Desarrollo del idioma inglés

A pesar de la creciente literatura de EE. UU. Sobre la educación de los aprendices de inglés (EL) y un aumento en los estudios de intervenciones de vocabulario,¹ sorprendentemente poca investigación examina los efectos de la instrucción en el desarrollo del idioma inglés (ELD) de los EL. Desde el 1974 de la Corte Suprema Lau v. Nichols La decisión de afirmar que los estudiantes de inglés deben tener garantizada una "educación significativa", la controversia sobre la educación bilingüe versus la educación exclusiva en inglés ha dominado la investigación y las discusiones de políticas de EL Muchos de los programas involucrados en estos estudios incluyeron instrucción ELD, pero los estudios buscaron medir los efectos del programa en el rendimiento académico, principalmente la lectura, en lugar de estimar los efectos de la instrucción ELD en la adquisición del idioma inglés.

Este artículo sintetiza la investigación que proporciona pautas para la instrucción ELD. Muchos recursos, como la teoría, los estándares ELD, la experiencia de los profesionales y los programas publicados, pueden proporcionar dicha orientación. Nos enfocamos en estudios individuales y síntesis de investigación que apuntan a cómo los educadores pueden proporcionar una instrucción ELD efectiva, instrucción que se enfoca específicamente en ayudar a los aprendices de inglés a desarrollar las habilidades del idioma inglés y que se entrega en una parte del día escolar separada del contenido académico que todos los estudiantes necesitar aprender.

Usar la investigación existente para identificar pautas efectivas para la instrucción ELD es problemático. Hay poco que se centre específicamente en la instrucción ELD K – 12 para los EL en las escuelas de EE. UU. En ausencia de un cuerpo completo de investigación, el campo de la instrucción ELD ha sido impulsado principalmente por la teoría. El resultado es un gran conjunto de prácticas aceptadas que no cuentan con el respaldo adecuado de la investigación. Actualmente, la perspectiva teórica dominante de los educadores es la "enseñanza del lenguaje comunicativo". Hay dos principios fundamentales de la enseñanza del lenguaje comunicativo: (1) El objetivo de la educación en un segundo idioma es desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos (más que la precisión formal), y la comunicación (2) es tanto un objetivo como un medio para desarrollar el lenguaje.² Desde esta perspectiva, el aprendizaje de un segundo idioma es un proceso social en el que el lenguaje se desarrolla en gran medida como resultado de una interacción significativa y motivada con los demás,³ tanto como lo hace un primer idioma.⁴ Idioma en uso se enfatiza más que conocimiento acerca de idioma.

Los maestros pueden notar que algunas de las prácticas que han llegado a aceptar como estándar o incluso ejemplares podrían no estar representadas entre las pautas que informamos aquí. Esto, por supuesto, no significa necesariamente que los docentes estén involucrados en prácticas "incorrectas", sino que la sabiduría estándar del campo debe examinarse más a fondo a través de la lente de la investigación. Por ejemplo, los maestros, teóricos e investigadores de adquisición de un segundo idioma se han dado cuenta de que la exposición y la interacción pueden ayudar a promover la fluidez y la competencia comunicativa, pero no son suficientes para el dominio de los nativos.⁵ El dominio avanzado del inglés, idealmente hasta el punto de ser nativo, es imperativo para los aprendices de inglés en los Estados Unidos, de hecho para cualquier estudiante de una minoría lingüística cuyo futuro y sustento se verán influenciados por su competencia en el idioma social dominante. Por lo tanto, hemos visto un enfoque renovado en la forma (es decir, "uso correcto" del vocabulario, la gramática, las normas de interacción en circunstancias particulares, etc.) como un elemento crítico de la instrucción en un segundo idioma.

Comenzamos con una explicación y discusión sobre la instrucción ELD, qué es y qué no es. Luego proporcionamos una breve descripción de la base de investigación para la instrucción ELD y por qué es tan pequeña. Posteriormente, informamos investigaciones relacionadas con las pautas de 14 relevantes para la instrucción ELD. Las pautas de 14 se agrupan en cuatro categorías que representan círculos de influencia concéntricos, desde el más global (la base amplia para las políticas ELD de la escuela y el distrito) hasta el más específico (cómo se debe enseñar ELD).

Instrucción de desarrollo del idioma inglés

La instrucción ELD está diseñada específicamente para avanzar el conocimiento de los aprendices de inglés y el uso del inglés de maneras cada vez más sofisticadas. En el contexto del mayor esfuerzo para ayudar a los estudiantes de inglés a tener éxito en la escuela, la instrucción ELD está diseñada para ayudarlos a aprender y adquirir inglés a un nivel de competencia (por ejemplo, avanzado) que maximice su capacidad para participar con éxito en los estudios académicos que se imparten en inglés. Aunque puede haber múltiples objetivos para la instrucción ELD: participar en interacciones sociales dentro y fuera de la escuela y en otras actividades que requieren dominio del inglés (por ejemplo, obtener noticias, servir como jurado, votar, comprar, realizar operaciones bancarias y localizar y usar información). Podríamos argumentar que la preparación para los estudios académicos que se imparten en inglés sigue siendo la máxima prioridad debido a su relevancia para el éxito escolar y profesional. Ayudar a los estudiantes EL a tener éxito en contextos académicos es sin duda el objetivo más desafiante y probablemente la mayor necesidad de surgir en la investigación reciente de los aprendices de inglés.

La instrucción ELD no debe confundirse con la instrucción protegida (ver "Desbloqueo de la investigación sobre los aprendices de inglés"). La esencia de la instrucción protegida es esta: cuando el uso del idioma primario no es posible y, por lo tanto, a los estudiantes se les enseña en un idioma que no comprenden completamente, la instrucción es" protegida "(o ajustada) para ayudar a los estudiantes aprenda habilidades y conocimientos en las áreas de contenido: artes lingüísticas en inglés, matemáticas, ciencias, estudios sociales, educación física y artes. Al hacerlo, la instrucción protegida idealmente también apoya el aprendizaje continuo de inglés, particularmente el lenguaje académico. El objetivo de la instrucción protegida es el éxito académico en las áreas de contenido, el objetivo principal de la instrucción ELD es aprender inglés.

Las distinciones que estamos haciendo pueden parecer artificiales y artificiales, ya que gran parte del aprendizaje del contenido académico depende en gran medida del idioma. Es particularmente difícil saber dónde está la línea divisoria entre el inglés Artes del lenguaje (área de contenido) e inglés desarrollo del lenguaje. Pero aunque la distinción entre ELD y la instrucción protegida puede ser borrosa, nuestra suposición es que es mejor mantenerlos distintos y que los maestros sean claros en su pensamiento cuando planean, imparten y evalúan la instrucción ELD y cuando planean, entrega y evaluación de instrucción de contenido protegido. Como discutimos a continuación, la claridad sobre los objetivos contribuye a una instrucción efectiva. En la instrucción ELD, el lenguaje es el objetivo principal y el contenido es secundario. En la instrucción protegida, el contenido es primario y el lenguaje es secundario.

La base de investigación para la instrucción ELD: ¿por qué es pequeña?

Este artículo se basa en gran medida en seis síntesis de investigación, incluidos los metanálisis que son especialmente útiles porque agrupan los resultados de múltiples estudios y pueden ofrecer más confianza en los hallazgos. También recurrimos a algunos estudios relevantes para la instrucción ELD que se publicaron después de estas seis síntesis y metanálisis, así como a otras síntesis más amplias que, aunque no se centran específicamente en las poblaciones EL, son aplicables a la instrucción ELD (por ejemplo, un revisión de investigaciones sobre agrupación⁶).

Las seis síntesis y metanálisis principales representan poblaciones y contextos divergentes:

El Primer⁷ proyecta una amplia red en todo el campo de la adquisición de un segundo idioma. Sugiere los principios 10 del aprendizaje de idiomas instruido, pero señala que "la investigación y la teoría no ofrecen una explicación uniforme de cómo la instrucción puede facilitar el aprendizaje de idiomas" y llama a estos principios "especificaciones provisionales".⁸

El segundo⁹ sintetiza los estudios 50 K – 12 realizados en los Estados Unidos y que involucran principalmente a estudiantes de habla hispana.

La tercera¹⁰ aborda los estudios estadounidenses e internacionales que involucran principalmente contextos de idiomas extranjeros a nivel universitario y una variedad de idiomas primarios y secundarios.

El cuarto¹¹ analiza los estudios de aula y de laboratorio que involucran contextos y poblaciones de lenguas extranjeras, segundas lenguas y ESL (inglés como segunda lengua).

El quinto¹² se enfoca en estudios de inmersión, principalmente programas de inmersión franceses implementados en Canadá.

El sexto¹³ se basa principalmente en estudios estadounidenses e internacionales de enseñanza de idiomas extranjeros que involucran principalmente contextos de educación universitaria y de adultos.

En resumen, aunque existe una considerable investigación sobre la enseñanza de un segundo idioma ampliamente definida, tenemos un cuerpo de investigación relativamente pequeño para guiar el diseño y la entrega de la instrucción K – 12 ELD específicamente. Muchos estudios son relevantes para la instrucción ELD (p. Ej., Uso del lenguaje, interacción entre pares, tasas de logro de competencia), pero pocos se enfocan explícitamente en la instrucción o, lo que es más importante, en los efectos de la instrucción. Incluso la investigación sobre la enseñanza en un segundo idioma ampliamente definida no proporciona una base para los principios de instrucción universalmente aceptados.¹⁴ Dada la base de investigación, hemos elegido ser inclusivos. En lugar de descartar estudios y metaanálisis que involucren poblaciones y contextos muy diferentes (por ejemplo, estudiantes de edad universitaria y adultos), hemos optado por revisarlos e interpretarlos lo mejor que podamos por su relevancia para la instrucción K-12 ELD.* Además, hay varias preguntas importantes sobre la instrucción ELD para las cuales no tenemos investigación directa, ni siquiera en diferentes contextos de adquisición de un segundo idioma. Por ejemplo, ¿deberían los distritos priorizar la instrucción ELD? ¿Deberían agruparse los estudiantes por niveles de dominio del idioma para la instrucción ELD? ¿Deben los maestros usar objetivos específicos del lenguaje? Para estas preguntas, recurrimos a la literatura de investigación educativa más amplia, a pesar de que esos estudios no se basan en ELD o instrucción en un segundo idioma ni se realizan con poblaciones EL.

Pautas ELD y la investigación relacionada

Esta sección explica las pautas de 14 ELD y la investigación en la que se basan. Las pautas están organizadas en cuatro grupos, cada grupo enmarcado en torno a una pregunta de manejo. El primer grupo, las pautas de política global, responde las preguntas de sean y a quien Las escuelas deben proporcionar instrucción ELD explícita. El segundo grupo, las pautas organizativas, aborda la cuestión de cómo La instrucción ELD debe organizarse en las escuelas. El tercer grupo, pautas de enfoque curricular, aborda qué debe enseñarse durante la instrucción ELD. Finalmente, el cuarto grupo, las pautas de instrucción, se enfoca en pedagógico pregunta de cómo se debe enseñar ELD.

Grupo 1: Pautas de política global: ¿a qué deben comprometerse las políticas estatales, del distrito y de la escuela para la instrucción ELD?

La evidencia disponible sugiere los siguientes compromisos principales: las escuelas deben hacer que ELD sea parte del programa de instrucción para los aprendices de inglés; deberían hacerlo para los EL en todos niveles de competencia; y deben hacer de la presencia, consistencia y calidad de la instrucción ELD una prioridad fuerte y sostenida.

1 Proporcionar instrucción ELD es mejor que no proporcionarlo.
La investigación existente no proporciona una base suficiente para determinar los métodos más efectivos de instrucción ELD con total confianza. Sin embargo, existe una amplia evidencia de que proporcionar instrucción ELD, de alguna forma, es más beneficioso que no proporcionarlo. Las audiencias contemporáneas tal vez tengan dificultades para concebir, pero hace tres décadas "¿La instrucción en un segundo idioma hace la diferencia?"¹⁶ Era una pregunta viable. Una visión dominante (entonces y durante algún tiempo después) fue la hipótesis del "monitor",¹⁷ que propuso que la instrucción formal es de utilidad limitada para la adquisición de un segundo idioma; en cambio, una gran cantidad de exposición a aportes comprensibles en contextos comunicativos auténticos es crítica. Esta hipótesis postulaba que, aunque la instrucción en un segundo idioma podría ayudar a los alumnos a aprender algunas reglas, formas de lenguaje y similares, este tipo de aprendizaje no es muy útil para adquisición de lenguaje—Es decir, poder hablar y comprender un idioma en conversaciones naturales y contextos auténticos. Sin embargo, una revisión publicada hace 30 hace años de estudios que comparaban la enseñanza de un segundo idioma con un segundo idioma. exposición¹⁸ Llegó a la conclusión de que la instrucción de hecho ayudó al aprendizaje de un segundo idioma. Este hallazgo fue cierto tanto para estudiantes jóvenes como mayores y en los niveles principiante, intermedio y avanzado. Ciertamente, existen beneficios para la exposición, es decir, vivir, trabajar e ir a la escuela con hablantes de inglés (o cualquier idioma objetivo), así como para la instrucción protegida que busca hacer que las materias académicas sean comprensibles. Pero la instrucción ELD claramente tiene beneficios adicionales.

Un metaanálisis más reciente.¹⁹ revisó esta pregunta y preguntó: ¿Qué tan efectiva es la enseñanza de un segundo idioma en general y en comparación con la exposición y la comunicación con hablantes de un segundo idioma? Encontró que la instrucción enfocada en el segundo idioma (diseñada para enseñar aspectos específicos del segundo idioma) es más efectiva que las condiciones que no proporcionan instrucción enfocada en el segundo idioma (incluyendo solo exposición, instrucción mínimamente enfocada y exposición mínima). Los estudiantes que recibieron instrucción enfocada en el segundo idioma obtuvieron más de cinco veces las ganancias de los estudiantes que no.²⁰

Un estudio importante²¹ descubrió que proporcionarles a los estudiantes de jardín de infantes y primer grado una "intervención de alfabetización en inglés" resultó en un crecimiento ELD más acelerado en comparación con los estudiantes en las escuelas de control que recibieron la típica "instrucción de ESL". La intervención ELD, que fue igualmente efectiva con estudiantes en inmersión en inglés o educación bilingüe, comprendió (a) tutorías diarias con un programa ELD publicado, (b) narración y recuento con literatura auténtica, culturalmente relevante y preguntas niveladas de fácil a difícil, y (c) una actividad académica de lenguaje oral utilizando una "Pregunta del día". Una advertencia importante: los estudiantes que recibieron el tratamiento experimental también recibieron más instrucción ELD que los estudiantes en las escuelas de control, por lo que es imposible descartar los efectos del tiempo adicional independientemente del currículo particular y la instrucción utilizada. No obstante, el estudio es importante para demostrar el valor agregado de la instrucción ELD incluso en un contexto de inmersión en inglés en el que los estudiantes reciben instrucción en inglés durante todo el día.

2 La instrucción ELD debe continuar al menos hasta que los EL logren una habilidad avanzada en el idioma inglés.
Esta guía surge de la evidencia sobre la tasa a la que los estudiantes alcanzan niveles avanzados de competencia. El inglés académico de los estudiantes, tanto el dominio del lenguaje oral como la alfabetización, se desarrolla con el tiempo (cinco o más años). La evidencia sobre el desarrollo de la alfabetización se ha informado, debatido y teorizado durante más de 25 años.²² La evidencia sobre el desarrollo oral del inglés entre los aprendices de inglés ha recibido mucha menos atención directa. Sin embargo, una síntesis de la investigación sobre el lenguaje oral.²³ proporciona estimaciones basadas en una compilación de un pequeño número de estudios de K-12 en EE. UU. que contenían resultados longitudinales o transversales del lenguaje oral. Resumiendo a través de los estudios (principalmente los niveles de primaria) y las diversas medidas, informó lo siguiente:

a. Los estudiantes de inglés generalmente requieren de cuatro a seis años para lograr lo que se consideraría competencia "tempranamente avanzada" (nivel 4, donde el nivel 1 es principiante y el nivel 5 avanzado).

si. El dominio promedio del inglés oral se acercó al dominio de los nativos (nivel 5, avanzado) por grado 5 en menos de la mitad de los estudios disponibles.

C. El progreso de los niveles de competencia de principiante a medio es bastante rápido (del nivel 1 a 3), pero el progreso de los niveles de competencia medio a superior (del nivel 3 a 5) se ralentiza considerablemente; en otras palabras, hay evidencia de un efecto meseta, donde muchos aprendices de inglés alcanzan un nivel medio de dominio del inglés y progresan poco después.

re. Como es evidente en un estudio que permitió comparaciones con las normas nativas de habla inglesa,²⁴ La brecha entre los EL y los hablantes nativos aumentó en todos los grados.

La hipótesis, entonces, es esta: si los aprendices de inglés continúan recibiendo instrucción ELD explícita incluso después de alcanzar niveles medios de dominio del inglés, y a medida que avanzan a niveles avanzados avanzados y avanzados, pueden alcanzar más rápidamente niveles de competencia oral nativos y evite la meseta de muchas experiencias antes de convertirse en hablantes avanzados de inglés. Dos supuestos subyacen a esta hipótesis. Primero, la hipótesis supone que los aprendices de inglés generalmente no reciben instrucción ELD una vez que alcanzan los niveles de competencia media y, aún menos, a medida que avanzan a niveles avanzados y avanzados. En segundo lugar, se supone que la falta de instrucción ELD es una de las razones del estancamiento. Nuestras observaciones en las escuelas y un nuevo estudio.²⁵ corroborar estos supuestos. Con pocas excepciones, las escuelas tienden a no proporcionar un bloque de ELD, extracción o cursos una vez que los estudiantes de inglés superan los niveles de dominio medio.

3 La probabilidad de establecer y mantener un programa de instrucción ELD eficaz aumenta cuando las escuelas y los distritos lo convierten en una prioridad.
Una investigación considerable sugiere que un enfoque sostenido y coherente en los objetivos académicos en las escuelas y distritos se asocia con niveles más altos de rendimiento estudiantil. Sin embargo, debido a la casi ausencia de investigación experimental y estudios de caso detallados en esta área, es difícil sacar conclusiones firmes sobre causa y efecto. Además, algunos investigadores han concluido que los factores distales, como las políticas escolares y del distrito, están demasiado alejados de la experiencia diaria de los estudiantes para tener un gran impacto en su rendimiento.²⁶ No obstante, existe al menos cierto consenso en la literatura publicada de que lo que se enfatiza en las escuelas y distritos puede influir en lo que hacen los maestros y los estudiantes aprenden. Numerosas dimensiones del funcionamiento de la escuela y el distrito (liderazgo, metas y planes de estudio comunes, desarrollo profesional, apoyo y supervisión continuos, evaluaciones regulares que informan la instrucción) son palancas que los administradores de la escuela y el distrito pueden usar para ayudar a dar forma a las experiencias académicas de los estudiantes.²⁷

Lo mismo es cierto para los aprendices de inglés: lo que los líderes escolares y del distrito enfatizan influye en lo que sucede en las aulas y en lo que aprenden los estudiantes. Al menos dos estudios²⁸ descubrieron que las escuelas de California con un rendimiento relativamente alto y altas concentraciones de estudiantes EL compartían varias características que convergían en hacer de los logros académicos una prioridad. A nivel escolar, según los directores, había un enfoque en toda la escuela en ELD y la instrucción basada en estándares; prioridades y expectativas compartidas con respecto a la educación de los aprendices de inglés; y plan de estudios, instrucción y recursos dirigidos a ellos. Los administradores del distrito citaron una visión y un plan compartidos para el logro de EL y el desarrollo profesional, los recursos y la organización de la escuela y el aula para apoyar el logro. Estudios de intervención más pequeños han reportado hallazgos complementarios.²⁹

Aunque lejos de ser definitivo, la investigación disponible sugiere que una forma de promover niveles más altos de ELD entre los aprendices de inglés es asegurarse de que sea una prioridad para la escuela y el distrito. Como es cierto en otras áreas del rendimiento académico, la dirección establecida por el liderazgo de la escuela y el distrito, combinada con una implementación y seguimiento consistentes, enfocados y efectivos, probablemente influirá en lo que se enfatiza en las aulas y en lo que aprenden los estudiantes.

Grupo 2: Pautas organizacionales: ¿Cómo debe organizarse la instrucción ELD en la escuela?

El personal de la escuela debe considerar establecer dentro del horario diario, y sin comprometer el acceso al plan de estudios básico (artes del idioma inglés y todas las demás áreas de contenido), un bloque de tiempo dedicado exclusivamente a la instrucción ELD. En la mayor medida posible, los estudiantes EL deben estar agrupados por niveles de dominio del idioma para su instrucción ELD.

4 Se debe dedicar un bloque de tiempo diario por separado a la instrucción ELD.
Dos estudios ofrecen orientación sobre si la instrucción ELD debe proporcionarse durante un momento separado del día escolar, como suele suceder con la lectura, las matemáticas y similares. Uno³⁰ encontró efectos positivos pequeños (pero aún estadísticamente significativos) en el dominio del lenguaje oral entre los niños de kindergarten de habla hispana que recibieron instrucción ELD durante un bloque de tiempo separado. En comparación con los alumnos de kindergarten cuyos maestros integraron la instrucción ELD en su bloque más grande de artes del lenguaje, los alumnos de kindergarten de las aulas de bloque ELD lograron mayores avances en las medidas de dominio del inglés oral al final del año y también en la identificación de palabras.^† El estudio incluyó a más de 1,200 estudiantes de aulas 85 en escuelas 35 repartidas por el sur de California y Texas. Los efectos positivos de un bloqueo ELD se encontraron tanto en inmersión en inglés como en programas de educación bilingüe. Incluso en las aulas de inmersión en inglés, donde la instrucción se impartía casi exclusivamente en inglés, los aprendices de inglés recibieron un bloque de instrucción ELD separado que superaron a los aprendices de inglés cuyos maestros trataron de integrar ELD en el bloque de artes del lenguaje.

¿Qué explica este efecto? Los investigadores³¹ descubrió que la mayor parte del tiempo de bloqueo ELD se dedicó al idioma oral inglés actividades como compartir experiencias personales, identificar y nombrar colores, y describir tarjetas con imágenes. Conjeturan que, aunque los resultados fueron significativos, la magnitud de los efectos puede haber sido pequeña debido a la falta de enseñanza explícita del idioma. En otras palabras, establecer un bloque de tiempo separado para la instrucción ELD probablemente sea beneficioso, quizás en parte porque ayuda a los maestros a enfocarse en el idioma inglés y promueve tanto escuchar como hablar en inglés, pero el tamaño del beneficio probablemente depende de qué maestros realmente hacer dentro del bloque ELD.

Otro estudio abordó ambas preguntas: si un bloque ELD separado y Un programa ELD explícito es beneficioso para el desarrollo del lenguaje oral de los estudiantes de inglés. El estudio³² incluyó nueve aulas que representan tres condiciones: (1) aulas con un bloque ELD separado enseñado por maestros que entregan un programa ELD explícito que está siendo evaluado, aulas (2) con un bloque ELD separado enseñado por maestros que entregan ELD derivado de varios componentes de los cuales los maestros individuales seleccionaron fuentes publicadas y aulas (3) sin un bloque ELD separado enseñado por maestros que estaban integrando ELD durante su tiempo de artes del lenguaje (donde usaron un programa de lectura publicado). Los estudiantes en las tres condiciones obtuvieron ganancias significativas durante el año, pero las ganancias no fueron equivalentes. Los estudiantes en condición 1 (bloque ELD separado usando un programa ELD explícito que se está evaluando) obtuvieron una puntuación significativamente más alta que los estudiantes en condiciones 2 (bloque ELD separado usando materiales que los maestros mismos reunieron) y 3 (ELD integrado con artes del lenguaje).

Uno de los estudios de las escuelas de California mencionado anteriormente.³³ presta más apoyo a esta guía en la medida en que las escuelas de alto rendimiento con altas concentraciones de aprendices de inglés tienden a enfatizar la instrucción ELD y la mayoría utilizan un bloque de tiempo diario separado para impartir la instrucción ELD.

5 Los estudiantes de inglés deben agruparse cuidadosamente por dominio del idioma para la instrucción ELD, pero no deben segregarse por dominio del idioma durante el resto del día.
¿Deberían los estudiantes EL agruparse con otros estudiantes EL o mantenerse con hablantes de inglés? Si se agrupan con otros EL, ¿deberían estar con otros en niveles de lenguaje similares, o deberían estar en grupos mixtos de nivel de idioma? Si se agrupan con otros en niveles de idioma similares, ¿con qué fines y durante cuánto tiempo del día escolar? No conocemos ninguna investigación que responda estas preguntas directamente. Sin embargo, muchos estudios han examinado los pros y los contras de diferentes tipos de arreglos de agrupación en otras áreas de contenido, principalmente lectura y matemáticas. Esta investigación³⁴ sugiere lo siguiente:

a. Mantener a los estudiantes de diferentes niveles de rendimiento / habilidad en clases completamente separadas (homogéneas) durante todo el día escolar (y durante todo el año escolar) conduce a un rendimiento deprimido entre los estudiantes de bajo rendimiento con poco o ningún beneficio para los estudiantes promedio y de mayor rendimiento. Una posible excepción son los estudiantes de alto rendimiento (a veces denominados "superdotados"), cuyo rendimiento se puede mejorar significativamente en clases homogéneas con otros estudiantes de alto rendimiento. No hemos encontrado estudios que hayan examinado las prácticas de agrupación para estudiantes de inglés con un rendimiento extremadamente alto.

si. Los estudiantes en aulas mixtas (heterogéneas) se pueden agrupar productivamente por nivel de rendimiento para la instrucción en materias específicas (por ejemplo, matemáticas o lectura). Los grupos se pueden formar con estudiantes en el mismo salón de clases o con estudiantes en diferentes salones de clase (este último a veces se llama el "plan Joplin"). En contraste con mantener a los estudiantes en clases homogéneas durante todo el día, agrupar a los estudiantes por nivel de logro en ciertas materias dará como resultado un logro mejorado en todos los niveles de habilidad si la instrucción (1) se adapta a los niveles de instrucción de los estudiantes, y los estudiantes (2) son evaluados con frecuencia y reagruparse según sea necesario para mantener una combinación óptima con sus necesidades de instrucción (es decir, a los estudiantes se les enseña lo que necesitan saber para progresar continuamente).

En la medida en que el aprendizaje de un segundo idioma es análogo al aprendizaje en otras áreas del plan de estudios, los hallazgos de la literatura sobre agrupamiento de habilidades sirven como un punto de partida útil para tomar decisiones sobre cómo agrupar estudiantes EL. Estos hallazgos sugieren que los aprendices de inglés no deberían ser segregados en aulas que constan solo de EL, y mucho menos en aulas que constan de todos los EL de bajo rendimiento. En cambio, los aprendices de inglés deben estar en salones de clases mixtas y luego agrupados por dominio del idioma inglés específicamente para la instrucción ELD. Además, deben ser evaluados regularmente para monitorear su progreso y asegurarse de que la instrucción y la colocación en grupo se adapten bien a sus necesidades de aprendizaje de idiomas. Presumiblemente, a medida que los EL alcanzan el dominio del inglés, pueden y deben recibir cantidades crecientes de instrucción con los estudiantes que ya dominan el inglés.

Grupo 3: Pautas de enfoque curricular: ¿Qué se debe enseñar durante la instrucción ELD?

La evidencia disponible sugiere que la instrucción ELD debe enseñar explícitamente e involucrar a los estudiantes en el estudio consciente de los elementos del idioma inglés según corresponda tanto al lenguaje académico como al de conversación, con un tiempo significativo dedicado a hablar y escuchar, y una atención particular al significado y la comunicación.

6 La instrucción ELD debe enseñar explícitamente formas de inglés (por ejemplo, vocabulario, sintaxis, morfología, funciones y convenciones).
Las formas del lenguaje se refieren a aspectos formales estándar de un lenguaje: palabras, construcciones de oraciones y, en general, lo que se considera uso "correcto" o "gramatical", como la concordancia sujeto-verbo, posesivos, el orden de los adjetivos y los sustantivos. modificar, y así sucesivamente. El cuerpo esencial de evidencia sobre la enseñanza de formas de lenguaje proviene explícitamente de estudios³⁵ principalmente en contextos de lenguas extranjeras a nivel universitario y de adultos, donde la instrucción explícita produce resultados consistentemente más sólidos que la instrucción implícita. Aquí, la instrucción explícita significa que (a) los instructores explican un elemento del lenguaje (una regla o un formulario) a los estudiantes y luego les brindan oportunidades para que estudien o practiquen el elemento con muchos ejemplos, o (b) los instructores involucran a los estudiantes en tareas que contienen muchos ejemplos de una forma o regla particular y luego dirigen la atención de los estudiantes al elemento del lenguaje para que los estudiantes lleguen a la regla por sí mismos o con la guía del maestro. La instrucción explícita incluía ambos enfoques para estudiar las características del segundo idioma. Los tratamientos de instrucción se clasificaron como implícitos en los casos en que los instructores no presentaron o explicaron el elemento del lenguaje y no dirigieron la atención de los estudiantes hacia la forma del lenguaje. En promedio, los enfoques de instrucción explícitos fueron más del doble de efectivos que los enfoques implícitos.

Como hemos señalado, la mayor parte de la evidencia para la enseñanza explícita de formas de lenguaje proviene de estudios con estudiantes universitarios y adultos. Además, la gran mayoría de los estudios fueron de corta duración y de alcance limitado, enseñando una característica específica del lenguaje (por ejemplo, tiempo verbal, colocación de adverbios, pronombres relativos o wh- preguntas) y luego medir el grado en que los estudiantes aprendieron esa característica. Sin embargo, la hipótesis que emerge de este conjunto de evidencia es corroborada por otras revisiones de investigación. Por ejemplo, una revisión reciente³⁶ descubrió que la exposición a un segundo idioma en los programas escolares basados ​​en el significado diseñados para promover el aprendizaje del segundo idioma (por ejemplo, instrucción de un segundo idioma basada en el contenido) desarrolla con éxito la comprensión, la fluidez oral, la autoconfianza y las habilidades comunicativas, pero no tiende a desarrollar otras características del segundo idioma, como la pronunciación y la morfología, la sintaxis y la pragmática. Es probable que la atención educativa explícita a los formularios facilite el aprendizaje del segundo idioma de los estudiantes de una manera que depender únicamente de la instrucción orientada al significado y la comunicación no lo hará.³⁷ Otra revisión de la investigación.³⁸ plantea la misma hipótesis basada en estudios de programas de inmersión franceses.

El término explícito debe interpretarse con cuidado. La instrucción explícita a menudo se asocia con la instrucción directa. De hecho, la instrucción directa es, por definición, explícita (y, en promedio, efectiva). Sin embargo, no es la única forma de instrucción explícita. La mayoría de los modelos de instrucción directa.³⁹ Por lo general, implica una explicación, demostración o presentación del concepto o habilidad en la primera parte de la lección, seguida de varias formas de práctica, retroalimentación y evaluación. Como tal, la instrucción directa generalmente toma un enfoque deductivo para la enseñanza y el aprendizaje. La instrucción explícita también puede ser inductiva. Por ejemplo, en la revisión discutida anteriormente con estudiantes universitarios y adultos, algunos aprendices recibieron una cierta cantidad de experiencia con un formulario de lenguaje (por ejemplo, posesivos o interrogativos), y luego se les indicó que asistieran al formulario o que se enfocaran en derivar el subyacente regla o naturaleza de la forma.⁴⁰ El punto clave es que la instrucción que enfoca explícitamente la atención de los estudiantes en la forma de lenguaje objetivo produce niveles más altos de aprendizaje de un segundo idioma, al menos en el corto plazo que los estudios examinaron, que la instrucción que no lo hace. Centrar la atención de los alumnos también es un concepto central en los principios de aprendizaje de idiomas instruidos de otros investigadores.⁴¹

Un aspecto del desarrollo del lenguaje que ha recibido una atención mínima de los investigadores de K – 12 es la "pragmática". La pragmática se refiere a la comprensión y el uso del idioma de destino en situaciones interactivas genuinas donde los formalismos del lenguaje pueden pasar a segundo plano para recibir o transmitir un mensaje. Por ejemplo, hay normas de discurso que dictan cómo y si uno no está de acuerdo con un compañero o maestro sin generar sentimientos negativos o interrumpir la comunicación. La enseñanza en el aula puede ayudar a los estudiantes de un segundo idioma a comprender y usar estas reglas y normas pragmáticas,⁴² pero los estudios de instrucción se limitan nuevamente a los adultos que aprenden un segundo idioma. No hay estudios de instrucción con los que estamos familiarizados que se centren en los alumnos de K – 12.⁴³

7 La instrucción ELD debe enfatizar el lenguaje académico y el lenguaje conversacional.
Hace casi dos décadas, un par de investigadores proporcionaron una definición sucinta del lenguaje académico: "el lenguaje que usan los maestros y los estudiantes con el propósito de adquirir nuevos conocimientos y habilidades ... impartir nueva información, describir ideas abstractas y desarrollar estudiantes ' comprensión conceptual."⁴⁴ Ampliando esta definición, pensamos lenguaje academico se refiere al vocabulario especializado, la gramática, el discurso / texto y las habilidades funcionales asociadas con la instrucción académica y el dominio del material académico y las tareas. En los términos más simples, lenguaje academico es el idioma que se necesita en situaciones académicas como las que encuentran los estudiantes durante la instrucción en el aula o la lectura de textos.⁴⁵ Obviamente, se referirían a textos académicos, pero también incluirían muchos artículos de periódicos y revistas u otra no ficción que exigen los Estándares Estatales Básicos Comunes, que son densos en información y presumen ciertos conocimientos básicos, así como la familiaridad con el vocabulario clave y las estructuras de las oraciones.

Se cree ampliamente que el desempeño exitoso en la escuela requiere dominio del lenguaje académico y que un objetivo principal de la educación para los estudiantes de idiomas mayoritarios y minoritarios es enseñar las habilidades lingüísticas académicas que necesitan para dominar las diversas materias que componen el plan de estudios. Por ejemplo, un grupo de investigadores.⁴⁶ descubrió que el desempeño en tareas altamente descontextualizadas, como proporcionar una definición formal de palabras, predijo el desempeño académico, mientras que el desempeño en tareas altamente contextualizadas, como la comunicación cara a cara, no lo hizo.

Las definiciones del lenguaje académico a menudo lo contrastan con el lenguaje utilizado en situaciones sociales cotidianas. El primer investigador en proponer una distinción entre comunicación básica y lenguaje académico,⁴⁷ por ejemplo, caracterizó el lenguaje académico como descontextualizado y cognitivamente exigente, mientras que el lenguaje social tiende a ser más contextualizado y menos cognitivamente exigente. Como resultado, el lenguaje académico tiende a recurrir a vocabulario técnico más especializado, a utilizar construcciones gramaticales más complejas y a ser más preciso en su significado previsto. Otros han destacado la naturaleza del vocabulario que caracteriza el uso del lenguaje académico versus el uso cotidiano: el lenguaje académico tiende a usar vocabulario menos común, más técnico y altamente especializado en contraste con el que se usa en las conversaciones cotidianas.⁴⁸

La premisa de que la instrucción ELD debe centrarse tanto en el lenguaje social, interpersonal y el lenguaje académico no es controvertida. Los EL requieren ambos tipos de competencia. Sin embargo, que debería haber un mayor énfasis en el lenguaje académico dentro de la instrucción ELD es una hipótesis más reciente. Aunque todavía no existe prácticamente ninguna investigación que haya examinado empíricamente los efectos de la instrucción centrada específicamente en el lenguaje académico, la hipótesis surge de al menos dos hallazgos interrelacionados. Primero, los estudios encuentran consistentemente que los EL requieren de cinco a siete años para lograr un dominio nativo en lenguaje oral y alfabetización.⁴⁹ Dado que el lenguaje académico probablemente juega un papel cada vez más importante en la definición de lo que realmente constituye el dominio del idioma a medida que los estudiantes suben los niveles de grado, es razonable suponer que un enfoque en el lenguaje académico podría ayudar a los estudiantes a alcanzar el dominio avanzado del idioma más rápidamente. El segundo hallazgo es que la tasa a la que los estudiantes adquieren competencia tiende a disminuir o incluso a estabilizarse a medida que avanzan a niveles más altos de competencia.⁵⁰ Dado que los niveles más altos de competencia tienden a caracterizarse por usos más académicos del lenguaje, es razonable suponer que un mayor enfoque en el lenguaje académico, especialmente en los niveles medio y superior de competencia, podría minimizar ese efecto de estancamiento.

8 La instrucción ELD debe incorporar lectura y escritura, pero debe enfatizar escuchar y hablar.
Junto con la instrucción ELD explícita, los programas para EL deben incluir instrucción de alfabetización,⁵¹ instrucción de área de contenido protegida según sea necesario,⁵² y apoyo o instrucción en el idioma primario cuando sea posible.⁵³ En un programa tan completo, parecería más beneficioso enfatizar hablar y escuchar durante la instrucción ELD. Aunque hablar y escuchar se enfatizan en otras partes del día de instrucción, las demandas textuales de alfabetización y la instrucción del área de contenido, sin duda, deben tener prioridad durante esos momentos de instrucción. Es probable que el tiempo asignado para ELD sea la única oportunidad de hacer que hablar y escuchar sea una prioridad.

La importancia del dominio oral del inglés para los estudiantes EL está bien establecida en la literatura de investigación. Con el aumento del dominio del inglés oral, los aprendices de inglés tienen más probabilidades de usar el inglés, y el uso más frecuente del inglés tiende a correlacionarse con las ganancias posteriores en el dominio del inglés oral.⁵⁴ Además, con el aumento de la competencia oral en inglés, es más probable que los EL interactúen y establezcan relaciones con sus compañeros nativos de habla inglesa, lo que genera más oportunidades para usar el inglés.⁵⁵ Con el aumento del dominio del inglés oral, los estudiantes EL también tienden a usar estrategias de aprendizaje de idiomas más complejas que les permiten monitorear el uso del idioma e interactuar de manera más efectiva con los demás.⁵⁶ Finalmente, a medida que se desarrolla el dominio oral del inglés, los estudiantes EL demuestran una gama más amplia de habilidades lingüísticas, incluidas las habilidades asociadas con usos más académicos del lenguaje, específicamente formas de preguntas de nivel superior⁵⁷ y la capacidad de definir palabras.⁵⁸

Varios estudios han documentado una relación positiva entre el dominio del inglés oral y el logro de la lectura en inglés.⁵⁹ Además, la relación entre el dominio del inglés oral y el rendimiento en lectura en inglés es más fuerte para las medidas que están asociadas con aspectos más académicos del dominio del lenguaje oral. Por ejemplo, el número de una experiencia diferente Las palabras que los estudiantes de inglés usan durante una entrevista se correlacionan más fuertemente con el rendimiento de lectura que el número total de palabras que usan (r= .63 y r= .40, respectivamente).⁶⁰ La relación entre el dominio oral del inglés y la alfabetización del inglés se fortalece en todos los grados, posiblemente porque ambos están influenciados de manera similar por la escolarización y ambos son indicativos de éxito académico. En un estudio⁶¹ Las correlaciones entre el rendimiento de lectura en inglés y las medidas de calidad de las definiciones de palabras de los aprendices de inglés aumentaron de r= .16 en grado 2 a r= .50 en grado 5.

Dos estudios proporcionan evidencia que sugiere que dedicar más tiempo de instrucción a escuchar y hablar produce niveles significativamente más altos de dominio del lenguaje oral. Entre los estudiantes EL de kindergarten, un estudio⁶² descubrió que pasar más tiempo en la instrucción oral del idioma inglés conduce a mejores resultados en el lenguaje oral sin comprometer los resultados de alfabetización. Los maestros que obtuvieron los mejores resultados (oral y alfabetización) dedicaron aproximadamente 60 por ciento de su tiempo de bloqueo ELD a actividades de lenguaje oral (sin texto) y 40 porcentaje a actividades relacionadas con la alfabetización (la asignación de tiempo promedio diario para ELD fue 37 a 40 minutos) . Entre los EL de primer grado, otro estudio⁶³ descubrió que más tiempo para escuchar y hablar (aproximadamente el 90 por ciento del tiempo de bloqueo ELD) dirigido a elementos del lenguaje produjo resultados significativamente mayores en inglés oral que menos tiempo en escuchar y hablar (aproximadamente el 50 porcentaje del tiempo de bloqueo ELD) que no se dirigía Elementos específicos del lenguaje.

9 La instrucción ELD debe integrar significado y comunicación para apoyar la enseñanza explícita del lenguaje.
El significado, por supuesto, juega un papel central en el uso del lenguaje. Usamos el lenguaje para expresar y comprender una comunicación significativa con los demás y para ayudarnos a comprendernos a nosotros mismos. El significado también desempeña un papel central en el aprendizaje de idiomas en la medida en que la capacidad de expresar y comprender una comunicación significativa en el idioma que se aprende probablemente motiva y obliga al aprendizaje de idiomas. Aunque existe poca controversia sobre el papel del significado y la comunicación en el uso del lenguaje, y por la comunicación nos referimos tanto a recibir como a enviar mensajes, su papel en el lenguaje instrucción Es más complicado. ¿Debería la comunicación auténtica y significativa impulsar la instrucción? O, alternativamente, ¿debería la enseñanza explícita de formas de lenguaje impulsar la instrucción? La investigación sobre el aprendizaje y la adquisición de un segundo idioma ha avanzado en las últimas dos décadas para llegar a comprender que el aprendizaje de idiomas instruido debe involucrar significado y comunicación, pero también debe dirigir la atención de los estudiantes hacia las formas y funciones del idioma que se está aprendiendo. Sin duda, la interacción entre la creación de significado y la atención consciente al lenguaje varía según los diferentes aspectos del lenguaje, los niveles de dominio del segundo idioma, la edad del alumno, el primer idioma del alumno y otros factores.⁶⁴ Desafortunadamente, no tenemos suficiente evidencia empírica para comprender completamente esta interacción dinámica.

Construimos la redacción de esta guía basada en nuestra revisión de la literatura relativa al enfoque de este artículo: La instrucción ELD debe integrar significado y comunicación para apoyar la enseñanza explícita del lenguaje.. Comunicar significado y proporcionar enseñanza explícita son importantes. Sin embargo, proponemos que la comunicación y el significado deben apoyar la enseñanza explícita del lenguaje, no necesariamente impulsar la instrucción ELD. En otras palabras, la comunicación y el significado deben usarse para motivar y facilitar la adquisición y el uso por parte de los estudiantes de un segundo idioma de formas de lenguaje específicas.

Una revisión reciente⁶⁵ principalmente de estudios de inmersión en un segundo idioma proporciona una fuente de evidencia que respalda la importancia de incorporar el significado y la comunicación en contextos de aprendizaje de idiomas. Pero también señala la necesidad de una mejor comprensión de cómo equilibrar el significado y la comunicación con la enseñanza explícita del lenguaje. Basándose principalmente en estudios de inmersión en francés (K – 12, universidad y adultos), señala tanto los éxitos como las limitaciones de tales programas: los estudiantes reciben instrucción a través de programas cuidadosamente diseñados que sumergen a los estudiantes en el estudio de contenido y el estudio del idioma constantemente producen niveles de segundo idioma. competencia que excede los niveles alcanzados por los estudiantes que estudian un segundo idioma simplemente como una materia escolar más. El énfasis en el contenido de los estudios de inmersión en francés ejemplifica la comunicación consciente del significado, en este caso, el significado y la comunicación asociados con el estudio del contenido académico. Sin embargo, la revisión también destaca otro conjunto de hallazgos de los estudios de inmersión en francés: "Lo que surge de estos estudios es que los estudiantes de inmersión son hablantes de un segundo idioma que son comunicadores relativamente fluidos y efectivos, pero no son objetivos [es decir, no totalmente competentes] en términos de estructura gramatical y no idiomática en las elecciones léxicas y la expresión pragmática, en comparación con hablantes nativos de la misma edad ".⁶⁶ Concluye que es probable que los programas de inmersión lingüística mejoren el aprendizaje de idiomas al enseñar de manera más estratégica y sistemática y ayudar a los estudiantes a atender explícitamente las formas del lenguaje sin comprometer los efectos de la pedagogía basada en el contenido y orientada al significado.

El estudio⁶⁷ discutido anteriormente que comparó nueve aulas que representan tres condiciones (que concluyeron que un bloque ELD separado con un programa ELD fue más efectivo que un bloque ELD separado con materiales reunidos por los maestros o ELD integrado con artes del lenguaje) ilustra esta guía. El significado y la comunicación pueden apoyar la enseñanza explícita del lenguaje durante la instrucción ELD. Las tres condiciones en el estudio involucraron el significado y la creación de significado, principalmente al enfocarse en el contenido, los conceptos y el vocabulario que los estudiantes de primer grado estaban estudiando en sus unidades de artes del lenguaje inglés y selecciones de lectura. Sin embargo, se utilizaron los aspectos de significado o sentido de las lecciones de la condición 1 (que produjo los resultados más fuertes) para apoyar El aprendizaje de formas específicas del lenguaje. El modelo y la explicación del maestro sobre cómo usar la forma del lenguaje (por ejemplo, "¿Dónde navegó X? X navegó hacia Y"), y la práctica en la que participaron los estudiantes, fueron respaldados por al menos tres dimensiones de la lección que incluían significado y significado: Primero, la lección fue contextualizada en términos generales por la historia que los estudiantes leyeron (sobre un personaje que navegó a diferentes partes del mundo). Segundo, la lección fue contextualizada por un mapa del mundo y una figura que los estudiantes sostuvieron y maniobraron mientras construían sus respuestas (por ejemplo, "Max navegó a Europa"). Tercero, los estudiantes finalmente asumieron el papel de preguntarse mutuamente la pregunta general (por ejemplo, "¿Dónde navegó Max?"), Y el encuestado pudo construir su propia respuesta, eligiendo la ubicación en el mapa (mostrando dónde tenían a Max navegar) y pronunciar la respuesta correspondiente. Si bien no conocemos empíricamente los efectos únicos de cada una de las tres dimensiones de significado (historia, mapa / figura e interacciones), aparte del enfoque en la forma (donde pregunta y respuesta), planteamos la hipótesis de que estas dimensiones de significado contribuyeron al aprendizaje de idiomas y a la enseñanza explícita de idiomas.

Grupo 4: Pautas de instrucción: ¿Cómo se debe enseñar ELD?

La instrucción ELD debe maximizar el uso intencionado y listo del inglés de los estudiantes que implica actividades interactivas cuidadosamente planificadas enfocadas en objetivos específicos del lenguaje. La instrucción ELD también debe proporcionar a los estudiantes retroalimentación correctiva que no sea amenazadora y comprensible, y alentar a los estudiantes a usar estrategias que los ayuden a progresar como estudiantes de idiomas.

10 La instrucción ELD debe planificarse y entregarse con objetivos específicos de lenguaje en mente.
El uso de objetivos de instrucción a menudo se considera una pieza central de la instrucción efectiva (aunque no necesariamente todos⁶⁸) Los buenos objetivos funcionan como puntos de partida y timones para ayudar a mantener las lecciones y actividades enfocadas y dirigirse hacia fines productivos.⁶⁹ Los objetivos de instrucción mejoran los resultados del aprendizaje "en la medida en que los objetivos, la enseñanza y la evaluación se coordinan entre sí".⁷⁰

Lo que no sabemos empíricamente es el grado en que lo que parece ser cierto en general para otras materias académicas también es válido para la instrucción ELD. Sin embargo, nos gustaría elaborar una conexión potencial entre la investigación más general sobre los objetivos de instrucción y la evidencia sobre la instrucción de segundo idioma explícita versus implícita informada anteriormente.⁷¹ Un subconjunto de los estudios analizados en esa síntesis incluía contrastes directos entre tratamientos que enfocaban específicamente la atención de los estudiantes en la forma de lenguaje objetivo y las condiciones de comparación que implicaban una exposición simple o experiencia con la misma forma de lenguaje. Dichas comparaciones mostraron que la instrucción explícita que enfoca la atención de los estudiantes en la forma de lenguaje específico puede aumentar sustancialmente el éxito de tales lecciones. Es muy posible que la formulación de objetivos de lenguaje claro respalde los esfuerzos de los maestros para planificar y brindar una instrucción que dirija efectivamente la atención de los estudiantes hacia la forma de lenguaje específica. Por lo tanto, nuestra hipótesis es que los objetivos de instrucción serán tan útiles para la instrucción ELD como lo son para otros tipos de instrucción académica.⁷²

11 El uso del inglés durante la instrucción ELD debe ser maximizado; El idioma principal debe ser utilizado estratégicamente.
Esta guía no niega el hecho de que muchos estudios han demostrado las ventajas del mantenimiento y el desarrollo de los idiomas del hogar de los estudiantes de inglés, en particular el beneficio de la alfabetización en inglés al enseñar las habilidades de alfabetización de los EL en su idioma primario (ver "Desbloqueo de la investigación sobre los aprendices de inglés"). No sabemos con certeza, sin embargo, el impacto que el uso del idioma primario durante la instrucción ELD tendrá en la adquisición oral del idioma inglés. En general, la evidencia sugiere que las elecciones de idioma de los estudiantes tienden a alinearse con el idioma dominante de instrucción, por ejemplo, un estudio⁷³ investigó las opciones de idioma de los EL que hablan español en las clases preescolares bilingües. En las clases donde los maestros tienden a usar más inglés para la instrucción, los EL tienden a usar más inglés con sus compañeros. En las clases donde los maestros tienden a usar más español, los alumnos tienden a usar más español. Un estudio de seguimiento⁷⁴ informaron datos sobre el uso del idioma para estudiantes EL de primer grado mexicoamericanos, la mitad de los cuales se inscribieron en clases de "inglés" y la otra mitad se inscribieron en clases bilingües en español. En las clases de inglés, los estudiantes EL usaban inglés durante las interacciones entre compañeros la mayor parte del tiempo. Los estudiantes de inglés en las clases bilingües usaban español la mayor parte del tiempo. Entre los estudiantes de inglés de segundo grado en programas bilingües en español donde al menos la mayoría de la instrucción se impartió en español, dos estudios⁷⁵ descubrieron que los EL tenían más probabilidades de usar el español durante las interacciones entre pares. Uno de estos estudios⁷⁶ encontró estudiantes que usan español sobre inglés en una proporción de 6 a 1. Finalmente, entre los estudiantes de inglés de cuarto grado que habían participado en aulas bilingües de español hasta el grado 3 y luego fueron colocados en una clase de "solo inglés", un estudio⁷⁷ Encontró un aumento sustancial desde el principio hasta el final del año en el uso que los estudiantes hacen del inglés en sus interacciones en el aula (porcentaje 53 a porcentaje 83).

Con base en estos estudios, concluimos lo siguiente: si un objetivo práctico de la instrucción ELD es aumentar el uso del inglés, ese objetivo se cumplirá mejor con la instrucción impartida y las tareas realizadas principalmente en inglés. Sin embargo, podemos imaginar usar el idioma primario de manera limitada pero estratégica durante la instrucción ELD para asegurar que los estudiantes entiendan las instrucciones de las tareas, presten atención a los cognados y dominen el aprendizaje del idioma y las estrategias metacognitivas.

12 La instrucción ELD debe incluir actividades interactivas entre los estudiantes, pero deben ser cuidadosamente planificadas y realizadas.
Si las actividades interactivas van a beneficiar a los EL, se deben considerar cuidadosamente los siguientes factores:

• El diseño de las tareas en las que participan los estudiantes;
• La capacitación o preparación de los hablantes de inglés más competentes con quienes interactúan los estudiantes EL; y
• El dominio del idioma de los ELs mismos.⁷⁸

Sin prestar atención a estos factores, las actividades interactivas tienden a no brindar oportunidades de aprendizaje de idiomas.⁷⁹ Por ejemplo, en un estudio de grupos de aprendizaje cooperativo compuestos por estudiantes de grado 6 EL y hablantes nativos de inglés, los investigadores descubrieron que las tareas de papel y lápiz diseñadas para estimular la interacción en realidad minimizaban la interacción y las oportunidades de aprendizaje de idiomas.⁸⁰ Los EL y los no EL tienden a acortar sus interacciones para completar las tareas asignadas de papel y lápiz en el tiempo asignado: "Simplemente escríbelo. ¿A quién le importa? Terminemos". Otros investigadores⁸¹ Sacó una conclusión similar basada en su revisión de los estudios EL que se centraron en los resultados de lectura: actividades interactivas que de manera eficaz mezclar ELs y ELs más competentes o hablantes nativos de inglés generalmente implican tareas cuidadosamente estructuradas que requieren o al menos fomentan una interacción productiva.

Esta guía sobre actividades interactivas está respaldada por investigaciones sobre estudiantes mayores de segundo idioma. Un metaanálisis⁸² descubrió que los tratamientos con tareas interactivas cuidadosamente construidas producían un efecto significativo y sustancial en los resultados del aprendizaje de idiomas. Examinó dos características críticas de las tareas interactivas: esencialidad y salida. La esencialidad tiene que ver con la medida en que la forma del lenguaje objetivo es esencial para la tarea que el grupo está tratando de completar: ¿Se completa con éxito la tarea? exigiro es al menos facilitado por, correcta comprensión oral o producción del significado de ciertas palabras objetivo (p. ej., modos de transporte: automóviles, camiones, trenes, etc.) o construcciones del lenguaje (p. ej., si-entonces, antes-después)? Los resultados de aprendizaje fueron más fuertes cuando las formas o reglas del lenguaje fueron esenciales para completar con éxito una tarea grupal. Un segundo análisis con los mismos estudios se centró en tareas interactivas que requerían intentos de producir realmente la forma del lenguaje, por ejemplo, tareas que requerían que los estudiantes produjeran expresiones orales usando las palabras objetivo, como modos de transporte, o la construcción objetivo, como una construcción si-entonces. Las tareas interactivas que requerían que los alumnos intentaran producir la forma del idioma de manera más consistente produjeron efectos más fuertes en las pruebas posteriores e inmediatas que las tareas que no requerían que los alumnos produjeran la forma del idioma. Otra reseña⁸³ encontraron resultados similares basados ​​en estudios que involucraron a estudiantes de edades de 7 a 14: para ser eficaces en el apoyo al desarrollo del lenguaje, las tareas interactivas deben diseñarse de modo que los estudiantes deben utilizan el formas de idioma especificadas para comunicarse con éxito.

13 La instrucción ELD debe proporcionar a los estudiantes comentarios correctivos en el formulario.
Proporcionar retroalimentación a los ELs en el formulario no es una cuestión de si hacerlo o no, sino la mejor manera de hacerlo. Durante la instrucción ELD en la que el objetivo principal es estudiar y aprender el lenguaje, la retroalimentación correctiva puede ser beneficiosa. Un metaanálisis⁸⁴ que examinó los efectos de la retroalimentación correctiva específicamente en la gramática incluyó estudios con una mezcla de contextos de lengua extranjera, segunda lengua e inglés como segunda lengua, algunos de los cuales se realizaron en aulas y otros en condiciones de laboratorio. A pesar de varias limitaciones, todos los estudios incluyeron un grupo de tratamiento que recibió alguna forma de retroalimentación correctiva centrada en la gramática, un grupo de comparación que no recibió retroalimentación correctiva y una medida de aprendizaje de idiomas. En todos los estudios, el grupo de tratamiento superó al grupo de comparación, y en dos tercios de los estudios, los efectos fueron grandes.

Otra reseña⁸⁵ examinó los efectos de las formas implícitas y explícitas de retroalimentación correctiva: refundiciones versus avisos. Cuando los maestros refundir a el enunciado de un alumno, rearticulan lo que el alumno estaba tratando de decir con un enunciado que incluye correcciones de uno o más errores cometidos por el alumno. Por ejemplo, si un alumno dice: "Mi gato marrón es más grande que el blanco", la maestra diría: "Oh, quieres decir que tu gato marrón es más grande que tu blanco una?" A diferencia de, ideas explícitamente llame la atención de un alumno hacia un error y aliéntelo o exíjale que intente reparar (hablar lingüísticamente para "corregir") el enunciado. Entonces, en el ejemplo anterior, la maestra diría algo como: "Oh, tu gato marrón es más grande que el blanco. ¿Puedes decirlo de esa manera?" Y si el alumno duda, el maestro podría ayudarlo a comenzar (por ejemplo, "Mi ... marrón ...") y tratar de que el alumno formule la mayor cantidad posible de palabras. Todos los estudios encontraron efectos positivos tanto para las refundiciones como para las indicaciones, pero con efectos más fuertes para las indicaciones.

La misma reseña⁸⁶ también proporciona un análisis de cómo la retroalimentación dada a través de formas más y menos explícitas podría funcionar de manera diferente dependiendo del énfasis relativo de los maestros en la forma versus el significado. Basado en una revisión de estudios que analizaron las refundiciones y las indicaciones en las clases de inmersión en francés y japonés,⁸⁷ Concluye que la orientación general del aula influye en los beneficios potenciales de los cambios o las indicaciones. En las aulas centradas en la forma donde los maestros pasan algún tiempo involucrando a los estudiantes en simulacros orales y la repetición de las formas correctas, la refundición más sutil o implícita puede servir como retroalimentación significativa, produciendo reparaciones de los estudiantes, porque los estudiantes están acostumbrados a asistir a la forma y la repetición del maestro. enunciados Los cambios son menos efectivos en las aulas orientadas al significado, donde los estudiantes están más acostumbrados a atender la comunicación y tienen menos probabilidades de atender las correcciones integradas en las declaraciones de los maestros. En las aulas orientadas al significado, las indicaciones pueden ser más efectivas porque marcan explícitamente la necesidad de reparar un enunciado y, por lo tanto, redirigen deliberadamente la atención de los estudiantes, al menos momentáneamente, lejos del significado al lenguaje en sí.

En resumen, los comentarios no deben darse por sentados. Donde y cuando la retroalimentación implícita, como los cambios, parecen ser relevantes, los maestros ELD querrán ayudar a los estudiantes a reconocerlos y comprender su función, muy probablemente como una orientación más amplia al bloque de instrucción. Los maestros de ELD deben proporcionar una orientación similar a las actividades de interacción y las lecciones que involucran retroalimentación explícita, para alertar a los estudiantes sobre el hecho de que las interacciones se interrumpirán momentáneamente para dar retroalimentación a los estudiantes con la intención de ayudarlos a refinar su uso del lenguaje. Lo más importante, la evidencia sugiere que los maestros ELD no deben evitar o dudar en proporcionar retroalimentación correctiva. Más bien, el tema central es cómo hacerlo de manera efectiva para que los estudiantes respondan, se beneficien de él y lo entiendan como una parte productiva del aprendizaje de idiomas en lugar de una evaluación negativa de su aprendizaje de idiomas.

14 Los maestros deben prestar atención a las estrategias de comunicación y aprendizaje de idiomas e incorporarlas a la instrucción ELD.
Dos investigadores⁸⁸ descubrió que los estudiantes EL más competentes demuestran un repertorio más amplio de estrategias de aprendizaje de idiomas que los estudiantes de inglés menos competentes. Estas estrategias parecen surgir en el mismo orden, de menos sofisticado a más, y se correlacionan con los niveles de dominio del idioma. Los estudiantes de segundo idioma primero usan y dependen en gran medida de estrategias bastante simples, como la repetición y la memorización. A medida que aprenden palabras y frases, las repetirán al escucharlas (por ejemplo, el maestro dice "solo" y los estudiantes repiten "solo" a sí mismos), y practicarán y, a veces, producirán un grupo completo de palabras relacionadas que son aprender a memorizar (por ejemplo, lunes, martes, miércoles, etc.). A medida que avanzan a los niveles medios de desarrollo del lenguaje, los aprendices de inglés comienzan a usar estrategias más interactivas. Por ejemplo, son más propensos a hablar consigo mismos ("Pondré esto aquí y esto ..."), insertarse en conversaciones con captadores de atención verbal ("Lo sé ..." o "Tengo uno" ... "o" Fui yo ... "), y elabore los temas (" Mi mamá y mi papá me llevaron a ... "). Finalmente, en niveles más avanzados, los EL usan estrategias de monitoreo del lenguaje y la comunicación para mantener y, según sea necesario, reparar la comunicación con otros, incluida la autocorrección ("Necesito un lápiz, un lápiz"), pide ayuda. ("¿Cómo se dice ...?") Y solicitudes de aclaración ("¿Decorar? ¿Qué significa decorar?").

Además de la relevancia de estos hallazgos para el diseño de estrategias de instrucción, en términos más generales los vemos como información importante para los maestros ELD. A medida que los estudiantes desarrollan una mayor competencia, su capacidad para usar el inglés aumenta, pero también lo hace su uso de la estrategia, que parece experimentar cambios cualitativos significativos: desde una gran dependencia de las estrategias receptivas hasta un mayor uso de estrategias interactivas y, finalmente, un monitoreo de comunicación metacognitivo más sofisticado estrategias.

Al revisar la literatura sobre estrategias de aprendizaje de idiomas, un investigador escribió:⁸⁹

En conjunto, estos estudios identificaron al buen aprendiz de lenguaje como alguien que es un aprendiz mentalmente activo, monitorea la comprensión y producción del lenguaje, practica la comunicación en el idioma, hace uso de conocimientos lingüísticos y generales previos, usa varias técnicas de memorización y hace preguntas para aclaración. .

Un estudio⁹⁰ descubrió que la instrucción explícita sobre cómo utilizar las estrategias de manera efectiva, especialmente las estrategias metacognitivas, podría ser beneficiosa para el desarrollo del lenguaje oral de los EL. Varios otros estudios han mostrado efectos positivos de enseñar o impulsar estrategias de comprensión auditiva para los estudiantes de inglés.⁹¹ Es posible que los maestros necesiten usar el idioma principal de los estudiantes (cuando puedan) para enseñar estrategias a los estudiantes en niveles más bajos de dominio del segundo idioma.⁹²

* * *

Nuestra experiencia en las escuelas sugiere que la atención a la enseñanza de ELD está creciendo y que se están realizando importantes esfuerzos para desarrollar programas ELD efectivos para estudiantes de primaria y secundaria. La atención al tema del dominio del lenguaje académico también está aumentando.⁹³ Es imperativo complementar tales esfuerzos e intereses con una investigación y evaluación cuidadosas. Claramente, ninguna directriz será suficiente para ayudar a los EL a obtener acceso al plan de estudios académico de alto nivel. En cambio, no solo debemos evaluar los componentes y pautas individuales, también debemos construir programas ELD integrales y evaluar la propuesta de que ayudan a los estudiantes a adquirir altos niveles de dominio del idioma inglés lo más rápido posible, independientemente de si están en bilingüe o solo en inglés programas Según nuestra experiencia, una opinión fuerte con demasiada frecuencia supera la ponderación cuidadosa de la evidencia en lo que sigue siendo un campo volátil y con carga política.

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Pautas de desarrollo del idioma inglés

Grupo 1: Pautas de política global: ¿a qué deben comprometerse las políticas estatales, del distrito y de la escuela para la instrucción ELD?

1 Proporcionar instrucción ELD es mejor que no proporcionarlo. (Evidencia de apoyo relativamente fuerte de la investigación EL)

2 La instrucción ELD debe continuar al menos hasta que los EL logren una habilidad avanzada en el idioma inglés. (Basado en hipótesis surgidas de investigaciones recientes de EL)

3 La probabilidad de establecer y mantener un programa de instrucción ELD eficaz aumenta cuando las escuelas y los distritos lo convierten en una prioridad. (Aplicable a ELD pero basado en investigaciones no EL o no ELD)

Grupo 2: Pautas organizacionales: ¿Cómo debe organizarse la instrucción ELD en la escuela?

4 Se debe dedicar un bloque de tiempo diario por separado a la instrucción ELD. (Basado en hipótesis surgidas de investigaciones recientes de EL)

5 Los estudiantes de inglés deben agruparse cuidadosamente por dominio del idioma para la instrucción ELD, pero no deben segregarse por dominio del idioma durante el resto del día. (Aplicable a ELD pero basado en investigaciones no EL o no ELD)

Grupo 3: Pautas de enfoque curricular: ¿Qué se debe enseñar durante la instrucción ELD?

6 La instrucción ELD debe enseñar explícitamente formas de inglés (por ejemplo, vocabulario, sintaxis, morfología, funciones y convenciones). (Basado en hipótesis surgidas de investigaciones recientes de EL)

7 La instrucción ELD debe enfatizar el lenguaje académico y el lenguaje conversacional. (Basado en hipótesis surgidas de investigaciones recientes de EL)

8 La instrucción ELD debe incorporar lectura y escritura, pero debe enfatizar escuchar y hablar. (Basado en hipótesis surgidas de investigaciones recientes de EL)

9 La instrucción ELD debe integrar significado y comunicación para apoyar la enseñanza explícita del lenguaje. (Basado en hipótesis surgidas de investigaciones recientes de EL)

Grupo 4: Pautas de instrucción: ¿Cómo se debe enseñar ELD?

10 La instrucción ELD debe planificarse y entregarse con objetivos específicos de lenguaje en mente. (Aplicable a ELD pero basado en investigaciones no EL o no ELD)

11 El uso del inglés durante la instrucción ELD debe ser maximizado; El idioma principal debe ser utilizado estratégicamente. (Basado en hipótesis surgidas de investigaciones recientes de EL)

12 La instrucción ELD debe incluir actividades interactivas entre los estudiantes, pero deben ser cuidadosamente planificadas y realizadas. (Evidencia de apoyo relativamente fuerte de la investigación EL)

13 La instrucción ELD debe proporcionar a los estudiantes comentarios correctivos en el formulario. (Basado en hipótesis surgidas de investigaciones recientes de EL)

14 Los maestros deben prestar atención a las estrategias de comunicación y aprendizaje de idiomas e incorporarlas a la instrucción ELD. (Basado en hipótesis surgidas de investigaciones recientes de EL)

Para una discusión más completa de la fuerza de la evidencia para cada una de las pautas de 14 basadas en la población, los resultados y la replicación, vea el capítulo de William Saunders y Claude Goldenberg, "Investigación para guiar la instrucción del desarrollo del idioma inglés", en Mejorando la educación para los aprendices de inglés: enfoques basados ​​en la investigación.

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William Saunders y David Marcelletti cofinanciaron y codirigieron proyectos de investigación en Talking Teaching Network, una organización sin fines de lucro. Ambos ex maestros, han participado y dirigido proyectos de investigación y desarrollo durante más de 20 años que se centran en el cambio escolar, los aprendices de inglés, las artes del idioma inglés y el papel de los estándares y las evaluaciones. Saunders también es investigador asociado en la Universidad de California, Los Ángeles. Claude Goldenberg es profesor de educación en la Universidad de Stanford. Anteriormente, en la Universidad Estatal de California, Long Beach, fue profesor de educación docente, decano asociado de la Facultad de Educación y director ejecutivo del Centro de Investigación y Educación de Minorías Lingüísticas. Al principio de su carrera, enseñó la escuela secundaria en Texas y primer grado en una escuela primaria bilingüe en California. Recibió el Premio Albert J. Harris de la Asociación Internacional de Lectura, entre otros honores. Este artículo está adaptado con permiso de William Saunders y Claude Goldenberg, "Research to Guide English Language Development Instruction", en Mejorando la educación para los aprendices de inglés: enfoques basados ​​en la investigación, editado por David Dolson y Lauri Burnham-Massey (CDE Press, 2010).

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* Para una discusión completa de la fuerza de la evidencia para cada una de las pautas de 14 basadas en la población, los resultados y la replicación, vea "Investigación para guiar la instrucción del desarrollo del idioma inglés", de William Saunders y Claude Goldenberg.¹⁵ Consulte también el listado de las pautas de 14 que aparecen al final de este artículo que incluye la clasificación original de Saunders y Goldenberg en términos de evidencia de cada pauta. (volver al articulo)

^†Vea la guía 8 para una discusión sobre la enseñanza de la alfabetización durante la instrucción ELD. (volver al articulo)

Notas finales

1 Michael F. Graves, Diane August y Jeannette Mancilla-Martinez, Enseñanza de vocabulario a estudiantes de inglés (Nueva York: Teachers College Press, 2013).

2 Eva Alcón, "Investigación sobre el lenguaje y el aprendizaje: implicaciones para la enseñanza de idiomas" Revista Internacional de Estudios de Inglés 4, no. 1 (2004): 173-196.

3 Michael Long, "Teoría de la entrada y la adquisición de un segundo idioma", en Entrada en la adquisición de un segundo idiomaed. Susan Gass y Carolyn Madden (Rowley, MA: Newbury House, 1985), 377 – 393.

4 Ver Stephen D. Krashen, Principios y práctica en la adquisición de un segundo idioma (Oxford: Pergamon Press, 1982).

5 Ver Roy Lyster, Aprendizaje y enseñanza de idiomas a través del contenido: un enfoque contrabalanceado (Filadelfia: John Benjamins, 2007).

6 Robert E. Slavin, "Agrupación de habilidades y logros estudiantiles en las escuelas primarias: una síntesis de la mejor evidencia" Revisión de la investigación educativa 57, no. 3 (1987): 293-336.

7 Rod Ellis, "Principios del aprendizaje de idiomas instruidos" System 33, no. 2 (2005): 209-224.

8 Ellis, "Principios del aprendizaje de idiomas instruidos".

9 Fred Genesee, Kathryn Lindholm-Leary, William Saunders y Donna Christian, Educar a los estudiantes del idioma inglés: una síntesis de la evidencia de la investigación (Nueva York: Cambridge University Press, 2006).

10 Casey M. Keck, Gina Iberri-Shea, Nicole Tracy-Ventura y Safary Wa-Mbaleka, "Investigando el vínculo empírico entre la interacción basada en tareas y la adquisición: un metanálisis", en Sintetizar la investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza de idiomased. John M. Norris y Lourdes Ortega (Filadelfia: John Benjamins, 2006), 91 – 131.

11 Jane Russell Valezy y Nina Spada, "La efectividad de la retroalimentación correctiva para la adquisición de la gramática L2: un metaanálisis de la investigación", en Sintetizar la investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza de idiomased. John M. Norris y Lourdes Ortega (Filadelfia: John Benjamins, 2006), 133 – 164.

12 Lyster Aprendizaje y enseñanza de idiomas a través del contenido.

13 John M. Norris y Lourdes Ortega, "Efectividad de la instrucción L2: una síntesis de investigación y un metanálisis cuantitativo" Aprendizaje de idiomas 50, no. 3 (2000): 417-528.

14 Ellis, "Principios del aprendizaje de idiomas instruidos".

15 William M. Saunders y Claude Goldenberg, "Research to Guide English Language Development Instruction", en Mejorando la educación para los aprendices de inglés: enfoques basados ​​en la investigacióned. David Dolson y Lauri Burnham-Massey (Sacramento: CDE Press, 2010), 21 – 82.

16 Michael H. Long, "¿La enseñanza del segundo idioma hace la diferencia? Una revisión de la investigación" TESOL Trimestral 17, no. 3 (1983): 359-382.

17 Krashen Principios y práctica en la adquisición de un segundo idioma.

18 Largo, "¿La enseñanza del segundo idioma hace la diferencia?"

19 Norris y Ortega, "Efectividad de la instrucción L2".

20 Norris y Ortega, "Eficacia de la instrucción L2", 468.

21 Fuhui Tong, Rafael Lara-Alecio, Beverly Irby, Patricia Mathes y Oi-Man Kwok, "Aceleración del desarrollo académico temprano del inglés oral oral en programas de inmersión bilingües y estructurados de transición", Revista de investigación educativa estadounidense 45, no. 4 (2008): 1011-1044.

22 Virginia P. Collier, "Edad y tasa de adquisición de un segundo idioma para fines académicos" TESOL Trimestral 21, no. 4 (1987): 617 – 641; y Diane August y Timothy Shanahan, eds., Desarrollando la alfabetización en los estudiantes de segundo idioma: Informe del Panel Nacional de Alfabetización sobre Niños y Jóvenes Minoritarios (Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2006).

23 Genesee y col. Educar a los aprendices del idioma inglés.

24 Kenji Hakuta, Yuko Goto Butler y Daria Witt, ¿Cuánto tiempo les toma a los aprendices de inglés alcanzar la competencia? (Santa Bárbara: Instituto de Investigación de Minorías Lingüísticas de la Universidad de California, 2000).

25 Peggy Estrada, "Corrientes curriculares para estudiantes de inglés en cuatro escuelas intermedias: Triaje en las trincheras" (revisado, 2013) (documento presentado en la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa, Vancouver, Canadá, abril 2012).

26 Margaret C. Wang, Ginebra D. Haertel y Herbert J. Walberg, "Hacia una base de conocimiento para el aprendizaje escolar" Revisión de la investigación educativa 63, no. 3 (1993): 249-294.

27 Véase, por ejemplo, Ronald Edmonds, "Escuelas eficaces para los pobres urbanos". Liderazgo educacional 37, no. 1 (1979): 15 – 27; Michael Fullan El nuevo significado del cambio educacional, 4th ed. (Nueva York: Teachers College Press, 2007); Claude Goldenberg y Rhoda Coleman, Promoviendo el logro académico entre los aprendices de inglés: una guía para la investigación (Thousand Oaks, CA: Corwin, 2010); Tom Good y Jere Brophy, "Efectos escolares", en Manual de investigación sobre la enseñanza, 3rd ed., Ed. Merlin C. Wittrock (Nueva York: Macmillan, 1986), 570 – 602; y Bruce R. Joyce y Beverly Showers, Poder en el desarrollo del personal a través de la investigación en capacitación (Alexandria, VA: Asociación de Supervisión y Desarrollo Curricular, 1983).

28 Thomas B. Parrish, Amy Merickel, María Pérez, Robert Linquanti, Miguel Socias, Angeline España, Cecilia Speroni, Phil Esra, Leslie Brock y Danielle Delancey, Efectos de la implementación de la Proposición 227 en la educación de los estudiantes de inglés, K – 12: resultados de una evaluación de cinco años, informe final para AB 56 y AB 1116 (Washington, DC: Institutos Americanos de Investigación, 2006); y Trish Williams, Mary Perry, Isabel Oregón, Noli Brasil, Kenji Hakuta, Edward Haertel, Michael Kirst y Jesse Levin, Estudiantes similares de aprendices de inglés, diferentes resultados: ¿Por qué algunas escuelas mejoran? Un análisis de seguimiento, basado en una encuesta a gran escala de las escuelas primarias de California que atienden altas proporciones de estudiantes de bajos ingresos y estudiantes EL (Mountain View, CA: EdSource, 2007).

29 Claude Goldenberg, Cambio escolar exitoso: creación de entornos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje (Nueva York: Teachers College Press, 2004); y Dennis McDougall, William Saunders y Claude Goldenberg, "Dentro de la caja negra de la reforma escolar: explicando cómo y por qué del cambio en la obtención de resultados en las escuelas" Revista Internacional de Discapacidad, Desarrollo y Educación 54, no. 1 (2007): 51-89.

30 William M. Saunders, Barbara R. Foorman y Coleen D. Carlson, "¿Se necesita un bloque de tiempo separado para el desarrollo oral del idioma inglés en programas para estudiantes de inglés?" Diario de la escuela primaria 107 (noviembre 2006): 181 – 198.

31 Saunders, Foorman y Carlson, "¿Es un bloque de tiempo separado?"

32 Gisela Irene O'Brien, "Las características educativas en tres enfoques diferentes para la instrucción oral del desarrollo del idioma inglés" (PhD diss., Universidad del Sur de California, agosto 2007).

33 Parrish y col. Efectos de la implementación de la Proposición 227.

34 Slavin, "Agrupación de habilidades y rendimiento estudiantil en escuelas primarias"; y Robert E. Slavin, ed., Organización de la escuela y el aula (Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1989).

35 Norris y Ortega, "Efectividad de la instrucción L2".

36 Nina Spada y Patsy M. Lightbown, "Instrucción centrada en la forma: ¿aislada o integrada?" TESOL Trimestral 42, no. 2 (2008): 181-207.

37 Spada y Lightbown, "Instrucción centrada en la forma".

38 Lyster Aprendizaje y enseñanza de idiomas a través del contenido.

39 Ver Robert E. Slavin, Psicología Educacional (Boston: Allyn y Bacon, 2000).

40 Norris y Ortega, "Efectividad de la instrucción L2".

41 Ellis, "Principios del aprendizaje de idiomas instruidos". Ver también Lyster, Aprendizaje y enseñanza de idiomas a través del contenido; y Hossein Nassaji y Sandra Fotos, "Desarrollos actuales en la investigación sobre la enseñanza de la gramática" Revisión anual de lingüística aplicada 24 (2004): 126 – 145.

42 Gabriele Kasper y Kenneth R. Rose, Desarrollo pragmático en un segundo idioma (Malden, MA: Blackwell, 2002).

43 Aunque, para una descripción rica y detallada del desarrollo de la "competencia interaccional" entre los EL latinos de primaria, ver Guadalupe Valdés, Sarah Capitelli y Laura Alvarez, Niños latinos que aprenden inglés: pasos en el camino (Nueva York: Teachers College, 2011).

44 Anna Uhl Chamot y J. Michael O'Malley, El manual de CALLA: Implementación del enfoque cognitivo de aprendizaje académico de idiomas (Lectura, MA: Addison-Wesley, 1994), 40.

45 Lily Wong Fillmore y Charles J. Fillmore, "¿Qué significa la complejidad del texto para los estudiantes de inglés y los estudiantes de minorías lingüísticas?" (documento presentado en la Understanding Language Conference, Stanford University, enero 2012).

46 Catherine E. Snow, Herlinda Cancino, Jeanne De Temple y Sara Schley, "Dando definiciones formales: ¿una habilidad lingüística o metalingüística?" En Procesamiento del lenguaje en niños bilingüesed. Ellen Bialystok (Cambridge: Cambridge University Press, 1991), 90 – 112.

47 James Cummins, "The Construct of Language Proficiency in Bilingual Education", en Mesa redonda de la Universidad de Georgetown sobre idiomas y lingüística 1980ed. James E. Alatis (Washington, DC: Georgetown University Press, 1980), 81 – 103.

48 Véanse, por ejemplo, Robin A. Stevens, Frances A. Butler y Martha Castellon-Wellington, Evaluación académica del lenguaje y el contenido: medición del progreso de los estudiantes del idioma inglés (ELL) (Los Ángeles: Universidad de California, Centro Nacional de Investigación sobre Evaluación, Estándares y Pruebas de Estudiantes, 2000).

49 Genesee y col. Educar a los aprendices del idioma inglés; y Virginia P. Collier, "Edad y tasa de adquisición de un segundo idioma para fines académicos". TESOL Trimestral 21, no. 4 (1987): 617-641.

50 Genesee y col. Educar a los aprendices del idioma inglés.

51 Diane August y Timothy Shanahan, "Instrucción eficaz de alfabetización en inglés para estudiantes de inglés", en Mejorando la educación para los aprendices de inglés: enfoques basados ​​en la investigacióned. David Dolson y Lauri Burnham-Massey (Sacramento: CDE Press, 2010), 209 – 250.

52 Jana Echevarria y Deborah Short, "Programas y prácticas para una instrucción efectiva de contenido protegido", en Mejorando la educación para los aprendices de inglés: enfoques basados ​​en la investigacióned. David Dolson y Lauri Burnham-Massey (Sacramento: CDE Press, 2010), 251 – 322.

53 Kathryn Lindholm-Leary y Fred Genesee, "Programas educativos alternativos para estudiantes de inglés", en Mejorando la educación para los aprendices de inglés: enfoques basados ​​en la investigacióned. David Dolson y Lauri Burnham-Massey (Sacramento: CDE Press, 2010), 323 – 382.

54 Ray Chesterfield, Kathleen Barrows Chesterfield, Katherine Hayes-Latimer y Regino Chavez, "La influencia de maestros y compañeros en la adquisición de un segundo idioma en programas preescolares bilingües" TESOL Trimestral 17, no. 3 (1983): 401 – 419; y Muriel Saville-Troike, "¿Qué importa realmente en el aprendizaje de un segundo idioma para el rendimiento académico?" TESOL Trimestral 18, no. 2 (1984): 199-219.

55 Michael Strong, "Estilos sociales y la adquisición de un segundo idioma de niños de kinder de habla hispana" TESOL Trimestral 17, no. 2 (1983): 241 – 258; y Michael Strong, "Motivación integradora: ¿causa o resultado de la adquisición exitosa de un segundo idioma?" Aprendizaje de idiomas 34, no. 3 (1984): 1-13.

56 Ray Chesterfield y Kathleen Barrows Chesterfield, "Orden natural en el uso infantil de estrategias de aprendizaje de un segundo idioma" La lingüística aplicada 6, no. 1 (1985): 45-59.

57 Kathryn J. Lindholm, "Uso de preguntas en inglés en niños de ESL que hablan español: cambios con el dominio del idioma inglés" Investigación en la enseñanza del inglés 21, no. 1 (1987): 64 – 91; y Flora Rodriguez-Brown, "Cuestiones sobre patrones y competencia lingüística en estudiantes bilingües" NABE Journal 13 (1987): 217 – 233.

58 Joanne F. Carlisle, Margaret Beeman, Lyle Hull Davis y Galila Spharim, "Relación de capacidades metalingüísticas y logros en lectura para niños que se están volviendo bilingües" Psicolingüística aplicada 20, no. 4 (1999): 459 – 478; y Catherine Snow, et al., Definiciones formales de los estudiantes de segundo idioma: un correlato del lenguaje oral de la alfabetización escolar (Los Ángeles: Universidad de California, Centro de Educación e Investigación de Idiomas, 1987).

59 Carlisle et al., "Relación de capacidades metalingüísticas y logro de lectura"; Enedina García-Vázquez, Luis A. Vázquez, Isabel C. López y Wendy Ward, "Competencia lingüística y éxito académico: relaciones entre la competencia en dos idiomas y el rendimiento entre los estudiantes mexicoamericanos". Revista de investigación bilingüe 21, no. 4 (1997): 395 – 408; Barbara Comoe Goldstein, Kathleen C. Harris y M. Diane Klein, "Evaluación de las habilidades de narración oral de estudiantes latinos de secundaria con discapacidades de aprendizaje" Journal of Learning Disabilities 26, no. 2 (1993): 138 – 143; James M. Royer y Maria S. Carlo, "Transferencia de habilidades de comprensión del nativo al segundo idioma" Diario de lectura 34, no. 6 (1991): 450 – 455; Saville-Troike, "¿Qué importa realmente en el aprendizaje de un segundo idioma?"; Snow y col. Definiciones formales de los estudiantes de segundo idioma; y Daniel M. Ulibarri, Maria L. Spencer y Guillermo A. Rivas, "Competencia lingüística y rendimiento académico: un estudio de las pruebas de competencia lingüística y su relación con las calificaciones escolares como predictores de rendimiento académico". NABE Journal 5 (1981): 47 – 80.

60 Saville-Troike, "¿Qué importa realmente en el aprendizaje de un segundo idioma?"

61 Snow y col. Definiciones formales de los estudiantes de segundo idioma.

62 Saunders, Foorman y Carlson, "¿Es un bloque de tiempo separado?"

63 O'Brien, "Las características de instrucción en tres enfoques diferentes".

64 Spada y Lightbown, "Instrucción centrada en la forma".

65 Lyster Aprendizaje y enseñanza de idiomas a través del contenido.

66 Lyster Aprendizaje y enseñanza de idiomas a través del contenido, 16.

67 O'Brien, "Las características de instrucción en tres enfoques diferentes".

68 Para argumentos a favor y en contra, ver Nathaniel Lees Gage y David C. Berliner, Psicología Educacional (Chicago: Rand McNally, 1975).

69 Slavin Psicología Educacional.

70 Slavin Psicología Educacional, 465.

71 Norris y Ortega, "Efectividad de la instrucción L2".

72 Para pruebas que corroboren, ver también las discusiones de O'Brien, "Las características instruccionales a través de tres enfoques diferentes"; y Saunders, Foorman y Carlson, "¿Es un bloque de tiempo separado?"

73 Chesterfield et al., "La influencia de los maestros y compañeros".

74 Ray A. Chesterfield y Kathleen Barrows Chesterfield, "'Hoja con la H': enseñanza espontánea entre pares en aulas bilingües" Revisión bilingüe 12, no. 3 (1985): 198-208.

75 Robert D. Milk, "Uso del lenguaje en aulas bilingües: dos estudios de caso", en En TESOL '81ed. Mary Hines y William Rutherford (Washington, DC: TESOL, 1982), 181 – 191; y Lilliam Malave, "Elementos contextuales en un entorno cooperativo bilingüe: las experiencias de los estudiantes LEP de la primera infancia" NABE Journal 13 (1989): 96 – 122.

76 Malave, "Elementos contextuales en un entorno cooperativo bilingüe".

77 Lucinda Pease-Alvarez y Adam Winsler, "Cuando el maestro no habla español: prácticas de lenguaje bilingüe para niños en el aula" TESOL Trimestral 28, no. 3 (1994): 507-535.

78 Diane L. August, "Efectos de la tutoría entre pares en la adquisición de un segundo idioma de niños mexicoamericanos en la escuela primaria" TESOL Trimestral 21, no. 4 (1987): 717 – 736; Donna M. Johnson, "Aprendizaje del lenguaje natural por diseño: un experimento en el aula de interacción social y adquisición de un segundo idioma" TESOL Trimestral 17, no. 1 (1983): 55 – 68; y Sabrina Peck, "Señales de aprendizaje: oradores no nativos infantiles en sesiones de tutoría con un hablante nativo de niños" Aprendizaje de idiomas 37, no. 4 (diciembre 1987): 545 – 571.

79 Ruth L. Cathcart-Strong, "Generación de entradas por jóvenes estudiantes de segundo idioma" TESOL Trimestral 20, no. 3 (1986): 515 – 530; y Evelyn Jacob, Lori Rottenberg, Sondra Patrick y Edyth Wheeler, "Aprendizaje cooperativo: contexto y oportunidades para adquirir inglés académico". TESOL Trimestral 30, no. 2 (1996): 253-280.

80 Jacob et al., "Aprendizaje cooperativo", 270.

81 Russell Gersten, Scott K. Baker, Timothy Shanahan, Sylvia Linan-Thompson, Penny Collins y Robin Scarcella, Alfabetización efectiva e instrucción del idioma inglés para estudiantes de inglés en los grados elementales (Washington, DC: Centro Nacional de Evaluación Educativa y Asistencia Regional, Instituto de Ciencias de la Educación, Departamento de Educación de EE. UU., 2007).

82 Keck et al., "Investigando el vínculo empírico".

83 Roy Lyster, "Investigación sobre la instrucción centrada en la forma en aulas de inmersión: implicaciones para la teoría y la práctica" Revista de estudios de lengua francesa 14, no. 3 (2004): 321-341.

84 Valezy y Spada, "La efectividad de la retroalimentación correctiva".

85 Lyster Aprendizaje y enseñanza de idiomas a través del contenido.

86 Lyster Aprendizaje y enseñanza de idiomas a través del contenido.

87 Roy Lyster y Hirohide Mori, "Retroalimentación interactiva y contrapeso educativo" Estudios en Adquisición de Segundo Idioma 28, no. 2 (2006): 269-300.

88 Chesterfield y Chesterfield, "Orden natural en el uso infantil de estrategias de aprendizaje de un segundo idioma".

89 Anna Uhl Chamot, "Instrucción de estrategia de aprendizaje de idiomas: cuestiones actuales e investigación" Revisión anual de lingüística aplicada 25 (2005): 115.

90 J. Michael O'Malley, Anna Uhl Chamot, Gloria Stewner-Manazanares, Rocco P. Russo y Lisa Kupper, "Aplicaciones de estrategias de aprendizaje con estudiantes de inglés como segundo idioma" TESOL Trimestral 19, no. 3 (1985): 557-584.

91 Véase, por ejemplo, Karen A. Carrier, "Mejora de la audición del segundo idioma de los estudiantes de inglés de secundaria a través de la instrucción estratégica". Revista de investigación bilingüe 27, no. 3 (2003): 383 – 408; Irene Thompson y Joan Rubin, "¿Puede la instrucción estratégica mejorar la comprensión auditiva?" Anales de idiomas extranjeros 29, no. 3 (1996): 331 – 342, citado en Chamot, "Instrucción de estrategia de aprendizaje de idiomas"; y Larry Vandergrift, "Fue agradable ver que nuestras predicciones eran correctas: desarrollar la metacognición en la comprensión auditiva L2" Revisión del idioma moderno canadiense 58, no. 4 (2002): 555-575.

92 Ernesto Macaro, Estrategias de aprendizaje en aulas extranjeras y de segunda lengua (Londres: Continuum, 2001), citado en Chamot, "Language Learning Strategy Instruction".

93 Tong et al., "Acelerando el desarrollo académico temprano del inglés oral".

Reimpresión de Educador estadounidense, Verano 2013

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