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La primavera pasada, Educador estadounidense La investigación publicada por Betty Hart y Todd Risley muestra que, en promedio, los padres de bajos ingresos hablaron mucho menos a sus hijos (y les hablaron sobre una gama más limitada de temas usando un vocabulario más pequeño) que sus contrapartes de ingresos más altos. Como resultado, el niño promedio de bajos ingresos había escuchado 30 millones de palabras menos que sus pares de ingresos más altos cuando tenía solo tres años. La pregunta obvia: si esta brecha de palabras temprana es una fuente importante de la brecha de rendimiento escolar posterior, ¿qué se puede hacer? Los programas de educación temprana de alta calidad pueden compensar parte de la diferencia. Pero considere cómo se podría reducir la brecha en el rendimiento si los padres de bajos ingresos comenzaran a interactuar con sus hijos de una manera que disminuyera en gran medida esta brecha de 30 millones de palabras.
Un programa que intenta esto destaca por su efectividad, su base de investigación y su longevidad: el Programa de hogar para padres e hijos. PCHP es tan simple como efectivo. Mientras un visitante domiciliario involucra a un niño pequeño de una familia de bajos ingresos al leer un libro o jugar con un juguete educativo, el padre participa o, al menos, observa. Los padres comienzan a interactuar rápidamente con sus hijos pequeños de manera similar, y al comienzo del jardín de infantes, los niños se ven muy similares, cognitiva y conductualmente, a sus compañeros de clase media.
–EDITORES
Por LaRue Allen y Anita Sethi
Phyllis Levenstein tuvo una corazonada. Inmersa en la búsqueda de 1960 por la justicia social y en su propia búsqueda para obtener un doctorado en psicología clínica, sabía que un paso crítico en el ciclo que bloquea a las generaciones en la pobreza era abandonar la escuela secundaria. La tasa de abandono tuvo que reducirse drásticamente, pero ¿cómo? Levenstein se dio cuenta de que el camino hacia el fracaso escolar en realidad comenzó antes de ingresar a la escuela. Ella creía que la tasa de abandono podría reducirse ayudando a los padres de bajos ingresos a ver que hablar con sus hijos pequeños es una excelente manera de educarlos.
Hoy, casi 40 años después, está claro que la corazonada de Levenstein era correcta. Los investigadores saben que la interacción verbal entre las patentes y sus hijos pequeños, especialmente la interacción en torno a libros y juguetes que inspiran
que los niños inicien conversaciones es absolutamente esencial para el desarrollo cognitivo. Los investigadores también saben que el programa que desarrolló Levenstein, el Programa de hogar para padres e hijos (PCHP), es la intervención más efectiva de este tipo. Levenstein y otros investigadores independientes han realizado docenas de estudios; los resultados indican abrumadoramente que PCHP es altamente efectivo para preparar a los niños de familias de bajos ingresos para la escuela. Por ejemplo, los investigadores han encontrado incrementos duraderos en los puntajes de CI; puntajes superiores a las normas nacionales en la Prueba de Logro de California en los grados segundo, quinto y séptimo; y tasas de graduación de la escuela secundaria tan altas como las de los estudiantes de clase media. Aún más impresionante, resultados como estos se han encontrado entre una gran variedad de niños (blancos, negros, no angloparlantes, etc.) y en una gran variedad de comunidades (suburbios de Nueva York, Los Ángeles, semi-rural). Sur, etc.).
Aquí, ofrecemos un vistazo al interior de un hogar PCHP seguido de una revisión de la base de investigación del programa y evidencia de su efectividad.
* * *
Moises P., un niño de dos años con ojos oscuros y serios, está tratando de encontrar algo que hacer. Mira por la ventana pero su madre lo aleja, asustado de que se caiga. Es temprano en la tarde y no hay programas infantiles en la televisión (sus padres no pueden pagar la televisión por cable) y Moisés no tiene libros ni juguetes.*
Moisés vive con sus padres y su hermano de siete años en una habitación de un departamento que comparten con otras dos familias en una pequeña ciudad del noreste. Es un niño robusto con solo un poco de grasa de bebé en sus mejillas, pero no tiene muchas oportunidades para ejercitar sus músculos en crecimiento. La habitación en la que vive es pequeña y, durante estos calurosos meses de verano, sofocante. Todo el espacio disponible está ocupado por ropa de cama, cómodas para la ropa y un pequeño televisor. La Sra. P. también guarda algo de comida en la habitación para los niños, ya que las cosas a veces se "pierden" en la cocina común.
No hay dinero para juguetes y no hay mucho espacio para moverse, la cama se usa como sofá, espacio de trabajo y mesa de cocina, así como un lugar para dormir, y la Sra. P. siempre está preocupada de que si los niños hacer demasiado ruido, un vecino se quejará de que hay demasiadas personas viviendo en el departamento. Ahora que es verano, la Sra. P. puede llevar a los niños afuera, pero los traficantes de drogas y los borrachos a menudo están en el parque. Y la señora P. está cansada. Ella trabaja por las noches limpiando un edificio de oficinas local, después de que su esposo llega a casa de su trabajo. Como resultado, a menudo permite que los niños pasen gran parte del día mirando televisión. Los mantiene callados, los mantiene quietos, y ella sabe que están a salvo.
La mayor preocupación de la Sra. P. es la seguridad de los niños. Otras madres dejan que sus hijos jueguen en los pasillos del edificio de apartamentos de cuatro pisos de la era 1950 en el que viven, pero a la Sra. P. no le gusta dejar a sus hijos fuera de su vista. En el pequeño pueblo de México donde creció, los niños jugaban en los patios y en los campos detrás de sus casas.
Las familias se conocían y todos cuidaban de los hijos de los demás. Aquí, en esta ciudad de fábricas abandonadas y árboles escuálidos, la Sra. P. casi no conoce a nadie. No puede estar segura de que otros cuidarán a sus hijos, por lo que se siente mejor cuando están cerca de ella.
Entonces, en este caluroso día de julio, la Sra. P. lleva a los niños con ella a la lavandería, donde conoce a una joven que está publicando volantes de colores, escritos en español, en el tablón de anuncios. Los volantes ofrecen juguetes y libros gratis; Aunque la Sra. P. no tiene espacio para estas cosas, todavía desea que sus hijos las tengan. La mujer tiene una bonita sonrisa y le dice, en español, que sus hijos son guapos.
Unos minutos después, la mujer, cuyo nombre es Liliana,† le cuenta a la Sra. P. sobre el programa gratuito de libros y juguetes mientras la Sra. P. vacía su ropa en una máquina grande. Los niños corren por el espacio, felices de tener espacio para moverse y cosas nuevas para mirar, incluso si solo son prendas que giran en las máquinas. Liliana explica que dos veces por semana, un "visitante domiciliario" podría venir a su departamento y jugar con Moisés y la Sra. P. durante media hora. El visitante será una persona capacitada para trabajar con niños, y traerá un juguete o libro para que Moisés se quede cada semana. El programa se llama Programa de hogar para padres e hijos, y un visitante podría comenzar a llegar en solo unos meses. Lo mejor de todo es que no cuesta nada: todo lo que la Sra. P. tiene que hacer es sentarse con el visitante y Moisés y jugar juntos.
La Sra. P. todavía es cautelosa, pero desea tanto que sus hijos tengan las cosas que otros niños tienen, no solo juguetes, sino oportunidades y habilidades, que decide apostar y probar el programa. Le preocupa que Moisés no parezca hablar tanto como su hermano cuando tenía dos años y se pregunta si es porque no recibe suficiente atención. Le preocupa que él tenga problemas cuando comience el jardín de infantes en tres años. Ella le da a Liliana su dirección y número de teléfono.
En riesgo de fracaso escolar
La preocupación de la Sra. P. por Moisés está bien ubicada. Basado en sus características demográficas, Moisés está en riesgo de fracaso escolar. Las variables como la pobreza (Stipek y Ryan, 1997), la baja educación materna (Chandler et al., 1999) y ser miembro de una minoría racial / étnica (Swick, Brown y Boutte, 1994) afectan la preparación escolar. Para empeorar las cosas, el efecto de estos factores parece ser aditivo: los factores de riesgo acumulativos están asociados con puntajes de matemáticas y vocabulario aún más pobres entre los niños de 4 (Nord, Zill, Prince, Clarke y Ventura, 1994). Por ejemplo, un estudio reciente encontró que solo el 26 por ciento de los niños de tres a cinco años con dos o más factores de riesgo (como un bajo nivel de educación materna, el idioma materno no es inglés, la pobreza familiar o un padre soltero en el hogar) exhibió tres de las siguientes cuatro habilidades críticas de preparación: reconocer todas las letras, contar hasta 20 o superior, escribir el nombre de uno y leer o pretender leer. En contraste, el 40 por ciento de los niños con un factor de riesgo y el 47 por ciento de los niños sin factores de riesgo exhibieron tres de cuatro habilidades de preparación (Chandler, Nord, Liu y Lennon, 1999).
Estudio tras estudio ha encontrado que la preparación escolar se basa en gran medida en las experiencias de la primera infancia dentro de la familia. Los niños como Moisés son menos propensos que sus compañeros de clase media a experimentar el tipo de actividades, como ser leídos y hablados con frecuencia, que ayudan a un niño a ir a la escuela listo para aprender. Por ejemplo, cuando se encuestó, el 91 por ciento de los padres que no tenían ninguno de los factores de riesgo mencionados anteriormente informaron haber leído a sus hijos de tres a cinco años al menos tres veces en la última semana. Entre los padres con dos o más factores de riesgo, esa cifra cayó al 66 por ciento (Chandler et al., 1999).
El impacto de la pobreza en el desarrollo académico y socioemocional de los niños se hace sorprendentemente concreto por el trabajo de Hart y Risley (1995). Estos investigadores descubrieron que durante una semana de 100-hora (sin dormir), el niño típico de una familia de profesionales estaba expuesto a palabras 215,000, mientras que el niño típico de una familia en estado de bienestar estaba expuesto a palabras 62,000, menos de la mitad la cantidad que escuchan los hijos de los profesionales. Para cuando tengan cuatro años, los hijos de los profesionales habrán acumulado experiencia con aproximadamente 45 millones de palabras, pero los niños de familias que reciben asistencia social habrán acumulado experiencia con solo 13 millones de palabras. Para agravar este déficit, los hijos de profesionales fueron apoyados por entornos más positivos y alentadores que los niños de hogares de bajos ingresos. Específicamente, los hijos de profesionales escucharon seis veces más estímulos por hora que los niños en familias en bienestar. En contraste, los niños en familias que reciben asistencia social escucharon casi el doble de prohibiciones por hora.‡ Este tipo de negatividad tiene un impacto directo en el rendimiento escolar: los padres que controlan y no apoyan la autonomía son propensos a tener niños que muestran menos persistencia al abordar una tarea difícil (Frodi, Bridges y Grolnick, 1985) y que exhiben un ajuste escolar más pobre (Barth y Parke, 1993).
El estrés de la pobreza dificulta que los padres actúen como maestros de niños, lo que lleva a los investigadores a observar que el bajo rendimiento escolar de los niños pobres podría explicarse por la ausencia de estimulación cognitiva de los padres y el tipo de apoyo emocional que proviene de leer, jugar y conversando juntos (Korenman, Miller y Sjaastad, 1995). Klebanov, Brooks-Gunn, McCarton y McCormick (1998) sugieren que la mayor parte de la relación entre la pobreza y los resultados cognitivos de los niños está asociada con la incapacidad de los padres pobres, ya sea debido a la pobreza o sus correlatos, para involucrar a sus hijos en un estimulante, enriquecedora.
Del mismo modo, Yeung, Linver y Brooks-Gunn (2002) descubrieron que la incapacidad de la familia para proporcionar recursos para apoyar el desarrollo cognitivo media la relación entre la pobreza y los resultados cognitivos. Yeung y sus asociados observaron los datos de un gran estudio longitudinal de más de 3,500 niños y sus familias. Descubrieron que la presencia de juguetes estimulantes intelectualmente (como libros o juegos que involucraban números, colores, formas, tamaños o letras) en el hogar, y la tendencia de los padres a dedicar tiempo a tales actividades, así como a otras cosas. como jugar un deporte juntos, estaba significativamente relacionado con los puntajes de los niños en las pruebas estandarizadas de desarrollo cognitivo. De hecho, el impacto de los bajos ingresos en los puntajes de las pruebas de los niños ya no fue significativo cuando se incluyeron en el análisis los efectos mediadores de estos juguetes y actividades estimulantes. Esto significa que la capacidad de gastar tiempo y dinero en juguetes y actividades estimulantes, no en la pobreza per se—Es la verdadera clave del logro. Como veremos, el Programa de hogar para padres e hijos ofrece a los padres los libros, juguetes y habilidades que necesitan para estimular a sus hijos pequeños.
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Vemos cada uno de estos problemas en la situación de Moisés. Su madre no puede pagar los libros o los rompecabezas para involucrarlo intelectualmente, y está demasiado aislada para enviarlo a la escuela preescolar. (Aunque PCHP sirve a familias de todas las razas y etnias, la representación insuficiente de las familias latinas en los programas basados en el centro hace que los servicios en el hogar sean una intervención especialmente apropiada para esta población). La situación de vida de la Sra. P presenta muchas restricciones (en cuanto al ruido y el nivel de actividad), obligándola a prohibir más comportamientos de los que le gustaría. La Sra. P. está cansada de sus múltiples responsabilidades y no tiene los recursos concretos o emocionales para enseñar a su hijo, a pesar de que le preocupa su desarrollo.
PCHP busca alterar estas experiencias tempranas y generalizadas basadas en la familia, y aquí es donde entra Liliana Vásquez. Liliana, quien emigró a este país desde Ecuador en 1993, es madre de tres hijos y es una visitante domiciliaria de PCHP. Para combatir el miedo y el aislamiento que sintió cuando llegó por primera vez a los Estados Unidos, se inscribió en clases de inglés como segundo idioma en un colegio comunitario local. Fue allí donde vio volantes que ofrecían libros y juguetes gratis. Ella inscribió a su hijo del medio y después de su graduación de PCHP fue contratada como visitante del hogar.
Moisés está entrado
Liliana visita a la Sra. P. en las primeras semanas de septiembre. El hijo mayor de la Sra. P. está de regreso en la escuela, dándole algo que hacer durante gran parte del día, pero Moisés todavía está bajo los pies y es cada vez más difícil de entretener. Liliana llega y explica que está recopilando información de "admisión". La Sra. P. está ansiosa: si su estado migratorio la hace inelegible, será denunciada a los Servicios de Ciudadanía e Inmigración de los Estados Unidos, pero Liliana no hace ninguna de esas preguntas. En cambio, quiere saber qué edad tienen la Sra. P. y su esposo, cuánta educación tienen y si trabajan o no fuera de casa. Liliana pregunta de qué país son y cuándo vinieron aquí, pero no pregunta sobre el estado de inmigración. Luego programa dos intervalos de tiempo de 30 minutos por semana cuando puede ver a Moisés y su madre.
Cuando Liliana comienza las visitas al programa en octubre, trae una copia de Goodnight Moon. Se sienta en el suelo, invita a la señora P. a hacer lo mismo y se la lee a Moisés. La Sra. P. nunca había escuchado a nadie leer un libro como este antes: en lugar de solo recitar las palabras, Liliana habla con una voz suave y cantarina que es como una canción de cuna relajante tanto para Moisés como para su madre. Dice palabras como "autor" e "ilustrador" a Moisés, y lo involucra en la historia preguntándole qué piensa que sucederá después. Señala pequeños detalles interesantes en las imágenes, cosas que la Sra. P. nunca tuvo la oportunidad de notar antes, y hace de la historia un juego al pedirle que encuentre un pequeño mouse escondido en algunas de las páginas. Moisés está completamente fascinado, y parece completamente sorprendido y encantado de poder conservar el libro cuando Liliana se vaya.
El libro es tan brillante y el recuerdo de la amable voz de Liliana es tan cálido que la Sra. P. se complace en recoger el libro varias veces antes de la próxima visita de Liliana. Lo comparte con su hijo mayor, que disfruta buscando el ratón, y se lo lee de nuevo a Moisés, quien se ríe cada vez que dice "Buenas noches, papilla". Los chillidos de placer de Moisés son tan alentadores, tan gratificantes, y acurrucarse para leer con él es tan tranquilo que la Sra. P. se encuentra leyendo el libro una y otra vez. Cuando Moisés vuelve a ver a Liliana en la puerta esa semana, corre a buscar el libro.
Cuando Liliana llega la semana siguiente, trae consigo un conjunto de bloques de colores brillantes. Los bloques están dispuestos en un patrón en un pequeño vagón que tiene una cuerda para que Moises tire de la habitación. Liliana se sienta con Moisés, invitando a su madre a unirse a ellos en el piso, y construye una torre, sosteniendo cada bloque y nombrando el color en español e inglés a medida que avanza. Moisés está paralizado. Liliana compromete a su madre al pedirle que también ponga algunos bloques en la torre. La Sra. P. nombra los colores en español, imitando a Liliana, mientras los agrega a la torre. Liliana luego le pide a Moises que intente construir una torre por su cuenta y la Sra. P. mira asombrada mientras él lo hace. Cuando es hora de irse, Moisés mira en silencio a Liliana empacando sus cosas. La Sra. P. sabe que se está preguntando qué va a ser de los bloques: tiene miedo de esperar que también pueda conservarlos, pero también tiene miedo de preguntar. Liliana parece leerle la mente cuando se agacha a su lado y le dice: "Estas son para que las conserve. Quiero que practique hacer más torres con estas, y luego me las puede mostrar la próxima vez que vuelva. " Moises emite y vuelve al trabajo; La Sra. P. quiere abrazar a Liliana por hacer tan feliz a su hijo.
En los próximos días, la Sra. P. se encuentra imitando las palabras cálidas y alentadoras que escuchó a Liliana usar con Moisés. Cuando él construye una torre, ella le dice que le gusta el bloque azul en la parte superior o el bloque amarillo en la parte inferior. Ella no siempre recuerda, y no siempre tiene el tiempo o la energía para concentrarse, pero ahora tiene una nueva idea sobre cómo hablar con su hijo. Cuando Liliana regresa esa semana, la Sra. P. se enorgullece de ver a Moisés nombrar con precisión todos los colores de los bloques.
Cómo funciona PCHP
Todos los sitios de replicación de PCHP comienzan el programa con un libro y alternan entre un libro y un juguete durante las semanas 46 que comprenden la intervención. (La duración mínima de la intervención es 23 semanas por año durante dos años, pero muchos sitios ofrecen más). Para que el programa sea flexible y responda a las necesidades de varias comunidades, cada sitio cuenta con un conjunto de criterios para guiar selección de libros y otro set para guiar la selección de juguetes. Los criterios son bastante específicos: los juguetes, por ejemplo, deben provocar o al menos permitir el lenguaje, y deben tener un objetivo fácilmente discernible. Otro criterio importante es que los materiales sean como los que los niños verán en preescolar y jardín de infantes, para que se familiaricen con dichos artículos cuando los confronten más adelante. Por estas razones, los rompecabezas son un regalo común de PCHP. Se espera que los libros tengan muchas ilustraciones grandes, coloridas y detalladas y que estén dentro del nivel de lectura de la mayoría de los padres. Los libros deben ser atractivos para niños y niñas y deben "ampliar la experiencia del niño", pero no cubrir temas que puedan hacer que un niño se sienta ansioso.
Durante las próximas 21 semanas, Liliana regresa, trayendo un juguete o libro nuevo al comienzo de cada semana y dedicando dos sesiones de media hora a demostrar su uso a Moisés y su madre (luego se tomará un descanso de verano y regresará el siguiente octubre para otras 23 semanas de obsequios semanales y visitas dos veces por semana). En cada visita, se sienta con Moisés, generalmente en el suelo. Ella invita a la Sra. P. a unirse (los padres deben estar de acuerdo en participar, incluso si solo están viendo la sesión) y juega con él o le lee. Esta actividad aparentemente simple, "demostrar" el uso del juguete o el libro, es el núcleo de la intervención. El objetivo general de Liliana es ayudar a la Sra. P. a encontrar formas de interactuar con Moisés de una manera intelectualmente estimulante y de apoyo. Como dijo Phyllis Levenstein, fundadora del programa, solo hay dos objetivos próximos de PCHP: "(1) aumentar el desarrollo cognitivo y emocional y, por lo tanto, la preparación para la escuela y quizás la alfabetización final, de los niños pequeños en riesgo y (2) promover la interacción verbal de los padres con sus hijos y otras habilidades parentales "(Levenstein, Levenstein y Oliver, 2002, p. 333). Dentro de estos objetivos generales se encuentran subobjetivos influenciados por las necesidades de la familia y las características de la comunidad local. Para la Sra. P., un objetivo es brindarle ideas sobre cosas que hacer con Moisés en su espacio limitado para que pueda apoyar más su curiosidad y ser menos negativa en sus interacciones con él. Por ejemplo, un día la Sra. P. está doblando la ropa cuando llega Liliana, Liliana le muestra cómo puede involucrar a Moisés, nombrando colores y poniendo calcetines en una pila y camisas en otra. Liliana también actúa como un recurso para la Sra. P., refiriéndola a una agencia de vivienda para ayudarla a encontrar una mejor situación de vida y alertándola sobre el programa Head Start en su área.
Aunque Liliana puede cubrir indirectamente muchos temas en sus visitas, los visitantes domiciliarios están capacitados para tener un "toque ligero" (Levenstein, 1988) y no ser consejeros o incluso maestros. Por el contrario, se les anima a simplemente jugar y conversar con los padres y el niño (generalmente sobre el juguete o el libro que trajeron) para demostrar interacciones de apoyo apropiadas para el desarrollo. Este enfoque refleja la filosofía del programa de que el padre es la persona más importante en la vida del niño y que ese papel no debe ser usurpado por PCHP o cualquier otra intervención. El objetivo de PCHP es que los padres "posean" las sugerencias y actividades ofrecidas y no sientan que deben memorizar un conjunto de comportamientos. Por esta razón, no hay "lecciones" o tareas que deben completar los padres: el aprendizaje ocurre a través de la observación y la interacción.
Los visitantes domiciliarios reciben horas de capacitación 16 antes de trabajar con familias, y representan una variedad de historias educativas, étnicas, raciales y personales. Una evaluación reciente de cinco sitios de PCHP en tres estados encontró visitantes domiciliarios con títulos de posgrado y aquellos con menos de una educación secundaria. Sin embargo, en todo el país, la mayoría de los visitantes no tienen diplomas universitarios. En nuestra evaluación, la mayoría vivía en las comunidades a las que servían, tenían hijos y tenían más de cuarenta años (aunque el rango era de 25 a 63). Un tercero había participado en el programa como padres mismos. La única característica unificadora era que todos los visitantes domiciliarios eran mujeres (Allen, Astuto y Sethi, 2003).
La capacitación de los visitantes domiciliarios se apoya en sesiones de supervisión semanales con los coordinadores del programa, quienes visitan a las familias dos o tres veces al año para supervisar y asesorar sobre el progreso. Los coordinadores de programas mantienen sus programas alineados con las metas de PCHP a través de estas sesiones semanales que, a su vez, deben documentar en informes al Centro Nacional (las oficinas ejecutivas de PCHP). Una vez al año, los sitios del programa deben completar dos informes que describen sus actividades durante el año y confirman que han seguido el protocolo con todas las familias. Ambos informes sirven para recordar a los sitios los objetivos de PCHP y alertarlos sobre cualquier desviación del modelo, al tiempo que mantienen al Centro Nacional al tanto de las actividades de cada sitio. La asistencia y las tasas de deserción son otra fuente de información sobre el trabajo que se realiza en cada sitio; Si las tasas promedio de asistencia son consistentemente bajas en un sitio determinado, el personal de National examinará más detenidamente las actividades en ese sitio.§
Además de sus funciones como monitores de la fidelidad del programa, los coordinadores del programa también pueden hacer derivaciones a otras agencias para ayudar con problemas tales como violencia doméstica, abuso de sustancias, enfermedades mentales, discapacidades de aprendizaje u otros asuntos familiares que están fuera del alcance del hogar. entrenamiento de visitantes. Es el trabajo del Coordinador del programa tomar decisiones sobre la elegibilidad de una familia para un programa también: si una familia determinada está ausente repetidamente cuando llega el visitante del hogar, y no tiene una explicación razonable, esa familia recibe una advertencia y eventualmente puede ser terminado del programa.
PCHP intenta no tener reglas rígidas sobre el número de sesiones que una familia puede perder antes de ser terminada para que los visitantes domiciliarios y los coordinadores de programas puedan considerar las circunstancias de cada familia antes de tomar tal decisión. Las familias a menudo enfrentan desafíos como desalojo, embarazo, enfermedad, pérdida de trabajo o problemas de inmigración que afectan su capacidad de participar. Uno de los beneficios de la alta frecuencia de visitas en PCHP, más alta que cualquier otro programa de visitas domiciliarias de este tipo, es que los visitantes domiciliarios pueden mantenerse al día con los eventos en la vida de cada familia. Los programas con frecuencias más bajas de visitas, tan bajas como una vez al mes, para algunos programas, a menudo no saben cuándo una familia está a punto de ser desalojada, por ejemplo, lo que dificulta responder a tiempo para ayudar a prevenir el desalojo, y mucho menos aprender donde la familia se ha ido. La alta tasa de visitas en PCHP significa que un visitante domiciliario sabrá cuándo una familia puede necesitar perder algunas sesiones y tomará en cuenta. Además, debido a que muchos visitantes domiciliarios viven en las comunidades en las que trabajan, a menudo pueden encontrar una familia que "no se presentó" e identificar cuál podría ser el obstáculo para la participación. Como resultado, las tasas de asistencia para PCHP son altas en comparación con otros programas de visitas al hogar. Gomby, Culross y Behrman (1999) informaron que las tasas de asistencia oscilaron entre el 42 por ciento y el 56 por ciento de las visitas previstas en su revisión de seis programas de visitas domiciliarias que no son PCHP. En contraste, PCHP cuenta con tasas de asistencia de 85 por ciento, atribuibles en parte a la mayor intensidad de las visitas y la conexión del personal con la comunidad. La intensidad y la estructura del programa y el compromiso de PCHP de retener a las familias en el programa resultan en tasas muy bajas de deserción / terminación y reducen la autoselección que de otro modo podría ocurrir si las familias en situaciones de alto estrés deben motivarse para participar. Es notable que en los estudios revisados por Gomby et al., Las tasas de asistencia más altas se asociaron con mejores resultados. En relación con esto, PCHP rastrea la finalización del programa por parte de las familias. En todo el país, el porcentaje de familias de 80 a 85 completa los dos años, aunque hay alguna variación entre los sitios porque algunas comunidades están mucho más sujetas a cambios en el estado laboral, etc., que pueden afectar la participación en el programa.
Evidencia de efectividad
Como con cualquier intervención, la prueba real de sus efectos está en los datos de la investigación. Sin embargo, es difícil obtener buenos resultados de investigación. Primero, el tipo de investigación que uno debe realizar para evaluar con éxito tales intervenciones, la investigación basada en el campo, está llena de tantos desafíos que realizar un estudio metodológicamente sólido es un logro en sí mismo. Muchos programas de visitas al hogar no se han estudiado lo suficiente como para saber si funcionan o no. En segundo lugar, es difícil para una intervención alterar el curso de las cosas porque la vida de los niños y sus familias se ve afectada por muchas variables. De los programas de visitas domiciliarias que se han estudiado, la mayoría carece de pruebas sólidas de efectividad: una revisión reciente de seis programas de visitas domiciliarias para la primera infancia (sin incluir PCHP) no encontró efectos positivos consistentes sobre los padres o los niños en todos los programas (Gomby et al., 1999 )
En ambos puntajes, PCHP se destaca. Tiene una sólida historia de investigación, no solo en términos de la cantidad y calidad de la investigación realizada, sino también en términos de los resultados obtenidos. En general, la gran cantidad de investigación que se ha realizado sobre PCHP indica que es un programa eficaz que aborda muchos de los factores de riesgo asociados con la pobreza al mostrar a los padres cómo enseñar y estimular a sus hijos. Revisaremos una muestra de las docenas de estudios sobre PCHP para proporcionar ejemplos de la amplia gama de evidencia de su efectividad. Y, en términos más conmovedores, ilustraremos esa evidencia con los recuerdos de los niños y padres que han participado en el programa.
Las primeras investigaciones revelaron que, como era de esperar, las madres que participaron en PCHP demostraron interacciones verbales de mayor apoyo con sus hijos dos años después de la finalización del programa, y que estas interacciones, a su vez, se asociaron con el éxito escolar en primer grado (Levenstein y O'Hara, 1993). PCHP tiene como objetivo ayudar a los padres a escuchar las señales de los niños. Esto ayuda con la escuela ya que (como señalamos anteriormente) el control excesivo de los padres y la falta de apoyo a la autonomía están asociados con un ajuste escolar deficiente. Los padres aprenden a escuchar a sus hijos y, por lo tanto, son más capaces de ayudarlos a desarrollar habilidades verbales y responden mejor al contenido de lo que dicen sus hijos. Marilyn M., una madre afroamericana de un suburbio de la ciudad de Nueva York, recuerda: "Para mí, tenía que ser de una manera o de ninguna manera, [pero después de participar en PCHP] aprendí a no ser tan duro con mi hijo En ese momento, no hice nada con el juego. Ahora sé que la mejor manera para que un niño pequeño aprenda es a través del juego ". Cinco años después de participar en PCHP, el hijo de Marilyn fue nombrado el mejor lector en tercer grado y ganó un premio por su comportamiento sobresaliente.
Las primeras investigaciones también revelaron un impacto significativo en el coeficiente intelectual. Los puntajes de IQ de los niños de PCHP aumentaron, en promedio, en puntos 17, colocando a estos niños de bajos ingresos (la mayoría de los cuales tenían madres que no se graduaron de la escuela secundaria) por encima del puntaje IQ promedio nacional de 100. En particular, este aumento en el coeficiente intelectual todavía era evidente cuando los niños estaban en tercer grado (Madden, Levenstein y Levenstein, 1976).
Más recientemente, un estudio realizado en el condado de Florence, Carolina del Sur (una comunidad en gran parte afroamericana, semi-rural, del sur) comparó a los alumnos de primer grado que habían participado en PCHP con los de primer grado en su comunidad y estado en la batería de evaluación de habilidades cognitivas (CSAB), que se administra a todos los niños del estado cuando ingresan al primer grado. El CSAB evalúa a los niños en áreas 12, incluidas las habilidades motoras finas y gruesas, la capacidad de identificar diferencias y similitudes en estímulos visuales y auditivos, la capacidad de clasificar, comparar y secuenciar estímulos, y la comunicación receptiva y expresiva. En esta medida, los graduados de PCHP eran indistinguibles de otros en el estado, a pesar de que todos los niños en el grupo de PCHP eran de familias de bajos ingresos y alto riesgo. En comparación con niños de entornos socioeconómicos similares, las tasas de graduados de PCHP de aprobar el CSAB fueron significativamente más altas que las de sus pares (Levenstein, Levenstein y Oliver, 2002). En Carolina del Sur, entonces, PCHP esencialmente eliminó los déficits académicos mensurables asociados con el estado de bajos ingresos que los niños típicamente traen al primer grado.
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Uno de los hallazgos más sorprendentes de la investigación de PCHP es que la participación en el programa cuando era un niño pequeño se asocia con tasas más altas de graduación de la escuela secundaria algunos años después 15 (Levenstein, Levenstein, Shiminksi y Stolzberg, 1998). En un estudio realizado en Pittsfield, Massachusetts, (una ciudad post-industrial), el 84 por ciento de los niños de bajos ingresos y alto riesgo que participaron en el programa se graduaron de la escuela secundaria, en comparación con el 54 por ciento de los del grupo de control. Los graduados de 123 PCHP incluso tuvieron tasas de graduación más altas que los estudiantes en general en Pittsfield, graduándose a una tasa no diferente a la de los estudiantes de ingresos medios a nivel nacional. Dado que los que recibieron la intervención fueron asignados al azar, es poco probable que la graduación tenga que ver con los efectos de autoselección. Además, las pruebas de idioma administradas cuando los estudiantes comenzaron el programa cuando eran niños pequeños no indicaron diferencias entre el grupo PCHP y el grupo control, lo que sugiere que las diferencias posteriores en el rendimiento académico no se debieron a diferencias fundamentales en la capacidad o el entorno del hogar (preintervención) entre dos grupos.
Las anécdotas de PCHP indican que los niños no solo se gradúan, sino que a menudo continúan su educación como resultado de las primeras e importantes influencias del programa. Candy P. es el primer miembro de su familia (una familia blanca de Pittsfield, Massachusetts, que ha estado en este país durante muchas generaciones) en graduarse de la universidad, pero cuando Candy ingresó al programa en 1979, se la consideró retrasada en su desarrollo. Cuando completó el programa en 1981, probó por encima del promedio en evaluaciones cognitivas. Para el segundo grado, sus maestros querían que se saltara una calificación. En mayo 2004, completó un MBA mientras trabajaba a tiempo completo.
Su madre cree que PCHP fue fundamental para el éxito de Candy. Tanto Candy como su madre recuerdan su particular fascinación con el clasificador de formas, un juguete traído por el visitante de PCHP. A Candy le gustó el desafío de ajustar las formas en las ranuras correctas, y todavía puede describirlo exactamente. También recuerda que siempre supo qué día vendría el visitante del hogar y que ingresó a la escuela segura de que podría tener éxito.
La confianza que Candy recuerda no se mide fácilmente, pero sus efectos son de largo alcance. Considere la historia de Julian G., ahora asociado en un prestigioso bufete de abogados de la ciudad de Nueva York. Para Julian, la graduación de PCHP en 1978 fue un primer paso que condujo a la graduación de la Universidad de Cornell y luego de la Facultad de Derecho de la Universidad de Pace. Julian cree que el programa le dio la confianza que necesitaba para sentirse "cómodo consigo mismo como aprendiz". También "trajo la educación a casa" de modo que una vez que ingresó a la escuela, el aprendizaje no se detuvo cuando terminó el día escolar. Confirmando sus propias percepciones, Julian revisó sus registros de prekindergarten y kindergarten, y descubrió que sus maestros habían notado que estaba muy concentrado en aprender todo y muy cómodo interactuando con todos los diferentes niños en el aula.
En el invierno de 2001 – 2002, realizamos nuestra propia evaluación de PCHP en cinco comunidades en Long Island (suburbios al este de la ciudad de Nueva York). Elegimos examinar tres resultados interrelacionados de la participación de las familias en el programa: las habilidades socioemocionales de los niños, las habilidades académicas de los niños y la participación de los padres en la educación de sus hijos. Estos resultados se seleccionaron porque esperábamos que fueran influenciados por PCHP y por su influencia, a su vez, en el éxito escolar de los niños.
Los resultados fueron nuevamente positivos y también arrojaron luz sobre los desafíos que enfrentan las familias de PCHP. Evaluamos a los niños de PCHP y sus familias durante el año de kindergarten de los niños, poco menos de dos años después de la finalización del programa, y los comparamos con los niños en sus aulas que no habían participado en el programa. Lo primero que aprendimos cuando analizamos los datos fue que las familias de PCHP eran bastante diferentes de otras familias en sus comunidades: sus padres tenían niveles de educación más bajos que sus vecinos, trabajaban menos horas por semana (lo que en esta comunidad significa que ganaron menos ), y tenían más probabilidades de ser inmigrantes latinos. Cada una de estas diferencias representa un factor de riesgo experimentado por los niños PCHP pero no experimentado por sus compañeros de clase, factores que, en ausencia de alguna intervención, presentarían obstáculos para el éxito escolar.
Sin embargo, a pesar de la presencia de estos factores de riesgo, los graduados de PCHP eran indistinguibles de sus compañeros de clase en la mayor parte de nuestras medidas de alfabetización y competencia socioemocional. Los informes de los docentes no indicaron diferencias entre los graduados de PCHP y sus pares más privilegiados en cuanto a las medidas de lectura previa y el comportamiento en el aula, dos aspectos importantes del éxito escolar. Este es un hallazgo clave ya que los maestros están en la primera línea de la toma de decisiones sobre los caminos escolares de los niños, tanto en términos de las expectativas minuto a minuto que establecen para sus estudiantes como en términos de los tipos de ubicaciones que buscan ellos.
Además de hacer que los maestros evalúen a los niños, también los evaluamos a nosotros mismos en pruebas de control inhibitorio, conocimiento general y habilidades de lectura previa. El control inhibitorio es la capacidad de suprimir un comportamiento cuando es necesario hacerlo, a pesar de un deseo opuesto. No hablar fuera de turno cuando uno tiene algo importante que decir es un ejemplo de ejercicio de control inhibitorio. Elegimos este constructo porque, como señalan Kochanska, Murray, Jacques y Koenig (1996), tales habilidades son clave para aprender a cumplir con las demandas de los adultos (como las de los padres o maestros) y gran parte de lo que representa una conducta aceptable en el aula implica supresión de los deseos del niño (por ejemplo, permanecer callado, permanecer en el asiento, esperar el turno, etc.).
Al igual que con los informes de los maestros sobre el comportamiento de los niños en el aula, no encontramos diferencias entre los graduados de PCHP y sus compañeros en el control inhibitorio. Este es un resultado importante, dada la información que indica que los maestros de jardín de infantes consideran que los problemas de conducta de los niños son más un desafío para su éxito académico y social que los retrasos académicos (Rimm-Kaufman, Pianta y Cox, 2000), así como investigaciones que sugiere que la competencia socioemocional puede apoyar el desarrollo académico de los niños. Estos resultados sugieren que los graduados de PCHP tienen las habilidades de comportamiento necesarias para el éxito en el aula.
Para evaluar el conocimiento general, utilizamos medidas desarrolladas para la evaluación de Head Start FACES (Tarullo, Zill, Hubbell-McKey y Resnick, 2002). Estos incluyeron evaluaciones de conteo, nombres de colores y conocimiento sobre libros (como identificar el papel del autor, recordar elementos del libro e indicar dónde se debe comenzar a leer). Los niños de kindergarten que habían completado PCHP cuando eran niños pequeños obtuvieron un puntaje tan bueno como sus compañeros de clase de familias más privilegiadas en todas estas medidas.
Los antecedentes más empobrecidos de los niños PCHP solo fueron evidentes en nuestras pruebas de habilidades de lectura previa, que evaluamos con la Prueba de vocabulario de imágenes de Peabody, Tercera edición (PPVT-III; Dunn, Dunn y Dunn, 1997) y la Prueba de lectura temprana Habilidad, tercera edición (TERA-3, Reid, Hresko y Hammill, 2001). El PPVT-III es una prueba estandarizada de vocabulario receptivo que fue normada en una muestra nacional y que se usa ampliamente en investigación y evaluación. Implica mostrarle al niño cuatro imágenes y pedirle que señale la que mejor describe una palabra en particular, comenzando con palabras como "silla" y progresando a palabras cada vez más complejas como "argumento". El TERA-3 mide el dominio de los niños sobre el desarrollo temprano de las habilidades de lectura y también fue normado en una muestra nacional. Esta medida estandarizada proporciona un puntaje compuesto de lectura que consta de tres subescalas: Alfabeto, que mide el reconocimiento de letras; Convenciones, que analiza conceptos como el conocimiento de que la impresión va de izquierda a derecha; y Significado, que analiza la comprensión temprana.
En ambas medidas, los niños más privilegiados superaron a los niños PCHP. Esto probablemente significa que si bien PCHP reduce en gran medida la brecha entre los niños de bajos ingresos y sus pares de mayores ingresos, no elimina por completo esa brecha. Pero también podría haber efectos que no pudimos detectar. Por ejemplo, Currie y Thomas (1996) descubrieron que Head Start no tuvo efectos sobre los puntajes PPVT de los niños, a pesar de que los efectos fueron evidentes para otras pruebas. Pero cuando observaron específicamente a los niños cuyas madres hablaban español en casa, descubrieron que Head Start tuvo un impacto positivo en los puntajes PPVT de esos niños. Desafortunadamente, nuestra muestra de niños cuyas madres hablaban español en casa era demasiado pequeña para realizar un análisis similar, por lo que si PCHP tiene un impacto similar es una cuestión para futuras investigaciones. Otra pregunta para futuras investigaciones es si un impacto en los puntajes PPVT-III o TERA-3 aparecerá o no después de que los niños hayan estado en la escuela por más tiempo. Debido a que se espera que los padres sean el vehículo de cambio en PCHP, es posible que se necesite más tiempo en la escuela para resaltar los efectos del programa en pruebas estandarizadas como PPVT-III y TERA-3, lo que puede requerir una mayor exposición a lo académico conocimiento. En nuestro cuestionario para padres, descubrimos que los padres de PCHP se comunicaban tan activamente con las escuelas de sus hijos como los padres más privilegiados, por lo que tenemos razones para esperar que el impacto del programa sea mayor a medida que los padres aprendan de la escuela.
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En general, y de acuerdo con investigaciones anteriores, encontramos que PCHP es un programa efectivo que ayuda a las familias en una amplia gama de circunstancias. Si bien no realizamos las observaciones detalladas como las realizadas por Hart y Risley, sí creemos, según nuestra investigación y nuestra revisión de estudios, que PCHP puede ayudar a reducir la enorme brecha que observaron entre los preescolares de familias con asistencia social y los de familias profesionales . Esto no es una idea nueva. Hace treinta años, la distinguida psicóloga Urie Bronfenbrenner, una de las arquitectas de Head Start, dijo: "Es en la esfera social donde el método de Levenstein es más distintivo ... el principal y directo agente de intervención no es el maestro o el tutor , pero la madre. Como resultado, la intervención no termina al final del programa, sino que continúa mientras persistan los patrones de actividad e interacción conjunta entre la madre y el niño. El sistema exhibe una característica distintiva de la mano en el guante, y, por lo tanto, una eficiencia que sería difícil de lograr en relaciones no duraderas "(Bronfenbrenner, 1974, p. 26).
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Volvamos a Moisés, cinco años después de que comenzó el programa: como estudiante de segundo grado, Moisés está leyendo a nivel de grado, algo que su madre nunca esperó. La Sra. P. tomó clases de inglés y está entrenando para convertirse en ayudante en el Head Start local. Ella es activa en su iglesia. Su esposo aprendió suficiente inglés para pedir un aumento con confianza y la familia ahora tiene su propio departamento.
Quizás las mejores palabras de apoyo para el programa provienen de un ex padre participante como Liliana Vásquez, quien dice: "Realmente no entendí ... lo que este programa traería a la familia. Un visitante bilingüe vino a mi casa. Ella Era una persona dulce que aportó muchas ideas divertidas a mi familia y me animó a participar. Al principio, era tímida y reacia, pero pronto estaba jugando y divirtiéndome. Nuestra familia aprendió a hablar entre ellos. había pensado que el trabajo de una madre era solo alimentar, vestir y cuidar a sus hijos. Aprendí a ser una madre con paciencia y amor ".
LaRue Allen es profesora de psicología aplicada Raymond y Rosalee Weiss y directora del Child and Family Policy Center de la Universidad de Nueva York. Anita Sethi es científica investigadora del Child and Family Policy Center de la Universidad de Nueva York.
* Los hechos sobre Moisés, así como todos los demás participantes del programa mencionados en este artículo, se toman directamente de los registros de PCHP; Los pensamientos de los participantes se extrapolaron de esos registros. (volver al articulo)
†Liliana es un seudónimo dado para proteger la privacidad del sitio en particular y los participantes discutieron. (volver al articulo)
‡Para obtener más información sobre la investigación de Hart y Risley, consulte "La catástrofe temprana", en Primavera 2003 tema de la Educador estadounidense (volver al articulo)
§Las tasas de asistencia son la cantidad de sesiones a las que asiste cada familia, aunque los datos se mantienen sobre cancelaciones versus "no presentarse". Las tasas de deserción son cuántas familias abandonan. Las tasas de asistencia están relacionadas con las tasas de deserción en el sentido de que a las familias que tienen bajas tasas de asistencia sin ningún motivo fácil de resolver se les puede pedir que abandonen el programa o que se vayan. (volver al articulo)
Referencias
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