Evidencia de aprendizaje del estudiante

Por Susan B. Neuman, Tanya S. Wright

En los últimos seis años, hemos tenido la oportunidad de probar nuestro enfoque del aprendizaje de vocabulario en muchos entornos diferentes, y con niños que provienen de comunidades de bajos ingresos, muchos de los cuales aprenden inglés. Aquí, destacamos algo de lo que hemos aprendido y por qué es tan importante centrarse en la instrucción rica en contenido.

En total, hemos estudiado el aprendizaje de vocabulario con más de 2,000 niños. Hemos realizado estudios de diseño en un intento por comprender los ingredientes activos de una instrucción de alta calidad, así como ensayos controlados aleatorios que examinan el impacto de las intervenciones. Hemos analizado el aprendizaje de vocabulario en el hogar y en la escuela, y los apoyos ambientales que son típicos para los niños pequeños. A partir de estos estudios, podemos resumir los siguientes puntos:

Los niños de circunstancias socioeconómicas bajas no reciben el tipo de apoyo lingüístico que necesitarán para alcanzar los estándares en el núcleo común, en el hogar o en la escuela. Los niños que tienen oportunidades limitadas para el aprendizaje académico de idiomas en el hogar suelen ir a escuelas con oportunidades limitadas similares.*
La instrucción de alfabetización temprana en muchas aulas en comunidades de bajos ingresos se ha reducido a las habilidades básicas de aprender letras y sonidos, con un tiempo muy limitado dedicado a la instrucción de contenido. Con poco tiempo dedicado a la ciencia y los estudios sociales, los niños no desarrollarán las habilidades básicas necesarias para comprender el texto.
A pesar de los llamados para aumentar la cantidad de lectura de texto informativo, se dedica poco tiempo a la instrucción en el aula.
Los aprendices del idioma inglés a menudo pasan desapercibidos y no reciben el apoyo del idioma al principio de la escuela que necesitarán para tener éxito.^†

Juntos, estos hallazgos sugieren que si no proporcionamos una instrucción más específica en vocabulario de manera que ayude a los niños a construir redes de conocimiento, es probable que los niños tengan dificultades para cumplir con los estándares básicos comunes que enfatizan la importancia de integrar el conocimiento y las ideas en los textos, argumentando basado en evidencia y analizando similitudes y diferencias entre textos.

Para comprender mejor la instrucción efectiva de vocabulario, nos enfocamos en lo que los niños son capaces cuando tienen la oportunidad de aprender en entornos ricos en contenido. En un experimento controlado aleatorio (generalmente considerado el "estándar de oro" de la investigación), examinamos cómo un programa de instrucción rico en contenido de un año de duración podría compararse con el currículo típico del día a día en las aulas de 24 Head Start en una zona urbana de alta pobreza. área severamente afectada por la reciente recesión económica. Las aulas se dividieron equitativamente en grupos de tratamiento y control, y el grupo de tratamiento participó en un programa de cuatro minutos por semana de 12 de cuatro días de instrucción de vocabulario rico en contenido.

Sin embargo, además de este diseño experimental tradicional, planteamos otra pregunta. Razonamos que no era simplemente suficiente comparar dos grupos similares de estudiantes; más bien, necesitábamos entender si la instrucción rica en contenido podría "nivelar el campo de juego" al ayudar a los niños de bajos ingresos y de minorías lingüísticas a alcanzar los mismos estándares y habilidades que los niños de ingresos medios y medios altos cuando ingresan a la escuela. En otras palabras, ¿podría una instrucción de vocabulario de alta calidad desde el principio mejorar las probabilidades de que los niños vengan a la escuela con el vocabulario y las habilidades conceptuales que son esenciales para garantizar que estén listos para aprender?

Para responder a esta pregunta, medimos el progreso de los niños de dos grupos adicionales: una muestra de niños de clase media en un programa preescolar relacionado con el estado y una muestra de niños de un programa universitario, donde más de la mitad de los padres de los niños eran estudiantes de doctorado o facultad En total, medimos más que el progreso de los niños de 1,200 3 y 4 de un año en vocabulario y conocimiento conceptual. Además, regresamos medio año después para ver si las ganancias se mantuvieron.

Utilizando evaluaciones diseñadas para medir el crecimiento de los niños pequeños en vocabulario y conocimiento del contenido, la Figura 1 cuenta una historia convincente. Muestra que, a mediados de año, comenzamos a ver ganancias dramáticas para los niños en el grupo de tratamiento en comparación con los del grupo de control, que se mantuvo bastante estable. Sin embargo, lo más interesante fue que a medida que las palabras se hicieron más difíciles, los niños mejoraron, de modo que al final del año, no hubo diferencia estadística entre los niños de tratamiento y los niños de clase media y media alta.

[[{"type":"media","view_mode":"wysiwyg","fid":"2202","link_text":null,"attributes":{"alt":"chart: Figura 1: Crecimiento en Children","title":"Figura 1: Crecimiento en niños","height":"276","width":"361","style":"height: 276px; width: 361px;","class" :"imagen de medios elemento de medios archivo-wysiwyg"}}]]

Ahora echemos un vistazo al desarrollo conceptual de los niños. Esta es un área que a menudo no se considera en los primeros años, pero es fundamental para el desarrollo de la comprensión de los niños. Como muestra la Figura 2, los puntajes del grupo de tratamiento de Head Start incluso excedieron los de los niños de clase media a mediados de año, y estaban estadísticamente a la par con los niños de clase media alta a mediados y al final del año. En otras palabras, los niños en el grupo de tratamiento se involucraron en el uso de habilidades y conceptos de lenguaje abstracto similares que sus compañeros con mayores ventajas económicas estaban usando cuando estos niños estaban a punto de ingresar al jardín de infantes.

[[{"type":"media","view_mode":"wysiwyg","fid":"2203","link_text":null,"attributes":{"alt":"chart: Figura 2: Crecimiento en Children","title":"Figura 2: Crecimiento en niños","height":"276","width":"361","style":"height: 276px; width: 361px;","class" :"imagen de medios elemento de medios archivo-wysiwyg"}}]]

Cuando observamos las diferencias entre los hablantes nativos de inglés y los aprendices de un segundo idioma, encontramos algunos resultados interesantes y muy relevantes. Nuestras evaluaciones indicaron un crecimiento significativo en el vocabulario y el conocimiento conceptual para los estudiantes nativos y de segundo idioma, como lo muestra la Figura 3. Sin embargo, para aquellos en el grupo de control, su comprensión de las categorías conceptuales durante todo el año en realidad disminuyó. Estos hallazgos sugieren que en entornos donde el lenguaje no es comprensible y no se hace ningún esfuerzo para ayudar a estos niños a aprender conceptos, el crecimiento de los conceptos de los estudiantes de un segundo idioma se ve obstaculizado.

[[{"type":"media","view_mode":"wysiwyg","fid":"2204","link_text":null,"attributes":{"alt":"chart: Figura 3: Crecimiento general en vocabulario y conocimiento conceptual","title":"Figura 3: Crecimiento general en vocabulario y conocimiento conceptual","height":"283","width":"350","style":"height: 283px; width : 350px;","class":"media-image media-element file-wysiwyg"}}]]

Finalmente, teníamos curiosidad acerca de la transferencia: si los niños que desarrollan conocimiento conceptual en algunos temas pueden aplicar su comprensión a un tema completamente nuevo. En particular, estábamos interesados en saber si nuestra instrucción rica en contenido apoyaba a los niños auto aprendizaje. En esta tarea de extensión, a los niños se les presentaron seis objetos desconocidos, la mitad de los cuales se probaron con una propiedad relacionada con la categoría (por ejemplo, "¿Puedes usar una retroexcavadora para hacer cosas?"), Mientras que los objetos restantes se probaron usando una propiedad no relacionada (por ejemplo, "¿Puedes usar una retroexcavadora para contar?"). Los niños completaron tres pasos para cada uno de los seis objetos desconocidos. Primero, se les pidió que identificaran el objeto objetivo a partir de un conjunto de tres imágenes; Este paso ayudó a asegurar que el objeto fuera, de hecho, desconocido. Luego se les dijo a los niños el nombre del objeto de destino y su categoría de membresía (por ejemplo, "Esto es un tornillo de banco. Es una herramienta"). Tercero, se preguntó a los niños si el objeto poseía ciertas propiedades de categoría (por ejemplo, "¿Puedes usar una prensa para hacer cosas?").

Como muestra la Figura 4, descubrimos que los niños en nuestro grupo de tratamiento eran significativamente más capaces de hacer conexiones con los conceptos y extender su aprendizaje a un tema con el que estaban menos familiarizados. En otras palabras, una instrucción de buena calidad, estructurada de manera que permita a los niños comenzar a crear redes de conocimiento, les ayuda a pensar de manera más conceptual. En este ejemplo, los niños pudieron usar su conocimiento existente para fines de autoaprendizaje. El conocimiento conceptual de los niños pareció aumentar su capacidad para (1) determinar el significado de palabras desconocidas y (2) descubrir cómo estos objetos desconocidos se relacionan con una categoría más grande. En consecuencia, con este tipo de instrucción específica, estos niños no solo lograron ganancias educativamente significativas, sino que lograron niveles consistentes con los de los niños con mayores ventajas económicas. Esto sugiere, simplemente, que acabamos de comenzar a aprovechar el potencial de estos niños.

[[{"type":"media","view_mode":"wysiwyg","fid":"2205","link_text":null,"attributes":{"alt":"chart: Figure 4: Children" ,"title":"Figura 4: Niños","height":"283","width":"366","style":"height: 283px; width: 366px;","class":"media- imagen elemento multimedia archivo-wysiwyg"}}]]

Susan B. Neuman es profesora y presidenta del departamento de Enseñanza y Aprendizaje de la Escuela Steinhardt de Cultura, Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Nueva York. Anteriormente, fue profesora de estudios educativos en la Universidad de Michigan, donde dirigió el Proyecto Listo para Aprender. Es autora de numerosos libros sobre la primera infancia, incluidos Dar a nuestros hijos una oportunidad de luchar: pobreza, alfabetización y desarrollo del capital de la información. Tanya S. Wright es profesora asistente en el Departamento de Educación Docente de la Universidad Estatal de Michigan. Este artículo está adaptado, con permiso de Teachers College Press, de Susan B. Neuman y Tanya S. Wright, Todo sobre las palabras: Aumento del vocabulario en el aula principal común, PreK – 2. Nueva York: Teachers College Press. Copyright 2013 por el Teachers College, Universidad de Columbia. Todos los derechos reservados.

* Ver Tanya S. Wright y Susan B. Neuman, "Instrucción de vocabulario en los currículos básicos de lectura básica de jardín de infantes" Diario de la escuela primaria 113 (2013): 386 – 408. (volver al articulo)

^†Para obtener más información sobre apoyos instructivos para jóvenes estudiantes de inglés, consulte "Aprendices de dos idiomas: instrucción efectiva en la primera infancia, "en la edición Summer 2013 de Educador estadounidense (volver al articulo)

Evidencia de aprendizaje del estudiante

Artículos Relacionados