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El pago de primas es necesario para atraer y mantener maestros altamente calificados en nuestra nación.'s escuelas más problemáticas. Pero no es suficiente. Como deja en claro el artículo anterior, los incentivos monetarios no inducirán a los maestros a asumir trabajos "imposibles"; También se deben emprender otros cambios que hagan posible el éxito de los estudiantes. En la ciudad de Nueva York, las escuelas de tiempo extendido muestran que cuando se libra una batalla estratégica por un bajo rendimiento, los resultados pueden ser dramáticos y sostenidos-incluso en las escuelas más difíciles, incluso con los estudiantes con menos inclinación académica.
-EDITOR
Maestros sobrecargados e inexpertos; estudiantes que viven en la pobreza; padres con facilidad limitada en inglés; libros de texto y suministros inadecuados. No importa qué descriptor se aplique ("escuelas de bajo rendimiento", "escuelas de alta prioridad"), los hechos son absolutamente los mismos. Las escuelas con estas características son las más problemáticas del país. Estas son las escuelas en las que el progreso académico es extremadamente lento, cuando ocurre.
Pero un mayor logro es posible. Las Escuelas de Tiempo Extendido de la Ciudad de Nueva York, una iniciativa diseñada para las escuelas primarias e intermedias con dificultades, han cambiado durante cuatro años la sabiduría convencional sobre las escuelas con problemas, demostrando que es posible mejorar. Es una larga historia, pero en gran medida se reduce a seis ingredientes clave: tiempo extra para los estudiantes; maestros bien calificados; principales fuertes; desarrollo profesional; un currículo requerido y efectivo; y clases más pequeñas, todas integradas en un sistema claro de estándares y responsabilidad.
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Las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York, un sistema de más de un millón de estudiantes, han tomado medidas dramáticas para enfrentar los problemas de las escuelas con dificultades. En 1995, el recién nombrado canciller del sistema escolar Rudy Crew (canciller de 1995 a 1999) comenzó a buscar un nuevo enfoque para mejorar las escuelas con el peor desempeño de la ciudad. Después de meses de reuniones con jugadores clave como el entonces Vicecanciller de Instrucción Judith Rizzo, la entonces Presidenta de la Federación Unida de Maestros (ahora AFT) Sandra Feldman y el Vicepresidente de la UFT, David Sherman, Crew decidió una decisión audaz. Rompiendo con la tradición de Nueva York de distritos escolares comunitarios independientes, en 1996 Crew obtuvo la aprobación de la Junta de Educación para establecer el "Distrito del Canciller" para las escuelas en las que el rendimiento académico de los estudiantes se mantuvo en la parte inferior. Aunque otros distritos que componen el sistema escolar de la ciudad son el resultado de una geografía contigua, el vínculo que une a las escuelas del Distrito de Chancellor es la combinación de niveles de rendimiento de los alumnos gravemente bajos y una falta observable de capacidad interna del distrito escolar o del hogar para lograr mejoras.* La tripulación y sus colegas sabían que el camino por delante sería difícil.
Lograr mejoras en las escuelas con el rendimiento más bajo de la ciudad no sería una cuestión de un nuevo programa aquí, un ajuste educativo allí y una rápida declaración de victoria. Ninguna solución rápida sería suficiente para estas escuelas abrumadas. Había una profunda necesidad de cambiar la forma básica de hacer negocios. La tripulación, su personal y los funcionarios sindicales continuaron reuniéndose regularmente para trazar una estrategia. Al recordar esas reuniones tempranas, David Sherman dice: "Todos teníamos una preocupación mutua ... de que si no levantaban las escuelas inferiores, frenarían todo el sistema escolar".
La tarea inicial de desempaquetar los problemas de las escuelas primarias y secundarias en el recién nombrado Distrito del Canciller recayó en el entonces Vicecanciller Rizzo. Encontró que entre las dificultades que sufrieron estas escuelas de bajo rendimiento se encontraba una gama demasiado amplia de programas curriculares especializados. Pocos de los programas parecían ser seleccionados por su valor académico estratégico. Los estudiantes no dominaban ni la alfabetización ni las matemáticas (la mayoría apenas podía leer, escribir o contar) y, sin embargo, estas escuelas no habían logrado establecer prioridades educativas. Además, como muchas escuelas de bajo rendimiento en otros sistemas, las escuelas del Distrito de Chancellor tuvieron altas tasas de rotación de maestros y un número desproporcionado de maestros sin licencia y sin experiencia.
Un esfuerzo cooperativo del Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York, la oficina del Canciller y la Federación Unida de Maestros (UFT) dio como resultado un programa educativo especialmente diseñado bajo el cual operarían todas las escuelas primarias y medias del Distrito del Canciller. El programa incluyó cinco componentes:
- un plan de estudios basado en la investigación centrado principalmente en la alfabetización y las matemáticas;
- un modelo de personal diseñado para asegurar un maestro calificado en cada salón de clase;
- un director fuerte para cada escuela;
- desarrollo profesional de alta calidad para maestros y administradores; y
- clases más pequeñas con dólares adicionales para materiales y suministros.
Un par de años después de implementar el nuevo programa, las escuelas en el Distrito del Canciller comenzaron a progresar. El sindicato y el sistema escolar, sin embargo, creían que las mejoras podrían, y deberían, hacerse más rápidamente. Los puntajes de los exámenes de los estudiantes aumentaron, pero muchos niños aún estaban lejos de cumplir con los estándares estatales y del sistema escolar. El sindicato y el distrito pronto concluyeron que había dos necesidades apremiantes y no satisfechas: más tiempo para el desarrollo profesional y tiempo adicional de aprendizaje para los estudiantes. Según David Sherman, "los maestros estaban lidiando con nuevos programas; necesitaban tiempo para aprender. La otra necesidad importante era ayudar a los estudiantes con el rendimiento más bajo. La mayoría de los niños en estas escuelas obtuvieron puntajes en el nivel uno, el nivel más bajo. Necesitábamos tiempo adicional para sacar a los niños del nivel más bajo ".
Ingrese a la iniciativa Extended Time Schools.
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Tiempo de aprender
Comenzando en 1999, se agregó un sexto componente del Distrito del Canciller —un minuto adicional de 40 por día escolar para ser usado tanto en la instrucción de grupos pequeños como para el desarrollo profesional— para las escuelas que el actual presidente de UFT, Randi Weingarten, llama "el más desafiado académicamente". Estas Escuelas de Tiempo Extendido (ETS) representan lo que Weingarten describe como "una estrategia más refinada de la concepción original del Distrito del Canciller".
Crítico para desarrollar el plan y el apoyo a estas escuelas fue la colaboración entre el sistema escolar y el sindicato. El sistema escolar estaba haciendo una declaración pública de que dedicar un paquete específico de recursos humanos y fiscales a las escuelas más necesitadas podría hacer que esas escuelas cambien. El sindicato, no contento con sentarse y simplemente ver cómo se desarrollarían las cosas, asumió un papel inicial y central en la configuración de las iniciativas, coincidiendo con el sistema escolar que, con el complemento adecuado de apoyos, las escuelas están en la crisis académica más profunda. podría mejorar.
El esfuerzo de colaboración ha valido la pena.
Como muestran claramente los datos de rendimiento de los estudiantes en la barra lateral opuesta, los puntajes en lectura y matemáticas han aumentado cada año desde que se implementó por primera vez el modelo de tiempo extendido. Además, las escuelas ETS están ayudando a todos sus hijos a aprender más: el porcentaje de estudiantes con puntajes en el nivel más bajo ha disminuido y el porcentaje de puntajes en los niveles más altos ha aumentado. Las tasas de ganancia también han sido impresionantes: aunque las escuelas ETS todavía tienen un camino considerable por recorrer, la brecha de rendimiento entre ellas y la ciudad en general se está cerrando.
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Actualmente, 26 de las escuelas primarias e intermedias 32 en el Distrito del Canciller participan en el Programa de Tiempo Extendido. (Además, hay escuelas 15 de tiempo extendido repartidas por el resto de la ciudad de Nueva York, incluidas varias que alguna vez estuvieron en el Distrito del Canciller). Tres días a la semana, los minutos 40 adicionales se dedican a la instrucción adicional de los estudiantes en alfabetización y matemáticas. Dos días a la semana por minutos 40, o una vez por semana por minutos 80 (la escuela puede elegir), los maestros participan en el desarrollo profesional basado en la escuela.
Uso del tiempo agregado: instrucción
Los martes, miércoles y jueves, los alumnos de kínder y primer y segundo grado en las escuelas ETS se retiran a las 2: 20 PM, el final regular del día escolar. Los estudiantes de primaria más allá del segundo grado permanecen en la escuela para recibir instrucción adicional de 2: 20 PM hasta 3: 00 PM Durante este tiempo, los maestros trabajan con grupos de cinco a 10 estudiantes.1 A menudo, los maestros también cuentan con la ayuda de un paraprofesional. Con grupos tan pequeños para instruir, los maestros pueden usar este tiempo para brindar atención individualizada a los estudiantes con dificultades. Durante los primeros dos años, el enfoque exclusivo de esta instrucción adicional fue la alfabetización. Más recientemente, algunas escuelas también han comenzado a utilizar el tiempo para mejorar las habilidades matemáticas de los estudiantes.
Para los estudiantes de secundaria, la rutina es muy parecida. Los martes, miércoles y jueves, los estudiantes llegan a la escuela 40 minutos antes de la hora de inicio de otras escuelas de la ciudad de Nueva York. Pasan desde 8: 00 AM hasta 8: 40 AM en instrucción en grupos pequeños y tutoría individual. Los estudiantes se dividen por nivel de competencia; trabajan en habilidades que sus maestros identifican como objetivos de aprendizaje para ellos. Al igual que con las escuelas primarias, el tiempo extendido originalmente se centró en la alfabetización; ahora algunas escuelas también se concentran en matemáticas durante estos minutos adicionales.
Uso del tiempo agregado: desarrollo profesional
En las escuelas ETS, se otorgan 80 minutos a la semana para el desarrollo profesional de los maestros. Existe el compromiso de hacer que estos minutos sean lo más productivos posible, en contraste con el desarrollo profesional convencional, que a menudo tiene poca relación con lo que los maestros realmente hacen. El programa de desarrollo profesional se centra en ayudar a los maestros a comprender y enseñar el plan de estudios y a desarrollar estrategias de instrucción cada vez más sofisticadas para transmitirlo. Gran parte de la capacitación es exclusiva de cada escuela, donde es desarrollada por un equipo de desarrollo profesional de la escuela compuesto por el director, un miembro del personal del Centro de Maestros de UFT (el ala de desarrollo profesional del sindicato), especialistas en instrucción (en lectura, matemáticas, y áreas especiales como educación bilingüe) asignadas a la escuela y al líder del capítulo de UFT. El equipo se reúne semanalmente para evaluar las necesidades de los maestros y planificar el desarrollo profesional para la semana siguiente. Las actividades de desarrollo profesional pueden incluir sesiones de grupos pequeños sobre un solo tema, entrenamiento de seguimiento con un solo maestro, modelar lecciones en un salón de clases o discusión de la facultad que analice el trabajo de los estudiantes y los datos de rendimiento escolar. (Para una descripción más completa de cómo se ofrece el desarrollo profesional en las escuelas ETS, (véase más adelante.)
Personal de escuelas de tiempo extendido
El plan de estudios basado en la investigación, el tiempo de instrucción adicional y el tiempo para el desarrollo profesional son componentes cruciales de la iniciativa ETS. Otro es asegurar que las escuelas tengan directores que estén a la altura del desafío y maestros que quieran trabajar en estos entornos desafiantes, estén calificados para hacerlo y estén dispuestos a comprometerse con el programa de instrucción y los requisitos de tiempo.
El liderazgo es una parte crítica de todos los esfuerzos de reforma escolar. Sin el director adecuado, incluso el personal más dedicado y talentoso no puede cambiar una escuela de bajo rendimiento. Las escuelas de ETS requerían directores que pudieran soportar el estrés de este esfuerzo vigilado de cerca y supieran cómo apoyar y fomentar una instrucción de alta calidad. A medida que se implementaba el tiempo extendido, el distrito reemplazó aproximadamente a la mitad de los directores en las escuelas ETS recientemente designadas. A cambio del trabajo adicional que vino con el tiempo extendido, los directores nuevos y restantes ganan anualmente $ 10,000 extra.
Para compensar a los maestros de ETS por sus horas de trabajo más largas (40 minutos por día más cinco días antes del comienzo del año escolar), el sistema escolar y el sindicato negociaron un aumento salarial porcentual de 15 para ellos.2
Con este pago adicional como un modesto incentivo, ahora era crucial para el personal de las escuelas ETS con maestros que tenían niveles apropiados de experiencia para hacer frente a los desafíos educativos que enfrentarían, un deseo genuino de trabajar en escuelas de bajo rendimiento y un compromiso con los programas y estudiantes en estas escuelas. Al mismo tiempo, el distrito y el sindicato acordaron un esfuerzo concertado para transferir maestros no certificados de estas escuelas.3
Se determinó además que, si bien cualquier maestro certificado en una escuela ETS recientemente designada podría continuar enseñando allí, necesitaría comprometerse con el programa ETS: trabajar más horas (de pago), implementar fielmente los planes de estudio requeridos y mejorar sus habilidades a través del desarrollo profesional. Este fue un momento difícil y emocional para los maestros en las escuelas ETS recientemente designadas; finalmente, varios de ellos decidieron transferir. Estos maestros para quienes ETS no era un buen profesional recibió consideración prioritaria para otras vacantes de enseñanza en el sistema escolar. Nadie perdió un trabajo.
Para llenar las vacantes 702 creadas por los maestros que abandonaron las escuelas, se estableció un comité conjunto de personal escolar / sindical en cada escuela ETS. Estos comités se encargaron de llenar las vacantes de maestros en sus respectivas escuelas con base en la disposición del Plan de Transferencia y Personal de Opción Basada en la Escuela del contrato entre el sistema escolar y la UFT.4
Personal basado en la necesidad de la escuela
Esta disposición del contrato está diseñada para dar a las escuelas una discreción significativa en la selección de su propio personal como una forma de "vincular" a los maestros con las necesidades particulares de las escuelas.
Bajo la Opción basada en la escuela, cada escuela establece un comité de personal compuesto por el director, los maestros (que forman la mayoría del comité), el líder del capítulo de UFT y los padres. El comité está encargado, de acuerdo con el contrato, de establecer criterios para llenar las vacantes docentes. basado en necesidades educativas; implementar un proceso (incluidas entrevistas) para determinar el ajuste de los candidatos con los criterios; y seleccionando facultad para llenar vacantes.
La clave aquí es que la selección de maestros se basa principalmente en calificaciones y se ajusta a la misión de la escuela, no a la antigüedad. (La antigüedad sigue siendo un factor decisivo si más de un maestro cumple con los requisitos y criterios de la escuela). La premisa de la Opción basada en la escuela es que, si bien el uso de la antigüedad como criterio principal para la asignación se deriva de antecedentes históricos justificables, también conlleva algunos limitaciones
Los sindicatos lucharon en el siglo pasado para establecer el principio de antigüedad como reacción a los sistemas en los que el patrocinio y la discriminación estaban a la orden del día. En muchos distritos escolares, antes de que se establecieran los sistemas de antigüedad, las características abiertamente subjetivas, como la amistad, la relación familiar, la política personal o incluso el modo de vestir influyeron mucho en la asignación de maestros. En algunos lugares este sigue siendo el caso.
La antigüedad ofrece la característica atractiva de la objetividad. Si bien puede haber disputas, legítimas o no, sobre las características personales o los atributos profesionales de un individuo, no puede haber disputas sobre la fecha de contratación. Por lo tanto, la antigüedad elimina el amiguismo y el gusto personal como los factores por los cuales se juzgan las calificaciones de un maestro.
Además, la antigüedad va de la mano con la definición de empleo como un derecho de propiedad acumulado. Es una expectativa social muy extendida que una mayor duración del servicio conlleva beneficios que incluyen alguna medida de seguridad en el empleo, como el derecho al debido proceso si se amenaza el despido por causa; un flujo constante de ingresos, generalmente a una tasa salarial creciente; e ingresos continuos después de la jubilación.
Sin embargo, cualesquiera que sean las ventajas, usar la antigüedad como el factor principal en la asignación de maestros también crea dilemas. Como se señala en Artículo de Cynthia Prince, los maestros generalmente prefieren trabajar en escuelas menos estresantes y de mayor rendimiento. A medida que los maestros adquieren experiencia y antigüedad, y los sistemas escolares enfrentan una mayor escasez de maestros calificados, los maestros más experimentados tienden a gravitar a escuelas menos difíciles, dejando las escuelas con los estudiantes más necesitados a maestros menos experimentados que están aprendiendo a enseñar al mismo tiempo. se enfrentan a los entornos de enseñanza más desafiantes. Además, cuando la antigüedad es el criterio principal, puede permitir que un maestro más experimentado "golpee" a un colega más joven desde un puesto para el cual ambos están calificados. Esto puede resultar en la interrupción de la instrucción con poca justificación educativa. Además, incluso cuando los golpes no son un problema, el uso de la antigüedad como un criterio de asignación clave evita "emparejar" a los maestros con las necesidades y programas de instrucción de las escuelas.
La alteración del lugar de antigüedad en la asignación de maestros requiere un acto de equilibrio importante. Por un lado, los intereses individuales de los docentes deben ser atendidos. Los maestros deben estar protegidos de la colocación y transferencia arbitrarias y caprichosas y deben tener alguna opción razonable sobre su asignación escolar en nombre de la justicia y en interés de la retención del maestro. Por otro lado, existe una obligación fundamental de considerar los intereses de la institución. ¿Qué tiene buen sentido educativo para la escuela y sus estudiantes?
La opción de personal basado en la escuela de la ciudad de Nueva York se adapta tanto a las necesidades institucionales como individuales. La antigüedad como factor principal en la asignación se reemplaza por un proceso basado en la escuela que permite a las escuelas encontrar maestros que se adapten mejor a sus esfuerzos de mejora. Como explica el presidente de UFT Weingarten:
La razón por la cual el sindicato abogó históricamente por la antigüedad como el criterio principal [en la asignación de maestros] es porque era justo, particularmente en un modelo de escuela de arriba hacia abajo donde los maestros eran percibidos como partes intercambiables.
Pero una vez que se pasa a un sistema en el que los maestros tienen voz y donde puede derivar otros criterios que son igualmente justos, entonces debe mirar esos criterios ... Con las opciones basadas en la escuela, la presunción era que los maestros en la escuela tome las decisiones con el director sobre el posible personal de la escuela ...
Solo puede funcionar en escuelas donde hay confianza entre la facultad y el director, donde existe un compromiso mutuo para crear una gran escuela. Es una forma muy profesional y madura de ver el personal que se enfoca en las necesidades de la escuela y la voz de los maestros, y se combina con la equidad fundamental. Funciona para el sistema escolar, funciona para nuestros miembros y se ha convertido en una situación en la que todos ganan. Como presidente del sindicato, recibo muy pocas quejas sobre el proceso de Opción basada en la escuela.
Con el tiempo, la combinación del aumento salarial porcentual de 15 y la dotación de personal escolar ha cambiado la combinación de maestros en las escuelas ETS. En el primer año operativo, los puestos docentes de 702 debían cubrirse en las escuelas ETS. Finalmente, 191 de esas vacantes se llenaron de maestros experimentados; el resto estaba lleno de maestros recién licenciados. A partir del año escolar 2001 – 2002, poco más de la mitad (52 por ciento) de los maestros de primaria y secundaria en las escuelas del Distrito de Chancellor (81 por ciento de los cuales son escuelas ETS) tenían cinco o más años de experiencia. En un sistema en el que solo alrededor del 58 por ciento de los maestros tienen cinco o más años de experiencia, esto es alentador. Sin embargo, la pregunta sigue siendo si la combinación particular de pago extra de ETS y las herramientas y condiciones de enseñanza mejoradas que lo convierten en un trabajo más factible ha resultado en un número adecuado de maestros bien calificados y con experiencia.
Completando la imagen: el programa del distrito del canciller
Las adiciones de ETS al programa del Distrito del Canciller (tiempo adicional de instrucción y desarrollo profesional, personal basado en la escuela y pago adicional para el personal), por supuesto, no existen de manera aislada. Las escuelas de horario extendido, al igual que otras escuelas del Distrito de Chancellor, hacen un asalto integral a los problemas de las escuelas de bajo rendimiento con clases más pequeñas, más recursos y un currículo intensivo de alfabetización y matemáticas.
En todo el Distrito del Canciller, las escuelas tienen clases más pequeñas garantizadas: estudiantes 20 por clase en los grados K – 2 y 25 por clase en los grados 3-8. Estas clases más pequeñas también se suministran a través de dólares adicionales para libros y materiales.
El programa de instrucción en las escuelas del Distrito de Chancellor se centra en alfabetización y matemáticas. Se enseñan todas las demás asignaturas escolares habituales (estudios sociales, ciencias, arte, música), pero estas escuelas dedican una parte considerable del día escolar a la lectura, la escritura y las matemáticas, lo que subraya que, a menos que los estudiantes puedan dominar la alfabetización y las matemáticas, lo harán No ser capaz de dominar otras materias. El objetivo es permitir que los estudiantes cumplan con los estándares de rendimiento del estado y la ciudad de Nueva York.
Construyendo una Fundación en Alfabetización y Matemáticas
El horario diario en todas las escuelas primarias del Distrito del Canciller incluye dos bloques de alfabetización. El primero abarca 90 minutos, el segundo 60 minutos. La intención es que los estudiantes se conviertan en lectores competentes e independientes al final del tercer grado, y luego continúen desarrollando su destreza en lectura y escritura a medida que avanzan en la escuela.
El Distrito del Canciller adoptó Success for All (SFA) para el primer bloque diario de alfabetización de los estudiantes de primaria. Desarrollado por investigadores de la Universidad Johns Hopkins, SFA ofrece materiales, estrategias de instrucción y un sistema para administrar el tiempo centrado en la alfabetización. El segundo bloque diario de alfabetización se enfoca en un enfoque llamado "alfabetización equilibrada", que emplea una variedad diversa de estrategias de instrucción (como lectura en voz alta, lectura y escritura compartidas y círculos de literatura) diseñados para aprovechar las diferentes fortalezas e intereses de los estudiantes.
Los estudiantes de secundaria tienen un bloque diario de alfabetización de 90 minutos que usa estrategias de alfabetización equilibradas que funcionan para aumentar la capacidad de los estudiantes de pensar más profundamente y escribir sobre lo que están leyendo de una manera más enfocada. Las discusiones en profundidad de libros comerciales de ficción y no ficción, así como otros materiales de lectura que los estudiantes seleccionan, sirven como materiales básicos. Los estudiantes de secundaria en las escuelas del Distrito de Chancellor también tienen un período programado de desarrollo de habilidades dos veces por semana para mejorar su capacidad de comprender y disfrutar de literatura más sofisticada, incluidos textos complejos de materias del área de contenido.
La instrucción de matemáticas en las escuelas del Distrito de Chancellor se centra en un plan de estudios obligatorio vinculado a los estándares de rendimiento del estado y la ciudad de Nueva York. Además del bloque de matemáticas, los estudiantes han designado períodos de matemática para el desarrollo de habilidades: minutos 30 tres días a la semana para estudiantes de primaria, un período dos veces a la semana para la escuela intermedia, para ayudarlos a ampliar su conocimiento del contenido y su comprensión de los conceptos matemáticos básicos.
Sin duda, los planes de estudio estructurados tienen sus críticos. Los educadores e investigadores que encuentran fallas en estos programas van en contra de sus horarios rígidos y su enfoque de enseñanza. Sin embargo, tanto los maestros como los directores entrevistados para este artículo son positivos, incluso entusiastas, sobre el plan de estudios del Distrito del Canciller. En PS 180, Kimberly Ambrecht atribuye gran parte del éxito de sus alumnos al bloque SFA de 90 y su énfasis en las habilidades de descodificación y comprensión lectora. "El mayor cambio en los últimos cuatro años es que la mayoría de los niños ahora están leyendo a nivel de grado. Y ese es un gran cambio desde que comencé. Los niños están empezando a tener mucho éxito".
Los maestros menos experimentados dicen que los programas de alfabetización y matemáticas los ayudan a obtener un mejor manejo de las estrategias y técnicas de instrucción a medida que construyen su propio repertorio de instrucción. Los maestros más experimentados reconocen que los programas de alfabetización en particular están bastante estructurados, pero dicen que hay espacio para que los maestros sean creativos. "Podemos cambiar la literatura [con la aprobación del facilitador de SFA] siempre que mantengamos el ritmo y las técnicas", dice Yvette Vasquez, líder del capítulo de UFT en PS 212. El desafío creativo para los maestros es que "depende del maestro mantenerlo fresco y divertido".
Del mismo modo, Ambrecht señala que se le ha otorgado la autonomía para asegurarse de que satisface las necesidades de sus alumnos. En el segundo bloque de alfabetización, Ambrecht dice: "se supone que los niños escriben dos veces por semana, pero en mi clase los niños escriben todos los días; son escritores fenomenales. Creo que escribir es igual a éxito: si puedes escribirlo, puedes leer eso."
Lo que es más importante, tanto los directores como los maestros elogian los planes de estudio de alfabetización y matemáticas por contribuir al progreso académico de los estudiantes. David Harris, director de MS (escuela secundaria) 246, dice: "Nuestros puntajes en lectura y matemáticas han aumentado cada año [desde que formamos parte del Distrito del Canciller]. Y cada año hemos cumplido nuestros objetivos de rendimiento".
Lecciones aprendidas
Las Escuelas de Tiempo Extendido de la Ciudad de Nueva York representan el esfuerzo serio de un sistema escolar para romper el estancamiento académico y revertir las escuelas con dificultades. La fórmula no es mágica, pero la combinación de elementos parece clave.
Las escuelas ETS incorporan un paquete de reformas; no se intenta imponer una solución simple a un problema complejo. Más bien, ETS combina múltiples estrategias para formar un paquete de mejora coherente. Para empezar, las escuelas ETS están ancladas en el Distrito del Canciller, que fue creado con el único propósito de ayudar a las escuelas con dificultades a tener éxito. Dentro del Distrito del Canciller, la cuestión del liderazgo principal se ha tomado en serio; en el lanzamiento del Distrito del Canciller, todos menos uno de los directores fueron reemplazados, y en el lanzamiento de ETS, casi la mitad de los directores fueron reemplazados.
Además, las escuelas ETS se centran con una intensidad similar al láser en mejorar el rendimiento demostrable de los estudiantes, particularmente en las áreas de lectura y matemáticas, y el Distrito del Canciller ha seleccionado el plan de estudios con ese objetivo en mente. El punto no es que los programas curriculares específicos utilizados por el Distrito del Canciller sean los únicos que podrían producir resultados. Lo importante es que estos planes de estudio fueron seleccionados porque tienen una base de investigación sólida y un historial.
Los maestros calificados son fundamentales para las escuelas de tiempo extendido. En muchos distritos de todo el país, las personas con pocos antecedentes o preparación para la enseñanza forman el baluarte del personal docente en las escuelas de bajo rendimiento. Las escuelas ETS rechazaron este enfoque. Además de estar seguros de tener maestros con licencia, el personal escolar permite a las escuelas contratar a los profesionales que mejor puedan satisfacer las necesidades educativas de los estudiantes de las escuelas.
El desarrollo profesional dirigido contribuye a mejorar el conocimiento y las habilidades que los maestros necesitan para ser efectivos. En las escuelas del Distrito de Chancellor en general y en las escuelas ETS en particular, el desarrollo profesional está estructurado con un ojo atento a los resultados de la educación: ayudar a los estudiantes a aprender más y mejor.
Finalmente, en aquellas escuelas que operan en el horario de tiempo extendido, no se proporciona más tiempo simplemente por tener más tiempo. El tiempo está deliberadamente dirigido y distribuido.
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El programa del Distrito del Canciller, tan bien construido como es, sin embargo, señala dilemas que continúan afectando a las escuelas de bajo rendimiento. Es difícil atraer maestros experimentados a estas escuelas que tienen reputación como lugares difíciles para enseñar. La alteración de esas reputaciones y la transformación de estas escuelas en tareas de enseñanza deseadas pueden requerir inversiones e incentivos adicionales.
Además, no está claro cuánto tiempo las escuelas ETS mantendrán su apoyo adicional. Tres, cuatro, incluso cinco años de apoyo pueden o no ser adecuados para mantener el impulso de mejora. Es razonable suponer que gran parte (no todas) del aumento en el rendimiento de las escuelas de ETS se debe al apoyo adicional de recursos que forma parte de ETS, como salarios más altos, tiempo adicional, clases más pequeñas y desarrollo profesional vinculado a un plan de estudios efectivo.
La tentación natural de un sistema escolar es servir a tantas escuelas como sea posible eliminando los recursos adicionales de un conjunto dado de escuelas tan pronto como comiencen a tener éxito. Pero el temor es que eliminar los apoyos dará como resultado que las escuelas pierdan el progreso que han logrado. Dice Weingarten de UFT: "Si solo descansamos en nuestros laureles y decimos que [los problemas están] resueltos, iremos hacia atrás". Hasta ahora, ninguna escuela ETS ha perdido sus programas especiales.
En el futuro, será importante examinar las escuelas que pueden mantener el progreso y determinar qué factores son fundamentales para su éxito continuo. Del mismo modo, si los recursos de ETS se retiran de las escuelas actuales, será esencial identificar las escuelas que se encuentran en peligro de retroceso académico antes de que se pierda el progreso.
Para otros distritos que contemplan programas integrales dirigidos a escuelas de bajo rendimiento, el Distrito de Cancilleres de la ciudad de Nueva York ofrece un importante laboratorio de aprendizaje. La lección que se debe aprender es que es posible, a través del trabajo duro, las relaciones de colaboración y las inversiones estratégicas, colocar a las escuelas con dificultades en una trayectoria ascendente.
Julia E. Koppich trabajó para la Federación de Maestros de San Francisco y enseñó en la Escuela de Graduados de Educación de UC Berkeley. Ahora es presidenta de Julia Koppich and Associates, que se especializa en política educativa. Koppich es autor de numerosos informes y tres libros, incluidos United Mind Workers: sindicatos y enseñanza en la sociedad del conocimiento, en coautoría con Charles T. Kerchner y Joseph G. Weeres.
* Para aclarar aún más, cuando comenzó el Distrito del Canciller, la ciudad de Nueva York tenía un gobierno único en el que el distrito escolar en general se subdividía en vecindarios 32 o distritos de "hogar", cada uno con una autoridad de gobierno sustancial. La jurisdicción no geográfica del Distrito del Canciller fue una excepción a esta estructura general. El año pasado, la legislatura estatal cambió la estructura de gobierno de las escuelas públicas de Nueva York; Como parte de este cambio, los distritos 32 ya no tienen la autoridad de gobierno excepcional que alguna vez tuvieron. (volver al articulo)
Notas finales
1 Este es el típico programa ETS. Puede haber alguna variación escuela por escuela. Por ejemplo, algunos maestros entrevistados para este artículo indicaron que sus estudiantes de pre-K a segundo grado también se quedan por un período prolongado.
2 En 2002, se negoció un nuevo contrato. Todas las escuelas ahora tienen un día más largo y todos los maestros recibieron aumentos correspondientes; en consecuencia, la diferencia salarial entre los docentes ETS y los que no son ETS ahora es 9 por ciento.
3 En los últimos años, casi todos los maestros no certificados han sido reemplazados por maestros con licencia a través de programas tradicionales, así como aquellos que obtienen la licencia a través de las rutas de certificación alternativas del Estado de Nueva York.
4 Algunas escuelas de ETS ya tenían estos comités y ya estaban cubriendo vacantes en base a esta disposición del contrato. La opción de personal basado en la escuela está disponible para todas las escuelas de Nueva York y se adopta cuando 55 por ciento de un capítulo (que consiste en todos los miembros de UFT en una escuela) vota. Actualmente, casi un tercio de las escuelas de Nueva York contratan personal a través de un comité de personal establecido bajo la Opción de dotación de personal basado en la escuela.