No descartes los clásicos

Como muchos otros maestros en los primeros 1990, yo era un optimista infatigable. Creía en una especie de campo literario de los sueños. Construye el aula ideal, y ellos vendrán. Ofrézcales libros y leerán. Aunque los maestros en otros lugares han hecho que tales aulas funcionen, estaba teniendo problemas para ignorar el hecho de que muchos de mis académicos urbanos étnicamente diversos de 36 no estaban creciendo como lectores como esperaba que lo hicieran. En mi propio departamento de inglés, vi a maestro tras maestro abandonar Grandes expectativas y Huckleberry Finn, insistiendo en que los estudiantes de un segundo idioma simplemente no tenían las habilidades de lectura para comprender estos textos difíciles. A los estudiantes con honores, por supuesto, se les asignaron ambos.

En su libro inquietante, Hijos de otras personas, Lisa Delpit plantea la cuestión espinosa de lo que les sucede a los estudiantes minoritarios y desfavorecidos cuando las habilidades se devalúan en el aula, y sugiere una alternativa a los métodos de proceso y centrados en los niños para los niños minoritarios:

No abogo por un enfoque simplista de "habilidades básicas" para los niños fuera de la cultura del poder. Sería (y ha sido) trágico operar como si estos niños fueran incapaces de pensar y razonar de forma crítica y superior. Más bien, sugiero que las escuelas deben proporcionar a estos niños el contenido que otras familias de diferente orientación cultural brindan en el hogar. Esto no significa separar a los niños de acuerdo con los antecedentes familiares, sino garantizar que cada aula incorpore estrategias apropiadas para todos los niños en sus confines.¹

Cómo funciona una historia

Delpit me hizo pensar. Quizás la razón por la cual los estudiantes que no recibieron honores no tenían las "habilidades de lectura" que los maestros declararon necesarias para negociar los clásicos fue que no les habíamos enseñado muy bien. No estoy hablando aquí de enseñar a los estudiantes a leer, sino de enseñarles a los estudiantes cómo funcionan las historias. En nuestra urgencia de abandonar el formato de la conferencia, los profesores de literatura pueden haber adoptado un papel demasiado pasivo. Claramente, queremos continuar haciendo que la respuesta genuina de los estudiantes sea la piedra angular del aula, pero retener información sobre cómo funciona una historia puede hacer que sea imposible que algunos estudiantes tengan alguna respuesta.

Uno solo tiene que considerar el de Toni Morrison Amado, y Jazz o de Salman Rushdie Niños de medianoche para ver que los textos verdaderamente "novedosos" continúan siendo escritos. Pero los escritores construyen historias con un conjunto común de bloques, aprovechando un conjunto de posibilidades familiares para cualquier lector experimentado: un héroe / heroína atrae la simpatía del lector. Se desarrolla un problema. Una lámina parece permitir al lector ver al héroe / heroína más claramente. El problema empeora. Ayuda aparece. Surgen más complicaciones, pero el héroe / heroína prevalece. Todo está resuelto. A veces, en palabras del Príncipe al concluir Romeo y Julieta, "Todos son castigados".

Si bien tales estructuras de historias pueden ser tan familiares para un maestro de inglés que apenas dan comentarios, este no es el caso para muchos lectores de secundaria. Algunos de mis alumnos solo han tocado libros que los maestros ponen en sus manos y, de hecho, nunca han leído ninguno de principio a fin. Un enfoque para resolver este problema es crear un programa vibrante de lectura externa para cada clase de inglés. Otra es usar los clásicos para enseñar a los estudiantes cómo funcionan las historias. No creo que sea una cuestión de uno u otro. Los estudiantes necesitan ambos.

Déjame usar Mary Shelley's Frankensteino El moderno Prometeo como ejemplo. Ahora soy rápido en admitir las debilidades del formato de la conferencia cuando se usa día tras día con los adolescentes. Pero las primeras páginas de la novela de Shelley plantean un problema real para los lectores inexpertos. La historia comienza con un grupo de cartas escritas por Robert Walton, un explorador a la deriva en el mar Ártico, a su hermana en Londres. Sin algunas palabras mías sobre el formato epistolar y sobre cómo Walton se convierte, como nosotros, en el oyente de la extraña historia de Victor Frankenstein, muchos estudiantes se pierden incluso antes de haber comenzado. La más simple de las pistas y preguntas orientadoras parece ayudar:

1. ¿Qué notas sobre las fechas de estas cartas?
2. ¿Por qué crees que Robert le escribe a su hermana si no hay forma de publicar las cartas?
3. ¿Qué revela Robert sobre sí mismo aquí?
4. ¿Dónde le explica Mary Shelley (a través de Robert) al lector cómo cambiará ahora el formato de su historia?
5. ¿Puedes pensar en otras historias o películas que estén estructuradas de esta manera?

Mis preguntas tienen como objetivo extraer de los estudiantes una comprensión de cómo está estructurada la historia de Shelley. Creo que no es realista suponer que la mayoría de ellos descubrirán la estructura por sí mismos. Victor Frankenstein no comienza a contar la historia que los estudiantes pensaron que iban a escuchar hasta la página 30. Si no ofrezco alguna orientación a través del primer 29, muchos se dan por vencidos.

Tampoco parece justo enseñar novelas como Frankenstein solo para estudiantes que instintivamente entienden cómo funciona una serie de letras unilaterales como las de Robert Walton. Cuando mis colegas del departamento de inglés instan a que simplifiquemos el plan de estudios para estudiantes con dificultades y reemplacemos los clásicos por novelas más cortas y accesibles, sé que están motivados por la amabilidad. Pero la verdadera amabilidad sería dar a todos los estudiantes las herramientas para manejar textos desafiantes. No se nos paga simplemente para ayudar a los estudiantes que apenas nos necesitan. Nos pagan para encontrar una manera para que todos los estudiantes se desarrollen como lectores.

Así que les digas mis alumnos sobre cómo funcionan las historias. yo Remind que presten mucha atención a quién narra la historia y a quién. En su caso, yo señalar presagio. No monopolizo las conversaciones en el aula, pero tampoco me detengo cuando siento que los estudiantes están perdidos.

Conexiones más allá de la historia

Los estudiantes habían leído aproximadamente la mitad de Frankenstein, pero estaban inquietos. Siempre puedo decir cuando su lectura está perdiendo impulso por los fragmentos de conversación que flotan en mi escritorio. "No pasa nada." "Me quedé dormido y perdí la parte en la que el monstruo cobró vida". "Victor Frankenstein simplemente divaga". Y lo más siniestro de todo, "Aburrido".

Me encanta este libro y pensé que había estado haciendo un buen trabajo al enseñarlo, pero faltaba algo. Los estudiantes no estaban enganchados. Sabía que estaban leyendo porque nuestra discusión del día anterior sobre la pasión de Victor Frankenstein por su investigación había ido muy bien, pero sus corazones simplemente no estaban en eso.

La lección que había planeado iba a ser una mirada cercana a cómo Mary Shelley usa la sintaxis y la dicción para crear el tono de la historia. Pero la experiencia me dijo que era mejor pensar rápido si no quería pasar la hora haciendo preguntas a nadie, excepto a mí, que le importaba mucho. Hurgando en mi Frankenstein En los archivos, encontré un artículo de una revista sobre clonación que planteaba la pregunta: "¿Hay algunos experimentos científicos que nunca deberían realizarse?" Entregando copias de este ensayo a la clase, pregunté a los estudiantes qué pensaban.

Las manos volaron en el aire. Los estudiantes vieron de inmediato la conexión entre el dilema moral de la clonación y la creación de Victor Frankenstein. Argumentaron que incluso la obvia ventaja médica de poder clonar nuevos corazones o hígados pronto sería superada por la clonación de súper soldados. Los aficionados a la ciencia ficción en la sala tuvieron un día de campo contando historias de razas genéticamente modificadas que destruían el mundo. Muchos estudiantes habían leído recientemente Un mundo feliz y usó la distopía de Aldous Huxley como un ejemplo de lo que puede suceder cuando los científicos en lugar de los humanistas dirigen el espectáculo.

Mi papel como maestro cambió de Gran Inquisidor a controlador de tráfico. "Primero Allen, luego Melinda, luego Andrew. Nos pondremos en contacto contigo, Joe. Espera". La parte más difícil fue asegurarse de que los estudiantes se escucharan unos a otros en lugar de simplemente esperar su turno para ex-libra. Felicité a quienes comenzaron sus comentarios con una referencia a algo que alguien más había dicho. Esto ayudó Cuando la conversación se centró en la cuestión de si la ciencia algún día podría volver obsoleta la religión, pensé que las ventanas podrían explotar por la intensidad apasionada de los argumentos de mis alumnos. Tenían mucho que decir.

En el timbre, la sala estalló en una docena de conversaciones. Un puñado de estudiantes salió disparado a la estantería donde tenía copias de Un mundo feliz. Me desplomé en mi escritorio, razonablemente segura de que las grandes ideas de la novela de Mary Shelley finalmente habían cobrado vida para estos lectores. El resto de Frankenstein debería tener más sentido ahora. Y pensar que algunas personas consideran que enseñar literatura es un trabajo gentil y académico.

Resolví que mañana revisaríamos nuestras reglas de discusión en el aula:

• Los estudiantes deben hablar entre ellos, no solo conmigo o con el aire.
• Los estudiantes deben escucharse unos a otros. Para garantizar que esto suceda, deben dirigirse al orador anterior Of. Ofrecer una razón para cambiar de tema.
• Todos los estudiantes deben estar preparados para participar. Si llamo a alguien y él o ella no tienen nada que decir, la respuesta apropiada es: "No estoy seguro de lo que pienso sobre eso, pero por favor vuelve a mí".

Yvonne Hutchison, maestra maestra en una de las escuelas intermedias más desafiantes del Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles, me ayudó a crear este conjunto de pautas coherentes para la discusión en el aula. Ella afirma que debemos suponer que todos los estudiantes tienen cosas importantes que decir, pero que muchos no están familiarizados con las reglas del discurso académico. Algunos estudiantes parecen conocer estas reglas instintivamente. Pero si queremos que todos los estudiantes participen en la discusión civil en el aula, debemos enseñarles cómo.

Debates y proyectos dirigidos por estudiantes

Un método que me ha funcionado ha sido poner los escritorios de los estudiantes en un círculo y llamar a la lección del día un "seminario". La palabra misma parece dar un aire de importancia a la discusión. Luego hago lo siguiente:

1. Diga a los alumnos que todos deben participar al menos una vez durante el seminario.
2. Explique a los estudiantes que nadie necesita levantar la mano para ser llamado, pero todos los estudiantes deben ser sensibles entre sí, notando cuando alguien parece tener algo que decir pero puede ser demasiado tímido para entrar en la conversación. Les doy las palabras que podrían usar: "Luke, pareces estar en desacuerdo. ¿En qué estás pensando?"
3. Enseñe a los estudiantes cómo lidiar con los conversadores compulsivos en medio de ellos. Señalando cómo incluso las bocas motoras deben inhalar en algún momento, les digo que este es el momento en que otros pueden interrumpir cortésmente.
4. Diga a los alumnos que el silencio también forma parte del seminario. Significa que la gente está pensando. Si el silencio continúa por mucho tiempo, es posible que quieran abrirse Frankenstein y ver si hay un pasaje en particular sobre el que les gustaría preguntarse. Es posible que quieran leer el pasaje en voz alta.
5. Dígales a los alumnos que estaré sentado fuera de su círculo y que debo permanecer en silencio hasta los últimos cinco minutos de clase. Tomaré notas de las cosas que observe durante el seminario y las compartiré con ellos. Mis comentarios no serán sobre el contenido de su discusión, sino más bien sobre cómo se han comportado los estudiantes. Me concentro en los comportamientos positivos, las formas sutiles en que los estudiantes se ayudan mutuamente a unirse a la discusión.

El otoño pasado, después de que los estudiantes terminaron de leer ambos Beowulf y de John Gardner Grendel (la historia de Beowulf contada desde el punto de vista del monstruo), les dije a los estudiantes que en lugar de tomar una prueba o escribir un ensayo de comparación / contraste sobre los dos libros, celebraríamos un seminario. Dado que esto tomaría el lugar de una evaluación formal, todos tendrían que hablar y participar.

Melinda comenzó: "La última línea en Grendel me hizo pensar nuevamente en cómo me sentía sobre el monstruo. Quiero decir que todo el libro te prepara para simpatizar con él, pero mira cómo termina: 'El pobre Grendel tuvo un accidente. Así que todos ustedes. ' Eso es realmente malo y malicioso ".

"Estoy de acuerdo. Es sed de sangre", comentó Joe. "Este es un monstruo malvado que merecía ser asesinado". Pero Nicole lo vio de manera diferente. "Espera, mira cómo fue tratado en su vida, ninguna madre con la que pudiera hablar, Beowulf fuera a buscarlo, ningún amigo, nadie para enseñarle cómo comportarse".

Jorge interrumpió: "Grendel era simplemente algo en el asesinato del héroe, algo para que el héroe pudiera ganar fama y que mucha gente cantara sobre él".

"Así fue en Beowulf", Continuó Nicole," pero en el libro de Gardner se podía ver cómo se sentía el monstruo. Sabías lo que estaba pensando. En cierto modo, creo que Grendel estaba atrapado en un papel. Lo siento por él."

La conversación continuó en esta línea durante los siguientes minutos 40. Los estudiantes se escucharon unos a otros, investigaron las observaciones de los demás y señalaron el texto. Cuando terminó, les hice saber que esto era tan bueno como el estudio de la literatura. Todas las demás actividades y ejercicios que completamos en el camino son simplemente una preparación para este tipo de conversación entre los lectores sobre los textos.

Andamios para dicción y sintaxis

Estos estudiantes quedaron atrapados en la lección. No recuerdo que nadie me haya pedido una calificación en el proyecto. La calidad de su producción fue recompensa suficiente. Vieron su trabajo y sabían que era bueno. Pero no creo que la mayoría de estos estudiantes hubieran podido ir más allá del texto con tanta confianza sin un andamiaje de instrucción considerable en el camino. Los lectores jóvenes no están acostumbrados a negociar oraciones como esta:

Fui apresurado por la furia; solo la venganza me dotó de fuerza y ​​compostura; se amontonaba mis sentimientos y me permitía ser calculador y tranquilo en períodos en los que, de lo contrario, el delirio o la muerte habrían sido mi parte.

La ayuda que los estudiantes necesitaban era lo suficientemente simple como para proporcionar: "¿Ves todos esos puntos y comas? Por un minuto, finge que son puntos. ¿Tiene sentido el pasaje ahora? ¿Por qué crees que Shelley eligió unir esas ideas? ¿Qué efecto tiene el ¿Qué oración más larga tiene sobre usted como lector? ¿Cómo es esto diferente del efecto creado por una serie de otras más cortas? Llamé la atención de los estudiantes sobre la forma en que la puntuación es a menudo una guía para negociar sintaxis compleja. Necesitábamos desempaquetar solo unas pocas oraciones como esta antes de que los estudiantes descubrieran que podían manejar la sintaxis de Shelly por su cuenta.

La dicción fue otro desafío. Tomando prestada la idea y el papel de carnicero de un maestro de primer grado, publiqué un muro de palabras. Mientras leíamos la novela, los estudiantes publicaron palabras cuyo significado no sabían. Como quería hacer de esto una lección para desarrollar el significado a partir de pistas de contexto, les pedí a los estudiantes que indicaran el número de página en el texto donde se podía encontrar el mundo. De una sola noche de lectura, recolectaron más de 20 palabras.

Mi objetivo era alentar a los estudiantes a explorar el rango del vocabulario de Mary Shelley. Compartieron las palabras que encontraron y trataron de averiguar qué significaba cada palabra en función de cómo se usaba en la oración, así como de lo que sabían sobre lo que estaba sucediendo en la historia en ese momento. Muy a menudo sus conjeturas estaban en el blanco. Nos dirigimos a la Diccionario Inglés de Oxford solo para verificar nuestras estimaciones. Hacer este tipo de estudio de palabras juntos les enseña a los estudiantes estrategias para negociar un pasaje lleno de palabras desconocidas. Hacer conexiones entre palabras desconocidas y palabras conocidas, por ejemplo, mutabilidad con mutante y pronosticar con pronóstico—También demuestra a los alumnos que saben más de lo que creen saber. Ayuda a construir su confianza como lectores de prosa difícil.

También esperaba que los estudiantes comenzaran a ver cómo cuantas más palabras tenga una autora a su disposición, más sutil puede ser su prosa. ¿Estaba enseñando "habilidades básicas"? Supuse que sí, pero nunca sentí como si hubiera distorsionado el texto de Shelley al hacerlo.

Enseñanza sobre la teoría de la lectura

Otro método para trabajar con textos desafiantes es enseñar a los estudiantes sobre teorías de lectura. La mayoría de los estudiantes no tienen idea de que leer es un acto muy estudiado que escuelas de pensamiento enteras han surgido de esta habilidad primaria. En Tienes que ser el libroJeff Wilhelm describe la investigación que realizó en el aula de su escuela secundaria. Wilhelm desafía a los maestros a considerar:

¿Por qué a algunos niños les encanta leer? ¿Qué es gratificante y atractivo acerca de la lectura para estos estudiantes? ¿Qué "hacen" estos lectores comprometidos mientras leen que hace que la experiencia sea divertida, satisfactoria y atractiva para ellos?

¿Por qué otros niños odian leer? ¿Qué ha contribuido en su experiencia a su punto de vista negativo?²

Buscando respuestas a estas preguntas, Wilhelm experimentó incorporando discusiones sobre la teoría de la lectura y las convenciones literarias en sus lecciones. Lo que descubrió fue que a medida que los estudiantes se volvían cada vez más conscientes de que realmente tendrían que "hacer" algo para que un texto fuera comprensible, sus frustraciones con la lectura disminuyeron. De repente, no era que algo estuviera mal con ellos (o con el texto) sino que simplemente no estaban haciendo las cosas que los buenos lectores hacen cuando leen. Como explica Umberto Eco, "cada texto es una máquina perezosa que le pide al lector que haga parte de su trabajo".³

Sin disminuir la importancia de una buena instrucción de lectura temprana o las dificultades que enfrentan los niños con discapacidades al leer, me gustaría afirmar que muchos "lectores pobres" son en realidad lectores flojos. Esto no es una reflexión sobre su carácter. Es simplemente que nadie les dijo a estos niños que la lectura iba a funcionar. Incluso cuando los estudiantes observan las páginas asignadas, pocos piensan que la tarea les ha pedido algo más. Los estudiantes encienden sus equipos de música, se recuestan en sus camas y esperan que el libro transfiera información de sus páginas a sus cerebros. Si bien una postura tan pasiva podría funcionar perfectamente bien para leer tablista revista, es muy inadecuado para textos como La Odisea.

Un intercambio entre dos de los estudiantes de Wilhelm —uno lector comprometido, el otro lector con dificultades— demuestra cuán amplio es el abismo entre estudiantes que no lo hacen y estudiantes que saben lo que un texto exige de un lector:

Juan: ¡No puedo creer que hagas todo eso cuando lees! No estoy haciendo ... como nada ... en comparación con usted.

Ron: No puedo creer que no hagas algo. Si no lo haces, no estás leyendo, hombre ... Tiene que ser como luchar o ver una película o jugar un videojuego ... tienes que gustar ... ¡estar allí!⁴

La lectura como acto creativo

Quiero que los estudiantes sepan que no es suficiente simplemente mirar una página impresa y esperar que la historia cobre vida o incluso tenga sentido. Un lector necesita actuar. Louise Rosenblatt explica:

Los beneficios de la literatura solo pueden surgir de la actividad creativa del propio lector. Responde a las pequeñas marcas negras en la página, o al sonido de las palabras en su cabeza, y "hace algo con ellas". Los símbolos verbales le permiten extraer de su parte experiencias con lo que las palabras apuntan en la vida y la literatura. El texto presenta estas palabras en un patrón nuevo y único. De estos, está capacitado para moldear una nueva experiencia, la obra literaria.⁵

El desafío para cualquier maestro de literatura es hacer que estas "actividades creativas" sean visibles para los estudiantes. Los lectores con dificultades a menudo no tienen idea de las cosas que los lectores expertos hacen dentro de sus cabezas cuando leen. Según Rosenblatt, los buenos lectores realizan una transacción con el texto. El lector crea significado a partir de las palabras en la página, mientras que el texto hace que el lector vuelva a examinar lo que él o ella sabe. La prueba y el lector interactúan.

Lo que es tan poderoso para mí sobre el trabajo de Rosenblatt es cómo sitúa el estudio de la literatura en el centro de la vida de cada niño. No solo los profesores de inglés universitarios o futuros necesitan la nutrición que la literatura puede proporcionar, sino todos los estudiantes.

El año pasado enseñé una clase de lectores extremadamente reacios de noveno grado. En esta pequeña clase de 20, había siete estudiantes de educación especial y cinco estudiantes de ESL. Las cuatro chicas de la clase replantearon su territorio en los escritorios cerca de la puerta. Mientras entregaba copias de Romeo y JulietaLe dije a la clase que esta historia les recordaría a muchas personas que conocen y situaciones que han experimentado. Nos abrimos paso a través de la obra: representando escenas, discutiendo los personajes, trazando paralelos a la vida adolescente tal como la conocían. En sus diarios, los estudiantes escribieron sobre discusiones que habían tenido con sus padres y peleas que habían presenciado. Estudiamos los elementos formales de la obra de Shakespeare, pero solo como funcionaban en la experiencia literaria total. El sentimiento y la conexión tenían que ser lo primero.

Rosenblatt teoriza que la literatura es una forma de experiencia personal y que, como tal, "tiene muchas potencialidades que la enseñanza dinámica e informada puede sostener".⁶ Interpreto sus descubrimientos de la siguiente manera:

1. La literatura fomenta la imaginación que cualquier democracia saludable necesita: la capacidad de comprender las necesidades y esperanzas de los demás y la capacidad de ver cómo las acciones afectan la vida de otras personas.
2. La literatura ofrece a los lectores imágenes de comportamientos y actitudes distintas a las suyas.
3. La literatura enseña a los adolescentes sobre las muchas formas posibles de vida y filosofías de las cuales el lector es libre de elegir.
4. La literatura puede ayudar a los lectores a tomar decisiones acertadas al experimentar en el texto las consecuencias de las acciones de los personajes.
5. La literatura puede ayudar a los lectores a ver sus propias personalidades y problemas de manera objetiva y así manejarlos mejor.
6. La literatura, a través de la cual los adolescentes se encuentran con una amplia gama de temperamentos y sistemas de valores, puede liberarlos de los temores, la culpa y la inseguridad engendrados por una visión demasiado limitada de la normalidad.
7. La literatura puede ofrecer vías socialmente beneficiosas para los impulsos que de otro modo encontrarían expresión en el comportamiento antisocial.

Muchos de los estudiantes en mi clase de noveno grado eran expertos en comportamiento antisocial. Hacer que se quedaran quietos durante más de 10 minutos y participar en la discusión en el aula sin menospreciarse fue un desafío diario. Pero mientras nos abríamos paso por Romeo y Julieta, sentí que lo que Rosenblatt describe estaba ocurriendo ante mis ojos. Mientras hablábamos y escribíamos sobre cómo los Montagues y los Capuletos, así como las pandillas en nuestro campus, se comportaban unos con otros, los estudiantes parecían expandir su sentido de normalidad. Carlos, un estudiante bilingüe que ha asistido a varias escuelas diferentes tanto en Los Ángeles como en Puerto Rico en el transcurso de sus años 14, comparó el discurso final del Príncipe con la regla del director de nuestra escuela de que cualquier persona involucrada en una pelea será expulsada automáticamente. Aquí está el discurso:

Capuleto, Montague,
Mira qué flagelo se pone sobre tu odio,
¡Que el cielo encuentre medios para matar tus alegrías con amor!
Y yo, por guiñarme también ante tus discordias,
Han perdido un par de parientes. Todos son castigados.
(Romeo y Julieta, Acto 5, escena 3)

Y aquí está nuestro diálogo:

Carlos: No creo que la regla del director sea justa porque si alguien me falta el respeto no la dejaré ir, pero supongo que no quiere que la atrapen "guiñando un ojo" en nuestras peleas.

Me: ¿Por qué crees que es?

Carlos: Oh, ella probablemente se siente responsable cuando alguien en el campus se lastima, con lo que tampoco estoy de acuerdo, pero creo que así es ella.

Diana [la más excitante y franca de las cuatro chicas de la clase, también bilingüe]: ¿Conoces a Lettie que estuvo en esta clase la primera semana? Ella fue pateada por pelear y enviada a Uni [University High School]. Al director no le importaba quién lo iniciara. Ella simplemente expulsó a todos.

Carlos: Creo que ella quería hacer un ejemplo para otros niños. Si el director dice "comunidad" una vez más, creo que voy a golpear a alguien.

me: No lo hagas, Carlos. Sabes que le rompería el corazón perder "un paréntesis" de estudiantes.

La importancia de la lectura atenta

Las interpretaciones descuidadas de la teoría de la respuesta del lector de Rosenblatt han llevado a algunos maestros a abandonar la práctica de la lectura atenta. Lo desafortunado de esta pérdida es que las respuestas de los estudiantes, aunque sean sinceras, que se basan en lecturas casuales o inexactas a menudo llevan al lector a la confusión en lugar de a la comprensión. Los maestros necesitan tomarse un tiempo en clase para mostrar a los estudiantes cómo examinar un texto en detalle, palabra por palabra, oración por oración. Anne E. Berthoff afirma que el principal medio para enseñar lectura y escritura crítica es "ofrecer a los estudiantes invitaciones asistidas para mirar y volver a mirar palabras, oraciones, párrafos".⁷ Solo entonces desarrollarán las habilidades que necesitan para ser lectores poderosos. El tipo de lectura atenta que Berthoff describe no es algo natural para los adolescentes. El desafío para el maestro es ayudar a los estudiantes a refinar cómo examinan una pieza de literatura sin destruir su confianza como lectores. Comienzo con las respuestas de los estudiantes, pero luego hago preguntas insinuantes, como estas que tratan algunos pasajes difíciles en La odisea-que alientan a los estudiantes a volver al texto en busca de respuestas:

• Dices que odias la forma en que Odysseus miente a todos los que conoce cuando regresa a Ithaca (Libro 19). Miremos esa escena con Penélope nuevamente. ¿Qué está tratando de descubrir Odiseo con sus mentiras?
• La escena en la que el perro de Odysseus muere de un corazón roto al ver su mater también es una de mis escenas favoritas (libro 17). ¿Qué te dice este momento sobre Odiseo? Lea esas líneas nuevamente ¿En qué estado se encuentra el perro le dice sobre el estado del reino de Odiseo?
• En efecto, es "asqueroso" cuando todas las sirvientas infieles son colgadas. Mire el símil épico que Homero usa para describir esta escena: "Como cuando empuja con sus largas alas o palomas / Acomete en una red que se ha colocado en un boleto / Cuando entran a descansar, y una cama terrible los lleva adentro / Entonces mantuvieron sus cabezas en fila, y alrededor de los cuellos / De todos había nudos, para que pudieran morir más lastimosamente / Lucharon un poco con los pies, pero no por mucho tiempo "(libro 22). ¿Por qué crees que Homero compara a las sirvientas con las aves?

Los maestros deben ir más allá de las respuestas alentadoras de los estudiantes lectores y presionarlos para que comprendan exactamente lo que el autor ha hecho con palabras y oraciones, sintaxis y dicción que suscitó tal respuesta como lectores.

Mientras reflexionaba sobre mi propia metamorfosis desde un facilitador sin prejuicios hasta una guía de lectores más asertiva, creo que lo que provocó mis cambios tanto como la investigación de Lisa Delpit fue la comprensión de que la mayoría de los lectores estudiantes no se parecen en nada a mí. Cuando estaba creciendo, hice poco más que leer. Leí indiscriminadamente, helter-skelter, sin pensar en mejorar mi mente. Creía que todos y todo lo que me rodeaba era aburrido. Todo excepto los libros.

Cuando me convertí en maestra, rápidamente me di cuenta de que la mayoría de los estudiantes no están dispuestos a hacer la cantidad de lectura que había dado por sentado. Me ajusté. Pero lo que me llevó mucho más tiempo descubrir fue cuánta ayuda necesitaban los estudiantes para poder negociar textos clásicos. Había llegado a estos libros con considerable experiencia de lectura. No sabía cuánto sabía y no tenía nombres para poner a las cosas que sabía, pero de una manera muy profunda entendí cómo funcionaban las historias.

La mayoría de los adolescentes leerán exactamente tanto como se les exige. Mi propio hijo de 16 de años no pensaría en detenerse en la página 43 si allí fue donde terminó la tarea, incluso si sabía que el misterio estaba resuelto, el arma se disparó y la niña se salvó en la página 44. ¿Desalentador? Si. Pero como maestra necesito aprender a trabajar con esto.

Tener un sentido más realista de las actitudes de mis alumnos hacia la lectura y su necesidad de andamiaje al leer textos desafiantes me ha convertido en una mejor maestra. ¿Esto me hace débil para cambiar de opinión sobre mis métodos? No lo creo. Mientras sea maestra, tengo la intención de seguir desatando y aprendiendo de nuevo lo que pensaba antes. Es mi responsabilidad profesional. También es mi pasión.

Carol Jago es maestra en la escuela secundaria de Santa Mónica (California). También dirige el Proyecto de Literatura y Lectura de California en UCLA. Este artículo está tomado de su próximo libro, Con rigor para todos: la enseñanza de los clásicos a los estudiantes contemporáneos. Derechos de autor de Carol Jago, 2000. Reimpreso con el permiso de Calendar Islands Publishers, Portland, Maine.

Notas finales

1 Delpit, L. Hijos de otras personas. Nueva York: The New Press, 1995.

2 Wilhelm, JD Tienes que ser el libro. Nueva York: Teachers College Press, 1997.

3 Eco, U. Seis caminatas en un bosque ficticio. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1994.

4 Ver nota 2 arriba.

5 Rosenblatt, L. Literatura como exploración. Nueva York: The Modern Language Assocation, 1983.

6. Ibíd.

7 Berthoff, AE "Reclamando la mente activa". Inglés universitario, 61 (julio 1999), no. 6: 671-680.