Paul Gagnon: un homenaje

Paul Gagnon, el apasionado educador de historia y gran erudito detrás de gran parte del trabajo de la AFT en educación para la democracia, falleció en abril 2005. Servir en la Marina en la Segunda Guerra Mundial despertó la fascinación de Paul por la historia: quería saber, "¿Qué causó la guerra?" Y quería que todos los demás también lo supieran, para que no se repitan los mismos errores. Gracias al GI Bill, obtuvo su Ph.D. de Harvard en historia y, por 1952, enseñaba historia europea en la Universidad de Massachusetts en Amherst. Doce años después fue decano fundador de artes y ciencias en la Universidad de Massachusetts en Boston. Pero su impulso para llevar la historia a todos los ciudadanos no fue saciado.

Al retirarse de la Universidad de Massachusetts, se embarcó en una nueva carrera que pocos con su distinción académica han elegido: brindar más y mejor educación en historia a los estudiantes y maestros de K – 12 de Estados Unidos. Como parte de este trabajo, articuló el papel de la historia como el ancla de la educación cívica revitalizada y reunió a maestros de historia, desde el jardín de infantes hasta la universidad, para aprender y abogar juntos, como iguales.

En su nueva carrera, la AFT tuvo suerte. Paul trabajó estrechamente con nosotros en muchos proyectos, comenzando con Educación para la democracia: una declaración de principios (1987), del cual fue autor principal. Firmado por más de 100 estadounidenses distinguidos, la Declaración señaló y ayudó a generar un nuevo estado de ánimo en la educación estadounidense, uno que simpatizaba más con la enseñanza explícita de las ideas, la historia y los valores de la democracia. Luego, se dedicó a lo esencial: revisó los libros de texto de historia mundial e historia estadounidense, evaluó cada uno por su contribución a la educación para la democracia y ofreció en cada evaluación una explicación comprensible de las ideas que creía que debían enseñarse. Luego pasó a servir como investigador principal para el informe de la Comisión Bradley, Desarrollar un plan de estudios de historia: pautas para enseñar historia en las escuelasy ayudó a fundar y sostener el Consejo Nacional para la Educación de Historia, que reunió en una sola organización K – 12 y maestros de historia a nivel universitario para abogar por la educación de historia y trabajar como socios para mejorarla. Estuvo profundamente involucrado en los debates sobre la historia y los estándares cívicos y también en el trabajo de escribir y analizarlos.

Cuando entró en la escena de la educación de historia a mediados de 1980, solo 25 afirma que los estudiantes de secundaria deben tomar al menos créditos 2.5 en estudios sociales. Por 2000, los estados 35 tenían tal requisito. Para todos los niños que estudiarán historia como resultado, y para todos los maestros cuyo trabajo, compromiso y conocimiento admiraba tanto: Gracias, Paul.

A continuación compartimos algunos pasajes favoritos de sus muchos ensayos hermosos. La siguiente pieza ("Encontrar quién y dónde estamos"), tan oportuno ahora como entonces, es su primer artículo escrito para Educador estadounidense, Hace 20 años.

–EDITORES

Cuando los estudiantes y los consejos escolares preguntan: "¿Por qué la historia? ¿Qué se supone que debemos sacar de esto?" La mejor respuesta sigue siendo esa palabra: juicio. Se lo exigimos a todos los profesionales: médicos, abogados, chefs y mariscales de campo. Y lo necesitamos más en la profesión de ciudadano, en el que, nos guste o no, ejercerlo o no, todos nacemos. De la misma manera, los candidatos a cargos públicos deben saber que un buen número de ciudadanos posee juicio ... El juicio implica nada menos que sabiduría, una palabra aún más grande, sobre la naturaleza humana y la sociedad.

- "¿Por qué estudiar historia?" Noviembre 1988, Atlantic Monthly

Otra razón de la dificultad de la educación cívica, como explicó Alexis de Tocqueville en Democracia en América, es que la mayoría de los problemas importantes para la política democrática no se pueden resolver de manera clara o definitiva. Para tomar su ejemplo más destacado, las personas democráticas aprecian tanto la libertad como la igualdad, tanto la libertad personal como la justicia social. No existe una receta para la combinación adecuada en una situación dada de libertad e igualdad. Los dos impulsos inevitablemente chocan, pero cada uno es indispensable para la preservación de un nivel soportable del otro. La educación cívica enseña a los jóvenes por qué esto es así, no por algún "concepto" para ser memorizado, sino por las experiencias históricas memorables, a veces profundamente inquietantes que nos han convencido de ello ...

No hay ningún truco para el comportamiento virtuoso cuando las cosas van bien. La mayoría de las personas mantendrán actitudes correctas sin mucha instrucción formal cuando se sientan libres, seguras y tratadas con justicia.

La parte difícil de la educación cívica es preparar a las personas para los malos momentos. La pregunta no es si recordarán las frases correctas, sino si las pondrán en práctica cuando se sientan mal tratadas, por temor a su libertad y seguridad. O cuando las autoridades y los bien ubicados, públicos o privados, parecen burlarse de todos los valores y prioridades que se enseñan en la escuela. Las posibilidades de que los principios democráticos superen las crisis dependen de la cantidad de ciudadanos que saben cómo las sociedades libres, propias y ajenas, han respondido a las crisis del pasado, cómo actuaron para defenderse y cómo sobrevivieron. ¿Por qué algunas sociedades cayeron y otras se pararon?

Democracia's Historia medio contada, 1989, AFT

A medida que pasan los años, nos convertimos en personas cada vez más diversas, provenientes de muchos orígenes raciales, nacionales, lingüísticos y religiosos. Nuestra herencia cultural como estadounidenses es tan diversa como nosotros, con múltiples fuentes de vitalidad y orgullo. Pero nuestra herencia política es una: la visión de una vida común en libertad, justicia e igualdad, tal como se expresa en la Declaración de Independencia y la Constitución hace dos siglos ...

Devoción a la dignidad y libertad humanas, a la igualdad de derechos, a la justicia social y económica, al estado de derecho, a la civilidad y la verdad, a la tolerancia de la diversidad, a la asistencia mutua, a la responsabilidad personal y cívica, a la autocontrol y la autocontrol respeto: todas estas verdades deben enseñarse, aprenderse y practicarse. No pueden darse por sentados, o considerarse simplemente como un conjunto de opciones, contra las cuales cualquier otro puede ser aceptado como igualmente digno.

Educación para la democracia: una declaración de principios, 1987, el Proyecto Educación para la Democracia, un esfuerzo conjunto de la AFT, Freedom House y la Red de Excelencia Educativa

Establecer el equilibrio correcto entre los estudios occidentales y no occidentales en la educación de los ciudadanos estadounidenses requiere más que agresivos ataques al "multiculturalismo desarraigado" o al "eurocentrismo elitista". Los defensores de los "estudios globales", que piden el mismo tiempo para todas las civilizaciones mundiales, olvidan que la historia de las instituciones democráticas, y de sus enemigos más virulentos, hasta hace poco era una historia en gran parte occidental, y no siempre bonita o elitista. Los defensores de Occidente solo olvidan que muchos no occidentales han atesorado y luchado por la dignidad humana, la libertad y la justicia desde la antigüedad. No contar las dos historias prepara mal a los estadounidenses de todos los orígenes ...

Para empezar, no se puede contar gran parte de ninguna historia en los estados que llevan a cabo encuestas de un año sobre el pasado de los mundos. Pero incluso tres años no son suficientes para enseñar todo. El caso del estrés relativo en la historia occidental es que las ideas y prácticas democráticas de los Estados Unidos tienen sus raíces en el pasado judeocristiano, grecorromano y angloeuropeo. La importancia de la civilización occidental para los estadounidenses de cualquier origen no es que sea "nuestra" y que "nos veamos" en ella. De hecho, los ancestros campesinos de los europeos-estadounidenses no estaban más cerca del pensamiento, la cultura o la política de Occidente que sus contrapartes africanas, asiáticas y precolombinas. Tampoco se puede enseñar honestamente a la civilización occidental como un tesoro solo, una saga de progreso, superior en todos los sentidos a los legados de otras civilizaciones. Ha dado a luz a algunos de los mejores y peores en política, economía, cultura, clase y relaciones raciales. Es el legado con el que vivimos todos los días, genes de la mente heredados al igual que el cuerpo hereda la inmunidad o vulnerabilidad a ciertas enfermedades. Occidente nunca ha tenido un solo "canon", sino más bien una guerra incesante de ideas y ambiciones a través de divisiones étnicas, religiosas, lingüísticas, sociales y culturales y apetitos económicos y políticos ilimitados. Lo estudiamos para saber quiénes somos y qué esperar el uno del otro, dada una herencia tan conflictiva.

No es todo lo que necesitamos saber. Los educadores globales nos advierten correctamente que estudiemos a otros pueblos. El globo aún no es una aldea, y pronto la mitad de nosotros tendremos raíces no europeas. Los buenos estándares prestan atención a cada civilización importante. La pregunta para los maestros es cuánta atención. ¿Qué deben saber los estadounidenses de cualquier origen sobre "otros" en el extranjero y que llegan? ¿Qué deben saber los chino-estadounidenses, afroamericanos y franco-estadounidenses, en común, más allá de la sociedad estadounidense y de las experiencias de los demás? Ninguno necesita el detalle de las antiguas dinastías chinas, o reinos africanos, o merovingios y carolingios. Pero deben conocer las ideas y experiencias principales de los antepasados ​​de cada uno. Deben tener una idea de la belleza que cada pueblo creó, así como la opresión que sufrieron o impusieron a los demás, y sus tradiciones y recuerdos duraderos, en resumen, lo que deberíamos querer que otras personas sepan de nosotros.

Educar a la democracia, 2003, el Instituto Albert Shanker

La cuestión de qué historia enseñar sería ... menos apremiante, menos divisiva, si las escuelas estadounidenses exigieran un curso de historia sustancial como el núcleo de los estudios sociales cada año más allá de los grados primarios, al estilo europeo.

Democracia's Historia no contada, 1987, AFT

La mayoría de los [temas cívicos vitales] aparecen en estándares estatales detallados, pero a menudo están enterrados en largas listas sin priorizar de temas, subtemas y habilidades. Los documentos muestran que los escritores no distinguen lo importante de lo no importante. Si intentan detalles, parecen incapaces de detener el flujo de temas interminables. Si evitan detalles, recurren a preguntas generales cuyas respuestas necesitarían al menos la misma cantidad de temas. En cada caso, proponen más de lo que se puede enseñar en el tiempo que tienen los maestros. Los escritores olvidan algunos números simples que limitan el trabajo de los maestros: menos de 180 días al año para instrucción; los tres propósitos de la escolarización; las aproximadamente ocho materias que requieren los tres propósitos (artes, educación cívica, idioma inglés, matemáticas, literatura, geografía, historia y ciencias; otras naciones agregan idioma extranjero) ...

Para que funcione un núcleo cívico, se deben hacer dos cosas: montañas de hechos y conceptos en los estudios sociales deben de alguna manera reducirse a un número de prioridades enseñables ampliamente acordadas en todos los estados y distritos; y las pruebas estatales deben permitir la elección, especialmente en las preguntas de ensayo.

Educar a la democracia, 2003, el Instituto Albert Shanker

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