preocuparse por una imagen más amplia. Entonces, ¿cómo terminan los estudiantes con un conocimiento superficial? Hay varias respuestas posibles.

1 Como se señaló al comienzo de este artículo, en una forma, el conocimiento superficial es simplemente un paso en el camino hacia el conocimiento profundo. Considere nuevamente el diagrama jerárquico que se muestra en la Figura 1. Argumenté que el conocimiento superficial podría ser la memorización de la conclusión (parte superior de la jerarquía) sin conocer los hechos que la respaldan (parte inferior de la jerarquía) o la memorización de los hechos sin integrarlos en una conclusión. Claramente, el tipo de conocimiento profundo que queremos que nuestros estudiantes tengan es objetivamente más difícil de obtener que el conocimiento superficial, porque el conocimiento de los hechos e conocimiento de la conclusión e El conocimiento de sus interrelaciones es un requisito previo para ello. Queremos que los estudiantes sepan cómo se relacionan entre sí los diferentes niveles de jerarquía; No es suficiente haber memorizado cada nivel de forma aislada de los demás. Ese conocimiento conectado será inevitablemente lo último que adquiera el alumno. Por lo tanto, el conocimiento de algunos estudiantes será superficial simplemente porque aún no están lo suficientemente avanzados.

2 Otros estudiantes pueden dejar de aprender efectivamente antes de alcanzar la comprensión profunda que es nuestro objetivo para ellos. Un estudiante puede aprender los hechos sobre Pearl Harbor y pensar "Muy bien, he aprendido mucho sobre estas cosas". El estudiante está en lo correcto (hasta donde llega) y simplemente no se da cuenta de que aún hay más por hacer.

3 La percepción de los estudiantes sobre lo que se supone que deben aprender, y lo que significa aprender, puede contribuir a un conocimiento superficial. Un estudiante puede tratar de memorizar definiciones y frases de palabras del libro, porque el estudiante sabe que esta información es correcta y no puede ser impugnada. Cuando estaba en octavo grado, nos dieron una lista de términos de vocabulario que debíamos definir y luego estudiar en preparación para un examen semanal. Un amigo definió "querubín" como "un ángel de segundo orden". Mis amigos y yo nos burlamos de él porque su definición extrañaba lo que pensábamos que era el aspecto clave de la palabra: que un querubín es pequeño, regordete y de mejillas sonrosadas. No se conmovió y siguió repitiendo "eso es lo que decía el diccionario". Le gustó el hecho de que su respuesta fue incontestable. Los estudiantes pueden memorizar exactamente lo que dice el maestro o el libro de texto para asegurarse de que son correctay te preocupes menos por el grado de comprensión.

4 A pesar de lo que se les ofreció a los alumnos en la lección del maestro, los alumnos atendieron (pensaron) algo diferente, y eso fue lo que recordaron.

¿Qué significa esto para los maestros?

Este principio fundamental de la memoria —la memoria es como lo hace el pensamiento— produce una estrategia clara para alentar un conocimiento profundo y significativo. Si los estudiantes piensan en el significado del material, el significado terminará en la memoria. ¿Cómo pueden estar seguros los maestros de que los estudiantes están pensando en el significado?

Obviamente, no hay una sola manera de asegurar que los estudiantes piensen en el significado del material. Una historia convincente puede ser apropiada para una lección, mientras que un proyecto de laboratorio cuidadosamente diseñado funciona para un segundo y una discusión grupal bien estructurada para un tercero. Una posible idea errónea común es que los alumnos solo pueden entender el significado si ellos mismos construyen el significado de una manera físicamente activa. Un momento de reflexión debería decirnos que "escuchar" no implica pasividad o superficialidad. Todos hemos estado en talleres "activos y participativos" que parecían una pérdida de tiempo, y hemos asistido a conferencias donde "acabamos de escuchar" que fueron apasionantes e informativos. Construir significado es una cuestión de ser mentalmente comprometido; Estar físicamente involucrado puede ayudar a veces, pero no es necesario.

¿Cómo podemos asegurar que los estudiantes estén mentalmente comprometidos? Si bien aún hay más para aprender sobre la aplicación de esta investigación sobre el pensamiento y la memoria a la enseñanza, han surgido varios principios clave para guiar a los maestros en el desarrollo de tareas, actividades en el aula y evaluaciones.

Anticipe lo que su lección llevará a los estudiantes a pensar. La relación directa entre el pensamiento y la memoria es tan importante que podría usarse como una autocomprobación para un maestro que prepara prácticamente cualquier tarea: Siempre trate de anticipar lo que los estudiantes pensarán cuando hagan la tarea.. Hacerlo puede dejar en claro que algunas tareas diseñadas con un propósito en mente lograrán otro. Por ejemplo, un maestro me dijo una vez que, como parte de una unidad en el ferrocarril subterráneo, hizo que sus alumnos hornearan galletas para que apreciaran lo que los esclavos escapaban la mayoría de las noches. Me preguntó qué pensaba de la tarea y mi respuesta fue que sus alumnos recordarán hornear galletas. En otras palabras, sus alumnos probablemente pensaron durante 30 segundos sobre la relación de la cocción con el material del curso, y luego pasaron 30 minutos pensando en medir la harina, mezclar la masa, etc.

Otro ejemplo proviene de mi reciente observación de mi sobrino mientras completaba un informe del libro. La maestra les pidió a los alumnos que dibujaran un póster que representara todos los eventos del libro. El propósito de la tarea era hacer que los estudiantes pensaran en el libro como un todo, y considerar cómo los eventos separados se relacionan entre sí. Este propósito se perdió en la ejecución. Mi sobrino pasó mucho más tiempo pensando en cómo dibujar un buen castillo que en la trama del libro.

Utilice el aprendizaje por descubrimiento con cuidado. El principio anterior, anticipar los pensamientos de los estudiantes, también ilumina el uso y mal uso del aprendizaje por descubrimiento. No hay duda de que los estudiantes recuerdan mejor el material que ellos mismos generan que el material que se les entrega. Este "efecto de generación", como se le llama (Slamecka & Graf, 1978), es de hecho poderoso, y se debe, en parte, a obligar al alumno a pensar en el significado del material (aunque otras técnicas también pueden hacerlo). ). Parte del efecto parece ser exclusivo de la generación real de la respuesta, más allá de pensar en el significado. Se podría suponer, por tanto, que el aprendizaje por descubrimiento debería emplearse siempre que sea posible. Sin embargo, dado que la memoria sigue al pensamiento, una cosa está clara: Los estudiantes recordarán "descubrimientos" incorrectos tan bien como los correctos.

Se debe tener mucho cuidado para garantizar que el camino de los pensamientos de los estudiantes sea rentable. Por ejemplo, los defensores del aprendizaje por descubrimiento a menudo señalan que los niños aprenden a usar algún software de manera rápida y efectiva simplemente "jugando con él". Eso puede ser cierto, pero ese entorno de aprendizaje también está bastante estructurado en que las acciones sin fines de lucro se desalientan de inmediato por el sistema que no funciona. En efecto, el sistema está tan estructurado que los descubrimientos sin fines de lucro son imposibles; pero pocas actividades en el aula pueden lograr este tipo de estructura. ¿Cuánta anatomía aprenderán los estudiantes "jugando" con la disección de rana? ¿Se puede anticipar los pensamientos de los estudiantes que disecan ranas con poca dirección? Aunque el aprendizaje por descubrimiento puede ser poderoso en contextos altamente estructurados que hacen que el descubrimiento correcto sea prácticamente inevitable, en otros es probable que resulte improductivo.

Diseñe tareas de lectura que requieran que los estudiantes procesen activamente el texto. Se han sugerido muchas estrategias concretas para ayudar a los estudiantes a sacar más provecho de la lectura que probablemente tengan un efecto total o parcial al hacer que los lectores piensen en el significado de lo que están leyendo. Las técnicas como escribir bosquejos, autoexamen durante el aprendizaje, revisar preguntas y anticipos pueden alentar o requerir que los estudiantes integren el material y procesen (es decir, piensen) el significado. Estas diferentes técnicas son más o menos efectivas en diferentes situaciones, quizás debido a los materiales específicos que se están estudiando (p. Ej., McDaniel y Einstein, 1989); Los principios generales que guían cuándo se debe utilizar cada técnica no han aparecido. No obstante, aunque una técnica u otra puede ser más eficaz para una lección o grupo de estudiantes determinados, casi siempre es mejor utilizar cualquier estrategia que fomente el procesamiento del significado que no utilizar una.

Diseñe lecciones para que los estudiantes no puedan evitar pensar en el objetivo de la lección. En una nota más positiva, el principio "la memoria es como el pensamiento" puede dar los pasos que los maestros pueden tomar para ayudar a los estudiantes a desarrollar un conocimiento profundo e interconectado: Las lecciones deben estar dirigidas de manera que los estudiantes tengan muchas probabilidades de pensar (o no puedan evitar pensar) sobre el objetivo de la lección. El objetivo de la lección del ferrocarril subterráneo no era realmente sobre galletas, era alentar a los estudiantes a considerar la experiencia de los esclavos escapados. Por lo tanto, un punto de partida más efectivo para esa lección sería hacer a los estudiantes preguntas principales que alienten la consideración de cómo serían las experiencias de los esclavos escapados, que podrían incluir preguntas sobre cómo obtendrían alimentos y cuáles eran las limitaciones de los alimentos que consumían. podría obtener (barato, cocinado rápidamente, etc.). Mi sobrino habría sacado más provecho de su proyecto de informe del libro si hubiera enfatizado en lo que el maestro estaba realmente interesado (la conexión entre los eventos del libro), tal vez al hacer que los estudiantes etiqueten los eventos y las conexiones entre ellos (por ejemplo, este evento se mueve el personaje hacia su objetivo; este evento causa ese evento) y enfatiza la contribución artística de los estudiantes haciendo que usen imágenes prediseñadas o simplemente escribiendo los eventos en palabras.

Diseñe pruebas que lleven a los estudiantes a pensar e integrar el material más importante. El principio de "la memoria es como el pensamiento" también se puede aplicar a los métodos de evaluación del conocimiento del alumno: Al igual que las lecciones, se deben desarrollar guías de estudio para textos que obliguen a los estudiantes a pensar sobre los objetivos de las lecciones que se evalúan.. Para bien o para mal, algunos estudiantes hacen su mayor esfuerzo para comprender el material mientras se preparan para un examen. Incluso si prefiere ver a esos estudiantes motivados por la pasión por aprender, puede usar la motivación de los estudiantes para obtener una buena calificación y asegurarse de que aprovechen al máximo sus lecciones. Al anunciar los temas generales que se cubrirán en un examen, los detalles de lo que se deben aprender dependen del alumno. Incluso si el maestro enfatiza que se pondrá a prueba la comprensión profunda, el estudiante puede malinterpretar lo que es profundo o, como se señaló anteriormente, puede abandonar una vez que se hayan memorizado algunos hechos, creyendo que él o ella ya han estudiado bastante. Supongamos, sin embargo, que el maestro proporciona una lista de preguntas integrales para que estudien los estudiantes, como "Describir por qué el ataque a Pearl Harbor fue un error estratégico de Japón, dados sus objetivos de guerra". Supongamos además que los estudiantes saben que el examen constará de cinco preguntas de la lista de preguntas 30 que se les ha dado, con un ensayo que se escribirá en cada una de las cinco preguntas. Es muy probable que los estudiantes restrinjan sus estudios a la lista de preguntas 30, pero eso podría estar bien con el maestro si él o ella siente que cualquier estudiante que pueda responder esas preguntas 30 ha dominado el material. Este método de evaluación tiene la ventaja de garantizar que, si bien los estudiantes están muy motivados, piensan en el significado más profundo del material que pretendía el maestro.

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En resumen, en las primeras etapas de aprendizaje, los estudiantes pueden mostrar un aprendizaje "superficial". Estos estudiantes han adquirido fragmentos de conocimiento que no están bien integrados en una imagen más grande. La investigación nos dice que el conocimiento profundo y conectado puede fomentarse haciendo que los estudiantes piensen en la interrelación de los diversos conocimientos que han adquirido. La ciencia cognitiva no ha progresado hasta el punto de que puede emitir recetas de cómo exactamente se puede lograr: ese trabajo está en manos de maestros experimentados. Pero al considerar cómo alentar a los estudiantes a adquirir conocimientos significativos, los maestros harán bien en tener en mente el principio de "la memoria es como pensar".


Daniel T. Willingham es profesor asociado de psicología cognitiva y neurociencia en la Universidad de Virginia y autor de Cognition: The Thinking Animal. Su investigación se centra en el papel de la conciencia en el aprendizaje.

Los lectores pueden plantear preguntas específicas para:
"Científico cognitivo", educador estadounidense
555 New Jersey Ave., NW
Washington, DC 20001
o envíe un correo electrónico a: amered@aft.org

* Mi última columna (Winter 2002, disponible en www.aft.org/newspubs/periodicals/ae/winter2002/willingham.cfm) discutieron otro problema común para los estudiantes: conocimiento inflexible. Al igual que el conocimiento superficial, el conocimiento inflexible es significativo: el problema es que no se traduce bien en otras situaciones relevantes. Para ampliar nuestro ejemplo de la Segunda Guerra Mundial, un estudiante con conocimiento inflexible puede aprender la conclusión y una cantidad adecuada de hechos de apoyo, desarrollando una comprensión real del error de Japón. Pero, cuando la clase de historia pasó a estudiar otra guerra, el estudiante puede no reconocer un error estratégico análogo. El desarrollo de conocimiento flexible, como ser capaz de rastrear errores estratégicos como tema a lo largo de la historia militar (o generalizar, por ejemplo, a la historia corporativa) requiere mucho más estudio. (volver al articulo)

Referencias

Barclay, JR, Bransford, JD, Franks, JJ, McCarrel, NS y Nitsch, K. (1974). Comprensión y flexibilidad semántica. Diario de aprendizaje verbal y comportamiento verbal, 13, 471-481.

Hyde, TS y Jenkins, JJ (1969). Efectos diferenciales de las tareas incidentales en la organización del recuerdo de una lista de palabras altamente asociadas. Journal of Experimental Psychology, 82, 472-481.

McDaniel, MA y Einstein, GO (1989). Procesamiento apropiado al material: un enfoque contextualista de las estrategias de lectura y estudio. Revisión de la psicología educativa, 1, 113-145.

Slamecka, N. J y Graf, P. (1978). El efecto de generación: Delimitación de un fenómeno. Journal of Experimental Psychology: Human Learning & Memory, 4, 592 – 604.

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Sobre esta columna

¿Cómo funciona la mente, y especialmente cómo aprende? Las decisiones de instrucción de los docentes se basan en una combinación de teorías aprendidas en la educación docente, ensayo y error, conocimiento del oficio e instinto. Tal conocimiento a menudo nos sirve bien, pero ¿hay algo más sólido en qué confiar?

La ciencia cognitiva es un campo interdisciplinario de investigadores de psicología, neurociencia, lingüística, filosofía, ciencias de la computación y antropología que buscan comprender la mente. En este regular Educador estadounidense En la columna, consideramos los resultados de este campo que son lo suficientemente fuertes y claros como para merecer la aplicación en el aula.