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¿Cómo funciona la mente, y especialmente cómo aprende? Maestros' Las decisiones de instrucción se basan en una combinación de teorías de la formación del profesorado, ensayo y error, conocimiento del oficio e instinto. Tal conocimiento intestinal a menudo nos sirve bien, pero ¿hay algo más sólido en lo que confiar?
La ciencia cognitiva es un campo interdisciplinario de investigadores de psicología, neurociencia, lingüística, filosofía, ciencias de la computación y antropología que buscan comprender la mente. En este regular Educador estadounidense En la columna, consideramos los resultados de este campo que son lo suficientemente fuertes y claros como para merecer la aplicación en el aula.
Pregunta: He leído que la mente trata las historias de manera diferente que otros tipos de información. Parece obvio que a la gente le gusta escuchar historias, pero no es obvio cómo usar eso en el aula. ¿Es realmente cierto que las historias son de alguna manera "especiales" y, de ser así, cómo pueden los docentes aprovechar ese hecho?
Respuesta La investigación de los últimos años de 30 muestra que las historias son realmente especiales. Las historias son fáciles de comprender y recordar, y eso es cierto no solo porque la gente presta mucha atención a las historias; Hay algo inherente en el formato de la historia que los hace fáciles de entender y recordar. Los maestros pueden considerar usar los elementos básicos de la estructura de la historia para organizar lecciones e introducir material complicado, incluso si no planean contar una historia en clase.
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Todos aman una buena historia. Incluso los niños pequeños que tienen dificultades para concentrarse en clase se sentarán con gran atención en presencia de un buen narrador. Pero las historias no son solo divertidas. Hay importantes consecuencias cognitivas del formato de la historia. Por lo tanto, los psicólogos se han referido a las historias como "privilegiadas psicológicamente", lo que significa que nuestras mentes tratan las historias de manera diferente a otros tipos de material. Las personas encuentran historias interesantes, fáciles de entender y fáciles de recordar. Para comprender por qué se acumulan estos beneficios, es necesario comprender el formato subyacente de las historias.
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Definiciones de historia varían, pero un punto de partida útil es considerar cómo los narradores profesionales, es decir, dramaturgos, guionistas y novelistas, definen historia. Existe un acuerdo relativo sobre algunas características básicas, a veces llamadas "Las cuatro C".1 La primera C es Causalidad. Los eventos en las historias están relacionados porque un evento causa o inicia otro. Por ejemplo, "El Rey murió y luego la Reina murió" presenta dos eventos cronológicamente, pero "El Rey murió y la Reina murió de pena" vincula los eventos con información causal. La segunda C es Conflictos. En cada historia, un personaje central tiene un objetivo y obstáculos que impiden que se cumpla el objetivo. "Scarlett O'Hara amaba a Ashley Wilkes, por lo que se casó con él" tiene causalidad, pero no es una gran historia (y haría una película de cinco minutos). Una historia avanza a medida que el personaje toma medidas para eliminar el obstáculo. En Lo que el viento, el primer obstáculo que enfrenta Scarlett es que Ashley no la ama. La tercera C es Complicaciones. Si una historia fuera solo una serie de episodios en los que el personaje golpea su objetivo, sería aburrido. Por el contrario, los esfuerzos del personaje para eliminar el obstáculo suelen crear complicaciones, nuevos problemas que debe tratar de resolver. Cuando Scarlett se entera de que Ashley no la ama, ella intenta ponerlo celoso al aceptar casarse con Charles Hamilton, una acción que, de hecho, plantea nuevas complicaciones para ella. La cuarta C es Caracter. Los personajes fuertes e interesantes son esenciales para las buenas historias, y los guionistas coinciden en que la clave para crear personajes interesantes es permitir que la audiencia los observe en acción. F. Scott Fitzgerald fue tan lejos como para escribir: "La acción es el personaje".2 En lugar de decirnos que Scarlett O'Hara es popular y una coqueta, la primera vez que la vemos observamos a dos hombres adularla.
Las historias son más interesantes
Podríamos adivinar que las historias son interesantes porque a menudo tocan temas que las personas encuentran intrínsecamente interesantes: romance, sexo, muerte y similares, todo encontrado en Lo que el viento. Eso es bastante cierto, pero hay más. La gente encuentra el material presentado en un formato de historia más atractivo que si se presenta en texto expositivo sin importar el tema. En un estudio (Britton et al., 1983), los experimentadores pidieron a los sujetos que leyeran pasajes. Mientras leían, debían escuchar un tono que sonaba impredecible y solo ocasionalmente. Al escucharlo, debían presionar un botón lo más rápido posible. La idea era que si los sujetos estuvieran más absortos en lo que estaban leyendo, sería más lento presionar el botón. Los resultados mostraron que los sujetos respondían más lentamente a los tonos al leer historias que al leer pasajes expositivos. Este resultado fue replicado en muchos pasajes diferentes usando diferentes tareas (además de presionar el botón) para llamar la atención.
La razón por la cual las historias son atractivas puede ser inherente a su estructura. La estructura de la historia naturalmente lleva al oyente (o lector) a hacer inferencias que no son terriblemente fáciles ni imposiblemente difíciles. La información nueva que es un poco desconcertante, pero que podemos entender, se considera más interesante que la información nueva que es muy fácil o muy difícil de entender. Por ejemplo, las personas disfrutan trabajando crucigramas, anagramas y similares, pero solo si son moderadamente difíciles. Son tediosos si son demasiado fáciles y frustrantes si son demasiado difíciles.
Sung-il Kim (1999) probó la idea de que el interés de una historia se deriva de la necesidad de los lectores de hacer inferencias de nivel medio. Kim hizo que los sujetos leyeran pasajes cortos y luego los calificaran por interés. En algunos pasajes, la penúltima oración proporcionó una razón para la acción final tomada, pero otros pasajes omitieron la razón. Por ejemplo, un pasaje (a continuación) describe a una mujer que prepara sopa y luego se la sirve a su esposo.
Una novia recién casada había hecho un golpe de sopa de almejas para la cena y estaba esperando que su esposo volviera a casa. Aunque no era una cocinera experimentada, había puesto todo en hacer la sopa. Finalmente, su esposo llegó a casa, se sentó a cenar y probó un poco de sopa. (Él no apreciaba por completo sus esfuerzos y un experto perdió los estribos por lo mal que sabía). La pobre mujer juró que nunca volvería a cocinar para su marido.
Ejemplo de materiales de Kim (1999).
La penúltima oración está entre paréntesis para indicar que algunos vieron la oración y otros no. Los sujetos encontraron el pasaje más interesante si la razón del final no estaba explícitamente en el pasaje. Se han informado efectos similares para más materiales educativos (p. Ej., Pasajes históricos, ver Frick, 1992).
Las historias son más fáciles de comprender
Las historias también son más fáciles de comprender que otras formas de texto. En un estudio (Graesser et al, 1994), los experimentadores hicieron que sus sujetos leyeran varios tipos diferentes de textos. Los textos variaron en la familiaridad de su contenido y en su formato; algunas eran historias (por ejemplo, una que es muy familiar, Princess and the Pea, y otra que no lo es, Bodisat) y algunas eran textos expositivos (por ejemplo, sobre terremotos u hormigas cosechadoras). Cada texto se leía en la pantalla de una computadora, una oración a la vez; los sujetos presionaron la barra espaciadora cuando estaban listos para leer la siguiente oración, por lo que los experimentadores pudieron medir el tiempo de lectura. Los experimentadores analizaron cada oración en una serie de dimensiones que incluyen el número de palabras, la complejidad gramatical, el número de proposiciones (una medida lingüística de ideas), la posición en el texto, la familiaridad del tema y la narratividad. Luego, los experimentadores calcularon cuáles de estas características del texto se asociaron con tiempos de lectura rápidos y cuáles con lentos. Descubrieron que la mayoría de estas dimensiones tenían algún impacto en el tiempo de lectura (por ejemplo, los sujetos eran algo más lentos para leer oraciones que tenían más palabras), pero la narrativa* tuvo el mayor efecto con diferencia. Las historias se leían mucho más rápido que los textos expositivos. Los investigadores toman la velocidad de lectura más rápida para indicar una mayor facilidad de comprensión.
Una razón clave por la que las historias son fáciles de comprender es porque conocemos el formato, y eso nos da una idea razonable de qué esperar. Cuando un evento se describe en una historia, esperamos que el evento esté relacionado causalmente con un evento anterior en la historia. El oyente usa su conocimiento de la estructura de la historia para relacionar el evento actual con lo que ya sucedió. Por ejemplo, Scarlett acepta casarse con Charles inicialmente parece absurdo, ya que se ha establecido que ella cree que es un tonto. Pero el espectador sabe que debe haber un vínculo causal con eventos anteriores, y sabe que el vínculo probablemente esté relacionado con el objetivo del personaje principal. De hecho, la aceptación de Scarlett de la propuesta de Charles tiene sentido dado su objetivo de casarse con Ashley y su rechazo hacia ella.
Las historias son más fáciles de recordar
La estructura de las historias también contribuye a la facilidad de recordarlas, y muchos estudios muestran que las historias son realmente fáciles de recordar. En un estudio (Graesser et al., 1994), los sujetos escucharon el mismo conjunto de historias y textos expositivos utilizados en el estudio descrito anteriormente. Su memoria fue probada más tarde. Una vez más, la familiaridad tuvo cierto impacto en la memoria, pero el efecto principal fue la narrativa de los pasajes. Los sujetos recuerdan aproximadamente 50 por ciento más de las historias que de los pasajes expositivos.
La mayoría de los investigadores creen que son las conexiones causales las que hacen que las historias sean fáciles de recordar (p. Ej., Meyers y Duffy, 1990). Janice Keenan y sus asociados hicieron que los sujetos leyeran diferentes versiones de un breve párrafo. La última oración era siempre la misma, pero la penúltima variaba de modo que su relación causal con la oración final era más o menos obvia. El siguiente ejemplo muestra cómo varió la penúltima oración en uno de los pasajes.
| Nivel de relación causal | Sentencia | Porcentaje retirado del mercado |
| 1 (más fuerte relación causal) |
El hermano mayor de Joey lo golpeó una y otra vez. Al día siguiente su cuerpo estaba cubierto de moretones. | 69 |
| 2 | Corriendo cuesta abajo, Joey se cayó de su bicicleta. Al día siguiente su cuerpo estaba cubierto de hematomas. |
83 |
| 3 | La madre loca de Joey se enojó furiosamente con él. Al día siguiente su cuerpo estaba cubierto de moretones. | 75 |
| 4 (más débil relación causal) |
Joey fue a la casa de un vecino para jugar. Al día siguiente su cuerpo estaba cubierto de hematomas. |
50 |
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Materiales de muestra de Keenan et al. (1987) El nivel es un ranking de |
||
La memoria se probó aproximadamente 35 minutos después de la lectura. La memoria era pobre si las oraciones estaban muy relacionadas o muy poco relacionadas. La memoria era mejor si el sujeto tenía que hacer una inferencia para conectar las oraciones, siempre que no fuera demasiado difícil encontrar la conexión.
Parte de este efecto de memoria probablemente ocurre cuando los sujetos leen o escuchan la historia; cuando la segunda oración está moderadamente relacionada, piensan más cuidadosamente sobre cómo están conectadas las oraciones. Como se discutió en una columna anterior (vea "Los estudiantes recuerdan ... en qué piensan", en el Verano 2003 tema de la Educador estadounidense), pensar en el significado es útil para la memoria. De hecho, si se pide a los sujetos que desarrollen las oraciones y encuentren una conexión entre ellas, la ventaja de la memoria para las oraciones moderadamente relacionadas desaparece (Duffy, Shinjo y Myers, 1990). Por tanto, parece que la conexión moderada anima a los sujetos a pensar en las oraciones, mientras que la conexión muy fuerte o muy débil no lo hace.
El formato de la historia trae un beneficio de memoria no solo cuando lo escucha, sino también cuando más tarde intenta recordarlo. Las conexiones causales proporcionan una red efectiva de asociaciones. Si recuerdas el objetivo del personaje principal, eso es una entrada para recordar cómo el personaje intentó alcanzar ese objetivo, lo que lleva a la memoria para sucesivos eventos. Por ejemplo, si tuvo dificultades para recordar lo que le sucedió a Charles Hamilton, podría usar su conocimiento de la estructura de la historia para adivinar que Scarlett no podría haber permanecido casada con él, lo que lo llevaría a recordar que murió.
Nuestras mentes buscan conexiones causales
El formato de la historia tiene un significado psicológico (mejor comprensión y mejor memoria) porque sabemos qué esperar en una historia. Estas expectativas son impulsadas por una representación mental para la estructura de la historia. En la mayoría de las culturas (pero no en todas), las historias implican causalidad y objetivos, y eso es lo que los oyentes esperan cuando escuchan una historia. Esta expectativa es tan fuerte que el oyente los usará al recordar la historia, incluso si la historia carecía de estos elementos. Tómese un momento para leer el cuento popular amerindio a continuación. En un estudio histórico, Frederic Bartlett (1932) pidió a los escolares ingleses que leyeran este cuento popular, en el que algunos eventos suceden sin conexión causal aparente con eventos anteriores. Cuando se les pidió a los sujetos que recordaran los cuentos populares semanas después, agregaron y descartaron elementos para los cuales no había conexiones causales aparentes en un esfuerzo inconsciente para hacer que la historia se ajustara mejor a su idea de una historia. En particular, los sujetos tenían dificultades para entender por qué algunos personajes eran fantasmas y dificultades para entender por qué el indio muere al final, y esos dos hechos estaban especialmente sujetos a cambios en su memoria. Por ejemplo, algunos sujetos omitieron el hecho de que los guerreros eran fantasmas, y un sujeto luego recordó que "Fantasma" era el nombre de un clan para otro grupo de indios. Muchos sujetos insertaron un lenguaje que indica la causalidad de la muerte al final, por ejemplo, relatando que parecía estar bien, pero se enfermó a la mañana siguiente y luego murió.
Guerra de los fantasmas
Una noche, dos jóvenes de Egulac bajaron al río para cazar focas, y mientras estaban allí, se nubló y se calmó. Luego oyeron gritos de guerra y pensaron: "Tal vez esta sea una fiesta de guerra". Se escaparon a la orilla y se escondieron detrás de un tronco. Entonces subieron las canoas, y oyeron el ruido de los remos, y uno vio una canoa acercándose a ellos. Había cinco hombres en la canoa y dijeron:
"¿Qué piensas? Deseamos llevarte contigo. Vamos río arriba para hacer la guerra a la gente".
Uno de los jóvenes dijo: "No tengo flechas".
"Las flechas están en la canoa", dijeron.
"No iré. Podría ser asesinado. Mi pariente no sabe a dónde he ido. Pero tú", dijo, volviéndose hacia el otro, "puedes ir con ellos".
Entonces uno de los jóvenes se fue, pero el otro regresó a casa.
Y los guerreros siguieron río arriba hasta un pueblo al otro lado de Kalama. La gente bajó al agua y comenzaron a pelear, y muchos fueron asesinados. Pero ahora el joven, uno de los guerreros, dice: "Rápido, vamos a casa: ese indio ha sido golpeado". Ahora pensó: "Oh, son fantasmas". No se sintió enfermo, pero dijeron que le habían disparado.
Entonces las canoas volvieron a Egulac y el joven se fue a tierra a su casa y prendió fuego. Y él se lo dijo a todos y dijo: "He aquí que acompañé a los fantasmas, y fuimos a pelear. Muchos de nuestros caídos murieron, y muchos de los que nos atacaron fueron asesinados. Dijeron que me golpearon y no me sentí enfermo. "
Lo contó todo y luego se quedó callado. Cuando salió el sol se cayó. Algo negro salió de su boca. su cara se contorsionó. La gente saltó y lloró.
Él estaba muerto.
La causalidad es una señal tan poderosa para recordar que los sujetos la usarán incluso en prosa expositiva, si está disponible. En un estudio (Gentner, 1976), los sujetos que escucharon pasajes de un libro de texto de historia recordaron más tarde los eventos descritos no en el orden en que los escucharon, pero en el orden de causalidad.
Cuentos y estructura de cuentos en el aula
Las historias son interesantes, fáciles de comprender y fáciles de recordar; e incluso los preescolares aprecian la estructura de la historia (Wenner, 2004). No se comprende exactamente qué ha llevado a nuestras mentes a manejar historias de una manera tan privilegiada, pero se ha sugerido que comprender las acciones y los personajes de una historia requiere los mismos procesos que usamos para tratar de comprender las acciones e intenciones de las personas. en el mundo real (Bower, 1978). Evolucionamos como una especie social, por lo que podemos tener un aparato cognitivo especial para lidiar con situaciones sociales que se optan por pensar en historias.
¿Cómo pueden los maestros capitalizar el estado privilegiado de las historias? Hay dos grupos de aplicaciones. Primero, obviamente, uno puede contar más historias. Segundo, cuando las historias son inapropiadas, aún puede ser útil inyectar elementos del formato de la historia a las lecciones. Ambos enfoques se discuten aquí.
Cuenta más historias en clase.
Como las historias son interesantes, fáciles de recordar y fáciles de entender, son una introducción ideal a una nueva unidad. El profesor puede introducir material nuevo de una manera que no sea amenazadora e interesante. Además, los estudiantes pueden adquirir algo del vocabulario básico del área de contenido y estar mejor preparados para profundizar en el tema. Si piensa en las historias como una forma particularmente "fácil de tragar" para enseñar contenido, pensará en muchos momentos ideales para usar historias: después del almuerzo, al final de una discusión compleja cuando se necesita una recapitulación simple, y durante los últimos minutos del día escolar. Un maestro puede conocer una historia que complementa el punto educativo de la lección, pero que lo hace de una manera que es menos exigente, más divertida y más interesante. Para una de esas historias, vea "Mayday at 41,000 Feet: Watch These Units!" desde el Invierno 2003 – 2004 tema de la Educador estadounidense. Tal historia también puede ser un descanso ideal en un día en que los estudiantes están agotados, y es más atractiva que otras alternativas (como el trabajo ocupado y poco exigente).
Haga que los alumnos lean cuentos fuera de clase.
Hay libros disponibles que utilizan una estructura narrativa para transmitir contenido complicado. Lo más notable son las biografías de grandes figuras de la ciencia, las matemáticas, la historia y las artes. Las biografías personalizan el material que los maestros quieren que los estudiantes dominen. Las biografías de científicos con frecuencia se leen como historias de detectives, mientras buscan la solución a un problema científico. Grandes científicos y matemáticos también son un excelente ejemplo para los estudiantes a través de su pasión y dedicación. Los estudiantes obtendrán una importante perspectiva personal cuando lean una autobiografía de una persona común que vivió un evento histórico que están estudiando. Anne Frank: el diario de una niña es un ejemplo clásico, pero hay muchos otros trabajos excelentes en este sentido. Otros libros integran material educativo en las historias mismas, como Flatland por Edwin Abbott, o El hombre que contó por Malba Tahan.
Cuente historias a estudiantes mayores.
Los maestros pueden pensar que la narración de cuentos es inapropiada para los estudiantes mayores. Una vez que los niños llegan al sexto grado, pueden pensar que las historias huelen a preescolar. Por supuesto, los niños mayores disfrutan las historias; van al cine, leen libros. El problema es que escuchar historias leídas en voz alta en clase suena (y de hecho es) lo que hacen los niños pequeños. La solución es lo suficientemente simple. La importancia del lenguaje apropiado para la edad es obvia, y los maestros también podrían considerar no indicar a los estudiantes que se está contando una historia. Tales señales pueden incluir leer en voz alta un libro, usar una voz dramática e insistir en que la historia se cuente en su totalidad, sin interrupciones. Más bien, el maestro puede comenzar la historia sin anunciarla como una historia: contarla en un lenguaje cotidiano, trabajar a partir de notas y permitir la discusión mientras se cuenta la historia.
Cuando la "historia" es intrínseca al tema, utilice el formato de la historia para estructurar las lecciones.
La historia es una historia natural; tiene las cuatro C —causalidad, conflictos, complicaciones y carácter— incorporadas. Sin embargo, los libros de texto de historia rara vez usan una estructura narrativa. Para los maestros, una forma importante de utilizar la historia en la historia es a través del uso generoso de libros comerciales que tratan la historia como biografía, ficción histórica o narrativa.
Usa las cuatro C para estructurar las lecciones.
Hay formas de utilizar las cuatro C como marco para desarrollar planes de lecciones. Por ejemplo, una lección típica sobre la guerra hispanoamericana enfatiza la reticencia del presidente Cleveland y luego del presidente McKinley a hacer algo sobre la revolución cubana contra los españoles, a pesar del considerable interés económico que Estados Unidos tenía en el país. Eventos sucesivos (la publicación de una carta insultante por parte del Ministro español y el hundimiento del Maine), conducen a un ultimátum de los Estados Unidos que es rechazado por los españoles, con lo cual los Estados Unidos declaran la guerra. Tener en cuenta las cuatro C podría conducir a un marco diferente. El fuerte personaje en este drama es España, porque son las acciones de España las que hacen avanzar la historia. Por lo tanto, un maestro podría comenzar con el trasfondo de cómo España llegó a controlar a Cuba por primera vez y la revuelta fallida de 1868 – 1878. El central el conflicto de la historia es cómo los españoles deberían enfrentar la revuelta: sofocarla o tratar de acomodar a los cubanos. El primero complicación es la creciente participación de los EE. UU. en este conflicto, que ofrece una tercera opción: permitir que los EE. UU. medien. En cada paso, el maestro se aseguraría de que el causal El vínculo entre un evento y el siguiente fue claro para los estudiantes. El formato de historia puede informar la estructuración de un plan de lección, incluso si la lección no incluye una historia per se.
Use el C más importante: conflicto.
Los guionistas saben que la más importante de las cuatro C es el conflicto. Si el público no se ve obligado por el problema que enfrentan los personajes principales, nunca estarán interesados en la historia. Las películas rara vez comienzan con el conflicto principal que impulsará la trama. Ese conflicto generalmente se introduce sobre los minutos 20 en la película. Por ejemplo, el conflicto principal en Star Wars es si Luke logrará destruir la estrella de la muerte, pero la película comienza con el ataque del imperio contra un barco rebelde y la fuga de los dos droides. Todas las películas de James Bond comienzan con una secuencia de acción, pero siempre están relacionadas con algún otro caso. La misión principal del agente 007 para la película se introduce unos minutos de 20 en la película. Los guionistas usan los primeros minutos de 20, aproximadamente el 20 por ciento del tiempo de ejecución, para despertar el interés de la audiencia en los personajes y su situación. Los maestros pueden considerar usar 10 o 15 minutos de tiempo de clase para generar interés en un problema (es decir, conflicto), cuya solución es el material que se debe aprender.
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La investigación científica cognitiva confirma que las historias son realmente poderosas. Esta investigación nos muestra de dónde proviene este poder y sugiere cómo los maestros podrían aprovecharlo. Las historias tienen un formato particular, y cada uno de nosotros tiene una representación de ese formato en la memoria. Los maestros pueden usar este poder tanto mediante el uso juicioso de la narración de cuentos en el aula como mediante el uso de la estructura de los cuentos para organizar una lección.
Daniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva y neurociencia en la Universidad de Virginia y autor de Cognición: el animal pensante. Su investigación se centra en el papel de la conciencia en el aprendizaje. Agradece a Bill Brewer y Randy Fletcher por las conversaciones útiles en la preparación de este artículo.
* La "narratividad" se determinó pidiendo a los lectores que calificaran si creían que una determinada pieza de escritura parecía una "historia". (volver al articulo)
Notas finales
1 Las definiciones varían un poco, y algunas contienen cinco o seis C en lugar de cuatro, pero hay una superposición considerable en las definiciones (Field, 1994; Hull, 1983; McKee, 1997).
2. Los cuadernos de F. Scott Fitzgeralded. Matthew J. Bruccoli. Nueva York y Londres: Harcourt Brace Jovanovich / Bruccoli Clark, 1978, p. 332
Referencias
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