Encabezando el comportamiento disruptivo

Cómo la intervención temprana puede reducir el comportamiento desafiante y recuperar el tiempo de enseñanza

Por Hill M. Walker, Elizabeth Ramsey, Frank M. Gresham

Cada vez más niños de hogares problemáticos y caóticos están trayendo a la escuela patrones bien desarrollados de comportamiento antisocial. Especialmente a medida que estos estudiantes crecen, causan estragos en las escuelas. Su comportamiento agresivo, disruptivo y desafiante desperdicia el tiempo de enseñanza, interrumpe el aprendizaje de todos los estudiantes, amenaza la seguridad, abruma a los maestros y arruina sus propias oportunidades de tener una escuela exitosa y una vida exitosa.

En una encuesta de maestros de AFT, 17 por ciento dijo que perdió cuatro o más horas de tiempo de enseñanza por semana gracias al comportamiento disruptivo de los estudiantes; otro 19 por ciento dijo que perdió dos o tres horas. En las zonas urbanas, el porcentaje 21 dijo que perdieron cuatro o más horas por semana. Y en las escuelas secundarias urbanas, el porcentaje es 24. Es difícil ver cómo el rendimiento académico puede aumentar significativamente ante la pérdida de tanto tiempo de enseñanza, sin mencionar la ansiedad que produce la interrupción constante (y la amenaza de seguridad implícita), que también debe afectar el aprendizaje.

Pero no tiene por qué ser así en el futuro. La mayor parte de la interrupción es causada por no más de unos pocos estudiantes por clase.*—Estudiantes que, clínicamente hablando, son "antisociales". Siempre que la intervención comience cuando estos niños son pequeños, preferiblemente antes de que alcancen 8, existen los conocimientos, las herramientas y los programas que permitirían a las escuelas evitar la mayor parte de este mal comportamiento, o al menos reducir en gran medida su frecuencia. Las escuelas no son la fuente de los problemas de conducta de los niños y no pueden resolverlos por sí solos. Pero la investigación se está volviendo clara: las escuelas pueden hacer mucho para minimizar el mal comportamiento, y al hacerlo, ayudan no solo a los niños antisociales, sino que también promueven su objetivo central de educar a los niños.

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En las últimas décadas, el comportamiento antisocial ha sido objeto de un intenso estudio por parte de investigadores en diversas disciplinas, incluidas la biología, la sociología, el trabajo social, la psiquiatría, las correcciones, la educación y la psicología. Se han logrado grandes avances en la comprensión y el desarrollo de soluciones para el comportamiento desafiante, disruptivo y agresivo (ver Quemaduras, 2002). El campo de la psicología, en particular, con sus teorías cada vez más sólidas de "aprendizaje social" y "cognición", ha desarrollado una poderosa literatura empírica que puede ayudar al personal de la escuela a hacer frente y, en última instancia, a prevenir una buena cantidad de comportamiento problemático. Los estudios longitudinales y retrospectivos realizados en los Estados Unidos, Australia, Nueva Zelanda, Canadá y varios países de Europa occidental han arrojado conocimiento sobre los resultados a largo plazo de los niños que adoptan un comportamiento antisocial, especialmente aquellos que llegan a la escuela con un desarrollo adecuado (ver Reid y col., 2002). Lo más importante es que se ha reunido una sólida base de conocimiento sobre intervenciones que pueden evitar este comportamiento o evitar que se endurezca (Loeber y Farrington, 2001).

Hasta la fecha, sin embargo, esta base de conocimiento invaluable se ha infundido en la práctica educativa de una manera extremadamente limitada. Un objetivo principal de este artículo (y de nuestro libro mucho más grande) es comunicar y adaptar esta base de conocimiento para que los educadores la usen de manera efectiva para hacer frente a la creciente ola de estudiantes antisociales que pueblan las escuelas de hoy. En nuestro libro, encontrará explicaciones más completas de las causas del comportamiento antisocial, de formas particulares de comportamiento antisocial como el acoso escolar, y de intervenciones efectivas (e ineficaces) para las escuelas. Y todo esto se basa en una combinación de las últimas investigaciones y los estudios de investigación clásicos que han resistido el paso del tiempo.

En este artículo, nos fijamos primero en la fuente del comportamiento antisocial en sí y preguntamos: ¿Por qué es tan tóxico cuando llega a la escuela? En segundo lugar, observamos la evidencia que sugiere que la intervención temprana es rara en las escuelas. Tercero, observamos una variedad de prácticas que la investigación indica que deberían incorporarse a la práctica escolar y en el aula. Cuarto, en las barras laterales adjuntas damos ejemplos de cómo estas prácticas se han combinado de diferentes maneras para crear programas efectivos.

I. ¿De dónde viene el comportamiento antisocial y qué significa eso para las escuelas?

Para consternación de muchos maestros de aula que tratan con estudiantes antisociales, las prácticas de manejo del comportamiento que funcionan tan bien con los estudiantes típicos no funcionan en el manejo del comportamiento antisocial. De hecho, los maestros encuentran que sus prácticas probadas y verdaderas de manejo del comportamiento a menudo empeoran el comportamiento de los estudiantes antisociales. Como regla general, los educadores no tienen una comprensión profunda de los orígenes y el curso del desarrollo de tal comportamiento y no están bien entrenados para lidiar con niveles moderados a severos de comportamiento antisocial. Cuanto más viejos se vuelven estos estudiantes y cuanto más avanzan en el camino educativo, más graves se vuelven sus problemas y más difíciles son de manejar.

¿Cómo puede ser que las prácticas de manejo del comportamiento de alguna manera funcionen de manera diferente para los estudiantes con patrones de comportamiento antisocial? ¿Por qué reaccionan de manera diferente? ¿Aprenden de manera diferente? ¿Requieren intervenciones basadas en un conjunto completamente diferente de principios de aprendizaje? Como veremos, los principios por los cuales adquieren y ejercen su patrón de comportamiento son bastante típicos y predecibles.

Uno de los principios más poderosos utilizados para explicar cómo se aprende el comportamiento se conoce como la Ley de correspondencia (Herrnstein, 1974). En su formulación original, Herrnstein (1961) declaró que la tasa de cualquier comportamiento dado coincide con la tasa de refuerzo para ese comportamiento. Por ejemplo, si el comportamiento agresivo se refuerza una vez cada tres veces (p. Ej., Cuando un padre cede a un berrinche) y el comportamiento prosocial se refuerza una vez cada 15 (p. Ej., Cuando un padre elogia una solicitud educada), entonces la Ley de correspondencia predeciría que, en promedio, el comportamiento agresivo se elegirá cinco veces más frecuentemente que el comportamiento prosocial. La investigación ha demostrado consistentemente que el comportamiento, de hecho, sigue de cerca la Ley de correspondencia (Snyder, 2002). Por lo tanto, la forma en que los padres (y más tarde, los maestros) reaccionan ante el comportamiento agresivo, desafiante y de otro tipo es extremadamente importante. La Ley de correspondencia se aplica a todos los niños; indica que el comportamiento antisocial se aprende y, al menos a una edad suficientemente joven, puede ser ignorado. (Como veremos en la sección que revisa las técnicas de intervención efectivas, muchas intervenciones, como mantener al menos una proporción 4 a 1 de elogios versus reprimendas, han surgido de la Ley de correspondencia).

Primero viene la familia ...
Se cree ampliamente que el comportamiento antisocial es el resultado de una combinación de factores constitucionales (es decir, genéticos y neurobiológicos) y ambientales (es decir, familiares y comunitarios) (Reid et al., 2002). En la gran mayoría de los casos, los factores ambientales son las causas principales, pero en un pequeño porcentaje de casos, hay una causa subyacente, principalmente constitucional (por ejemplo, autismo, temperamento difícil, trastorno por déficit de atención / hiperactividad [TDAH] o un trastorno del aprendizaje). No es sorprendente que las causas constitucionales y ambientales a menudo se superpongan e incluso se exacerben entre sí, como cuando un niño con temperamento difícil empuja a los padres a sus límites o cuando un niño con TDAH vive en un entorno caótico.

Patterson y sus colegas (Patterson et al., 1992) han descrito en detalle las principales causas ambientales del comportamiento antisocial. Su modelo comienza señalando los factores sociales y personales que ponen gran estrés en la vida familiar (por ejemplo, pobreza, divorcio, problemas de drogas y alcohol y abuso físico). Estos factores estresantes interrumpen las prácticas normales de crianza, haciendo que la vida familiar sea caótica, impredecible y hostil. Estas prácticas de crianza interrumpidas, a su vez, llevan a los miembros de la familia a interactuar entre ellos de manera negativa y agresiva y a intentar controlar el comportamiento de los demás a través de medios coercitivos, como gritos excesivos, amenazas, intimidación y fuerza física. En este entorno, los niños aprenden que la forma de obtener lo que quieren es a través de lo que los psicólogos llaman comportamiento "coercitivo": para los padres, la coerción significa amenazar, gritar, intimidar e incluso golpear para obligar a los niños a comportarse. (Patterson [1982] realizó un análisis secuencial que mostró que el uso por parte de los padres de tales estrategias coercitivas para suprimir el comportamiento hostil y agresivo en realidad aumentó la probabilidad de tal comportamiento en el futuro en un 50 por ciento).

Para los niños, las tácticas coercitivas incluyen desobedecer, lloriquear, gritar, hacer berrinches, amenazar a los padres e incluso golpear, todo para evitar hacer lo que los padres quieren. En los hogares donde este comportamiento coercitivo es común, los niños se familiarizan con la forma en que se intensifica el comportamiento hostil, y con cuál de sus comportamientos finalmente se consigue la rendición de los adultos. Este es el terreno fértil en el que se cría el comportamiento antisocial. Los efectos negativos tienden a fluir de generación en generación, al igual que los rasgos heredados.

Para cuando tienen edad suficiente para ir a la escuela, los niños que han desarrollado un perfil antisocial (debido a factores constitucionales o ambientales) tienen un repertorio limitado de habilidades de comportamiento cooperativo, una predilección por usar tácticas coercitivas para controlar y manipular a otros, y un pozo Capacidad desarrollada para arrebatos emocionales y confrontación.

... Entonces llega la escuela
Para muchos niños pequeños, hacer la transición del hogar a la escuela está lleno de dificultades. Al ingresar a la escuela, los niños deben aprender a compartir, negociar desacuerdos, lidiar con conflictos y participar en actividades competitivas. Y, deben hacerlo de una manera que forje amistades con algunos pares y, como mínimo, la aceptación social de otros (Snyder, 2002). Los niños con patrones de comportamiento antisocial tienen enormes dificultades para realizar estas tareas sociales. De hecho, los niños antisociales tienen más del doble de probabilidades que los niños normales de iniciar una agresión verbal o física no provocada hacia sus compañeros, de corresponder la agresión de sus compañeros hacia ellos y de continuar con el comportamiento agresivo una vez que se ha iniciado (Snyder, 2002).

Desde preescolar hasta la escuela primaria, el comportamiento de los estudiantes antisociales cambia de forma y aumenta de intensidad. Durante los años preescolares, estos niños a menudo muestran comportamientos aversivos, como quejas frecuentes e incumplimiento. Más tarde, durante los años de la escuela primaria, estos comportamientos toman la forma de actos menos frecuentes pero de mayor intensidad, como pegar, pelear, intimidar y robar. Y durante la adolescencia, la intimidación y los golpes pueden convertirse en robos, asaltos, mentiras, robos, fraudes y robos (Snyder y Stoolmiller, 2002).

Aunque la forma específica del comportamiento cambia (p. Ej., Desde el incumplimiento al acoso escolar hasta el asalto), su función sigue siendo la misma: la coerción sigue siendo el núcleo del comportamiento antisocial. A medida que los niños crecen, aprenden que cuanto más nocivos y dolorosos pueden hacer su comportamiento ante los demás, más probabilidades tienen de lograr sus objetivos, ya sea que ese objetivo sea evitar sacar la basura o escapar de un conjunto de problemas matemáticos difíciles. Una clave importante para prevenir esta escalada (y por lo tanto evitar años de comportamiento difícil) es que los adultos limiten el uso de tácticas coercitivas con los niños, y que estos adultos eviten rendirse ante las tácticas coercitivas utilizadas por el niño. Esto tiene implicaciones claras para las prácticas escolares y docentes (y, por supuesto, para la capacitación de los padres, que no es el tema de este artículo).

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El incumplimiento excesivo y frecuente en la escuela (o en el hogar) es un primer indicador importante del comportamiento antisocial futuro. El incumplimiento de un niño pequeño es a menudo un comportamiento "clave" que desencadena un círculo vicioso que involucra a padres, compañeros y maestros. Además, sirve como puerto de entrada a formas mucho más graves de comportamiento antisocial. Al tratar el incumplimiento de manera efectiva en la edad primaria temprana (o preferiblemente incluso antes), es posible prevenir el desarrollo de un comportamiento más destructivo.

II La intervención temprana es rara

¿Cuántos niños son antisociales? ¿Cuántos están recibiendo ayuda temprano? Para estudiar la incidencia nacional del comportamiento antisocial entre los niños, los investigadores se centran en dos diagnósticos psiquiátricos: trastorno de oposición desafiante y trastorno de conducta. El trastorno desafiante de oposición, el menos grave de los dos, consiste en un patrón continuo de comportamiento no cooperativo y enojado que incluye cosas como tratar deliberadamente de molestar a los demás y negarse a aceptar la responsabilidad por los errores. El trastorno de conducta se caracteriza por una agresión verbal y física severa, destrucción de la propiedad y comportamiento engañoso que persiste en el tiempo (generalmente uno o más años). Las encuestas formales generalmente han indicado que entre el dos y el seis por ciento de la población general de niños y jóvenes estadounidenses tiene algún tipo de trastorno de conducta (Kazdin, 1993).

Cuadro de estudiantes con trastornos emocionales

Sin alguien que intervenga temprano para enseñarles a estos niños cómo comportarse mejor, la mitad de ellos mantendrá el trastorno hasta la edad adulta y la otra mitad sufrirá problemas de ajuste significativos (por ejemplo, niveles desproporcionados de discordia matrimonial y dificultades para mantener un trabajo) durante su vida adulta ( Kazdin, 1993). (Vale la pena señalar que en el camino hacia estos resultados desagradables, la mayoría perturbará muchas aulas y abrumará a muchos maestros.) Cuando agregamos el trastorno de oposición desafiante (que a menudo precede y coexiste con el trastorno de conducta), las estimaciones han sido tan altas. como 16 por ciento de la población juvenil estadounidense (Eddy, Reid y Curry, 2002).

Por el contrario, los sistemas escolares generalmente identifican (a través de la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades [IDEA]) que menos del uno por ciento de la población de las escuelas públicas tiene problemas emocionales y de comportamiento. Además, la gran tendencia de las escuelas es identificar estos problemas de comportamiento bastante tarde en la carrera escolar de un niño.

La figura anterior proporciona un claro ejemplo de esta práctica, que es más típica que no en los sistemas de escuelas públicas de hoy. Walker, Nikiosha, Zeller, Severson y Feil (2000) examinaron el número de estudiantes de K – 12 en los años escolares 1993 – 94, 1997 – 98 y 1998 – 99 que fueron certificados como perturbados emocionalmente (la categoría IDEA que captura antisocial estudiantes) Como muestra la figura, el número de estudiantes certificados como picos con trastornos emocionales alrededor de la edad 15 (aproximadamente casos 50,000) durante los años escolares 1997 – 98 y 1998 – 99. Del mismo modo, los datos más antiguos, del año escolar 1993 – 94, muestran el pico en las referencias repartidas entre las edades 14, 15 y 17. Estos resultados sugieren que un gran número de estudiantes, que sin duda necesitaban apoyos y servicios para trastornos emocionales en sus años de escuela primaria y secundaria, no fueron referidos, evaluados o atendidos en educación especial.§ Solo en la adolescencia, cuando sus problemas de conducta se habían vuelto tan intratables y difíciles de acomodar, muchos de estos estudiantes finalmente fueron identificados y atendidos. Esta práctica de derivación retrasada es el polo opuesto de lo que la investigación muestra claramente que es necesaria.

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Los problemas sociales, culturales y económicos de nuestra sociedad se están extendiendo a nuestras escuelas. Están complicando enormemente la tarea central de las escuelas de educar a los estudiantes de manera segura y efectiva. Pero la investigación es clara y creciente: a pesar de que muchos niños y jóvenes provienen y regresan a entornos domésticos caóticos y coercitivos a diario, aún pueden adquirir suficiente control de comportamiento para tener éxito en la escuela y permitir que los compañeros de clase aprendan de manera ordenada ambiente.

Tenemos un conocimiento sustancial sobre cómo desviar a los niños, jóvenes y familias en riesgo de los resultados destructivos.** Creemos que el problema no consiste en saber qué hacer, sino en convencer a las escuelas para que utilicen de manera efectiva programas de intervención basados ​​en la investigación a largo plazo.

El resto de este artículo está dedicado a proporcionar a los educadores pautas y programas de intervención temprana que reducen en gran medida el comportamiento antisocial. No hay balas mágicas en el material presentado aquí. Tratar con la población estudiantil antisocial es difícil, frustrante y, debido a que las escuelas tienden a intervenir demasiado tarde, a menudo sin recompensas identificables. Sin embargo, de todos los que sufren de afecciones y trastornos que afectan el rendimiento escolar, estos estudiantes se encuentran entre los que tienen la mayor capacidad de cambio, particularmente cuando comienzan la escuela por primera vez.

III. ¿Qué pueden hacer las escuelas?

Las escuelas no son la fuente del comportamiento antisocial de los niños y no pueden eliminarlo por completo. Pero las escuelas tienen un poder sustancial para prevenirlo en algunos niños y reducirlo en gran medida en otros.

Primero, y de alguna manera lo más importante, las escuelas pueden ayudar siendo académicamente efectivas. El hecho es que el rendimiento académico y el buen comportamiento se refuerzan mutuamente: experimentar cierto éxito académico está relacionado con la disminución de la actuación; por el contrario, aprender comportamientos positivos está relacionado con mejorar académicamente. Kellam y sus colegas (1994), por ejemplo, demostraron experimentalmente que las ganancias en el rendimiento académico de primer grado, medido por las pruebas de rendimiento estandarizadas, dieron como resultado niveles de agresión sustancialmente reducidos, según las calificaciones de comportamiento de sus maestros. Y, confirmando lo que nos dice el sentido común, Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura y Zimbardo (2000) descubrieron que los comportamientos positivos (como cooperar, compartir y consolar) entre niños muy pequeños contribuyeron a su posterior logro académico.

En segundo lugar, las escuelas pueden, en gran medida y de manera sorprendente, afectar el nivel de agresión en los niños pequeños solo por el orden de sus aulas. Un estudio longitudinal intrigante ilustra dramáticamente el papel de esta variable en el desarrollo o la prevención del comportamiento agresivo desde el primer grado hasta la escuela intermedia (Kellam, Rebok, Ialongo y Mayer, 1994). Después de asignar al azar a los estudiantes a las aulas de primer grado, los investigadores descubrieron que casi la mitad de las aulas eran caóticas y el resto estaba razonablemente bien administrado. De los niños en el estudio que comenzaron a estudiar en el cuartil superior de comportamiento agresivo (según la calificación de sus maestros), los asignados a aulas ordenadas tenían probabilidades de 3: 1 a favor de ser altamente agresivos en la escuela intermedia. Sin embargo, los niños asignados a aulas caóticas tenían probabilidades de 59: 1 por ser muy agresivo en la escuela secundaria. Este hallazgo seminal sugiere que el mal manejo del aula por parte de los maestros en el primer grado es un factor enorme, pero evitable, en el desarrollo del comportamiento antisocial y, por el contrario, que el manejo efectivo del aula puede tener un enorme efecto positivo a largo plazo en el comportamiento. Por lo tanto, trabajar en estrecha colaboración con los maestros de primer grado (y, presumiblemente, otros maestros de primer grado) en su manejo del comportamiento puede generar beneficios futuros sustanciales para los estudiantes y sus escuelas al compensar los resultados destructivos.

Pero hasta cierto punto, esto solo plantea la pregunta más importante: ¿cómo pueden las escuelas y sus maestros crear y mantener aulas ordenadas? Resumimos aquí los hallazgos y conclusiones clave de los años de investigación de 40. Primero, presentamos un modelo de intervención de tres niveles que hace coincidir el alcance de los problemas de comportamiento de los niños con el poder (y, por lo tanto, el costo) de los programas implementados. En segundo lugar, ofrecemos herramientas que pueden identificar de manera precisa y efectiva a estudiantes tan jóvenes como el jardín de infantes (y, en guarderías o preescolares, incluso los niños en riesgo de tres años pueden ser identificados) que probablemente se conviertan en problemas de conducta escolar (y, más tarde en la vida, delincuentes e incluso delincuentes adultos). Tercero, revisamos cinco técnicas que, en combinación, son fundamentales para prevenir el comportamiento antisocial. Cuarto, describimos programas específicos con registros sustanciales y crecientes de efectividad que incorporan con éxito todo lo anterior en intervenciones escolares totalmente factibles, económicas y factibles. Estas escuelas pueden comprar estos programas de una variedad de editoriales con fines de lucro y organizaciones sin fines de lucro de servicios para niños y familias. Algunos son baratos; Las intervenciones más caras tienden a individualizarse para satisfacer las necesidades de los niños altamente agresivos. Todos los programas descritos en este artículo pueden financiarse con recursos de IDEA o fondos de mejora escolar. Los programas para niños antisociales, como los descritos aquí, también pueden financiarse en asociación con agencias de salud mental y / o mediante subvenciones disponibles a través de la división de Escuelas Seguras y Libres de Drogas del Departamento de Educación de los EE. UU. (Ver "La prevención comienza con la detección"para más información sobre financiación.)

A. Tres niveles de intervención

La investigación ha demostrado que la mejor manera de prevenir el comportamiento antisocial es comenzar con una intervención económica en toda la escuela y luego agregar intervenciones más intensivas para los niños más problemáticos. A partir del trabajo realizado por el Servicio de Salud Pública de EE. UU., Hill Walker y sus colegas desarrollaron un modelo con tres niveles de intervención cada vez más intensivos para abordar el comportamiento desafiante dentro de las escuelas (Walker, Horner, Sugai, Bullis, Sprague, Bricker y Kaufman, 1996 ) Este modelo ha demostrado ser muy popular entre los investigadores educativos y ha sido ampliamente adoptado por los profesionales como una forma de seleccionar y coordinar intervenciones. A veces se lo conoce en los foros educativos como "el Modelo de Oregon". Sin embargo, este enfoque es claramente una cuestión de dominio público y no es propiedad de nadie. Los tres niveles de intervención se conocen como "universal", "seleccionado" e "indicado". Cada uno se describe brevemente a continuación.

Las intervenciones "universales" son prácticas escolares o en el aula que afectan a todos los estudiantes. Ejemplos de intervenciones universales relevantes para el comportamiento son la capacitación en habilidades sociales para toda la clase y los códigos de disciplina escolar bien aplicados. (Fuera de la educación, la vacuna contra la poliomielitis es un ejemplo de "intervención universal".) Puede parecer extraño implementar un programa para todos los estudiantes cuando la mayoría de los maestros pueden identificar fácilmente a los niños que tienen o están desarrollando un comportamiento antisocial. Pero los programas escolares logran tres cosas. Primero, mejoran el comportamiento de casi todos los estudiantes, y la mayoría de los estudiantes, incluso si no califican como problemáticos, aún necesitan algo de práctica para comportarse bien. En segundo lugar, las intervenciones universales tienen su mayor impacto entre los estudiantes que "están al margen", aquellos estudiantes que recién comienzan a ser agresivos o desafiantes. A veces, la exposición sistemática a una intervención universal será suficiente para orientarlos en la dirección correcta. Tercero, la intervención universal ofrece una base que apoya a los estudiantes antisociales durante todo el día al reforzar lo que están aprendiendo en sus intervenciones más intensas seleccionadas e indicadas; Estas últimas intervenciones son más eficientes y tienen un mayor impacto cuando se aplican en el contexto de una intervención universal previa bien implementada.

Aproximadamente 80 a 90 por ciento de todos los estudiantes responderán con éxito a una intervención universal bien implementada (Sugai et al., 2002). Una vez que el ambiente escolar es ordenado, los estudiantes antisociales aparecen como corchos en el agua. Estos estudiantes se han "seleccionado" a sí mismos como necesitados de intervenciones "seleccionadas" más potentes que emplean técnicas mucho más costosas y que requieren mucho trabajo. El objetivo con estos estudiantes es disminuir la frecuencia de sus conductas problemáticas, inculcar conductas apropiadas y hacer que los niños respondan mejor a las intervenciones universales (Sugai et al., 2002). Si bien las intervenciones seleccionadas generalmente se basan en la escuela, para ser más efectivas, a menudo requieren la participación de los padres. Sin embargo, incluso cuando los padres se niegan a participar, las intervenciones seleccionadas siguen teniendo efectos positivos y bien valen la pena.

La gran mayoría de los estudiantes antisociales comenzarán a comportarse mejor después de participar en intervenciones universales y seleccionadas, pero las escuelas pueden esperar que un porcentaje muy pequeño de estudiantes antisociales (aproximadamente del uno al cinco por ciento de la población juvenil total) no lo haga. Estos son los casos más graves, los niños más problemáticos de los hogares más caóticos, y requieren intervenciones extremadamente intensivas, individualizadas y costosas. Estas intervenciones, llamadas "indicadas", generalmente se centran en la familia, con la participación y el apoyo de las agencias de salud mental, justicia juvenil y servicios sociales, así como las escuelas. La mayoría de las escuelas no especializadas encontrarán que llevar a cabo dicha intervención está más allá de su capacidad. Es para tales estudiantes que se necesitan entornos educativos alternativos.

Este modelo de intervención de tres niveles ofrece una estructura que los educadores pueden usar cuando revisan e intentan coordinar programas. Asegura que las necesidades de todos los estudiantes se satisfagan de manera eficiente: cada niño está expuesto al nivel de intervención que su comportamiento muestra que necesita. Este es un modelo muy rentable para las escuelas porque las intervenciones se vuelven mucho más caras a medida que se vuelven más especializadas.

Pero todo comienza con una detección temprana efectiva.

B. Detección temprana e identificación de estudiantes potencialmente antisociales

Muchos campos tienen prácticas bien establecidas para identificar problemas temprano y permitir tratamientos más efectivos. Por ejemplo, en medicina, los procedimientos de detección de rutina como las pruebas de antígeno prostático específico (PSA) para detectar el cáncer de próstata, las mamografías para detectar el cáncer de seno y las pruebas de Papanicolaou (Pap) para detectar los primeros estados del cáncer cervical han sido rutinarias durante años. Desafortunadamente, los enfoques proactivos similares de identificación temprana no se usan comúnmente para identificar a los niños con, o en riesgo de desarrollar, un comportamiento antisocial.

Pero la investigación muestra que la identificación temprana es absolutamente crítica: los niños que no han aprendido formas apropiadas y no coercitivas de interactuar socialmente alrededor de 8 años (al final del tercer grado) probablemente continuarán mostrando algún grado de comportamiento antisocial a lo largo de sus vidas ( Loeber y Farrington, 1998). También sabemos que cuanto más tiempo pasen estos niños sin acceso a servicios de intervención temprana y efectiva (particularmente después de la edad de 8), más resistentes serán a cambiar sus problemas de comportamiento (Gresham, 1991) y más costoso será inducirlos. el cambio.

Sin embargo, como se discutió anteriormente, las escuelas ofrecen servicios de educación especial a solo el uno por ciento de los estudiantes, aunque dos a 16 manifiestan algún tipo de comportamiento antisocial, y prácticamente no se brindan servicios de educación especial antes de que los estudiantes se conviertan en adolescentes. La tecnología (generalmente listas de verificación e instrumentos de observación simples, como se describe a continuación) para identificar a estos niños se está volviendo gradualmente más precisa para niños de edades cada vez más jóvenes (Severson y Walker, 2002).

Un enfoque particularmente valioso para la detección se conoce como "activación múltiple" (Loeber, Dishion y Patterson, 1984). La compuerta múltiple es un proceso en el que se utilizan una serie de evaluaciones o "puertas" progresivamente más precisas (y costosas) para identificar a los niños que necesitan ayuda con su comportamiento. Uno de estos procedimientos de detección es la detección sistemática de trastornos de conducta (SSBD) (Walker y Severson, 1990).

Este procedimiento de evaluación ofrece una evaluación rentable y masiva de todos los estudiantes en los grados uno a seis en las aulas de educación regular. El SSBD se compone de una combinación de nominaciones de maestros (Gate 1), escalas de calificación de maestros (Gate 2) y observaciones del comportamiento problemático en el aula y el patio de juegos (Gate 3). Fue estandarizado a nivel nacional en los estudiantes 4,500 para las medidas Gate 2 y aproximadamente los estudiantes 1,300 para las medidas Gate 3. Representa un avance significativo al permitir la detección sistemática e integral de problemas de conducta entre los estudiantes de educación general (Gresham, Lane y Lambros, 2002). La principal ventaja de la SSBD es, en primer lugar, su facilidad de uso y, en segundo lugar, su conjunto común de estándares para que los maestros utilicen al evaluar el comportamiento de los estudiantes; Estos estándares eliminan la mayor parte de la subjetividad que es endémica del proceso de derivación comúnmente utilizado en las escuelas (Severson y Walker, 2002). Si todas las escuelas emplearan un examen universal (y lo respaldaran con intervenciones tempranas efectivas), se podría evitar una enorme cantidad de comportamiento desafiante y destructivo, y se podrían preservar innumerables horas de enseñanza. (Para obtener más información sobre SSBD, consulte "La prevención comienza con la detección. ")

C. Características clave de las intervenciones efectivas

Cuando se trata de un comportamiento antisocial bien establecido, generalmente se requiere una combinación de las siguientes técnicas para lograr con éxito un cambio de comportamiento: (1) un código de comportamiento de la escuela aplicado de manera consistente, (2) capacitación en habilidades sociales, (3) apropiadamente elogió a los adultos por comportamiento positivo, (4) contingencias de refuerzo y costos de respuesta, y (5) tiempo de espera (ver Wolf, 1978). Cada una de estas técnicas se explica brevemente a continuación.

Durante las últimas tres décadas, se ha desarrollado un extenso cuerpo de investigación sobre la efectividad de estas técnicas para prevenir y remediar el comportamiento problemático dentro del contexto de las escuelas. Los estudios sobre el uso de estas técnicas muestran que las estrategias positivas (elogios apropiados, capacitación en habilidades sociales, proporcionar privilegios o actividades de tiempo libre) generalmente son suficientes para desarrollar y mantener el comportamiento apropiado de la mayoría de los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes con comportamiento desafiante a menudo también requieren sanciones de algún tipo (por ejemplo, tiempo de espera o pérdida de privilegios) para abordar con éxito sus problemas. Una amplia investigación muestra claramente que, para ser más efectivos, los programas o regímenes de intervención que incorporan estas técnicas deben aplicarse en múltiples entornos (aulas, pasillos, parques infantiles, etc.), operar durante un período de tiempo suficiente para que trabajen y deben involucrar a los maestros y padres en asociaciones escuela-hogar siempre que sea posible.

Ninguna técnica única aplicada de forma aislada tendrá un impacto duradero. Sin embargo, si se usan juntos, son efectivos, especialmente para estudiantes antisociales de 8 o menos. El ensamblaje de estas técnicas en rutinas diarias factibles y efectivas puede ser realizado por maestros individuales en escuelas bien administradas. Pero es difícil, requiere mucho tiempo y está lleno de pruebas y errores. Entre los frutos de las últimas décadas de investigación sobre este tema se encuentra un grupo de programas cuidadosamente desarrollados y probados que integran estas técnicas en programas completamente factibles que no distraen demasiado a los maestros de su trabajo principal: la enseñanza. Varios se describen brevemente en esta y la siguiente sección. Además, dos programas (uno universal y uno seleccionado) se resaltan en las barras laterales "El buen comportamiento necesita ser enseñado"Y"Tratando con Jimmy el 'Terror': cómo funciona una intervención intensiva."

1 Un Código de Comportamiento Escolar Bien Aplicado
Un código de comportamiento a nivel escolar crea un clima escolar positivo al comunicar y hacer cumplir claramente un conjunto de estándares de comportamiento. El código debe consistir en reglas 5 a 7, y es esencial definir cuidadosamente y proporcionar ejemplos de cada regla. Idealmente, los administradores escolares, los maestros, el personal de servicios relacionados, los estudiantes y los padres deberían participar en el desarrollo del código. Pero escribir el código es solo el primer paso. Con demasiada frecuencia, los maestros y otros se quejan, se establece un código de comportamiento y se deja marchitar. Para ser efectivos, los estudiantes deben ser instruidos en lo que significa, tener oportunidades de practicar siguiendo las reglas, tener incentivos para cumplirlas (como se describe en las técnicas tercera y cuarta a continuación), y saber que violarlas trae consecuencias.

Un programa excelente y económico para enseñar las expectativas de comportamiento a nivel escolar reflejadas en un código se llama Apoyo de comportamiento efectivo (EBS). Las características principales de EBS son que todo el personal (administrativo, aula, comedor, patio de recreo, autobús escolar, custodia, etc.) reconoce y cumple con el mismo conjunto de expectativas de comportamiento para todos los estudiantes. Las expectativas de comportamiento se enseñan explícitamente a los estudiantes y se enseñan en cada lugar relevante. En grupos de 30 a 45, los estudiantes son llevados a varias partes de la escuela (por ejemplo, la zona de carga del autobús, la cafetería, el pasillo principal, el gimnasio y las aulas) para discutir ejemplos específicos de comportamientos que cumplirían el comportamiento y no lo harían. Expectativas. Una vez que han aprendido las expectativas, están motivados para cumplirlas ganando recompensas y elogios por su buen comportamiento.

2 Entrenamiento de habilidades sociales
Como se discutió anteriormente, muchos estudiantes antisociales ingresan a la escuela sin un conocimiento adecuado de (o experiencia con) habilidades sociales apropiadas. Estas habilidades deben enseñarse, practicarse y reforzarse. Este es el propósito del entrenamiento en habilidades sociales. Las habilidades que se enseñan incluyen empatía, manejo de la ira y resolución de problemas. Se les enseña usando técnicas de instrucción estándar y se practican para que los estudiantes no solo aprendan nuevas habilidades, sino que también comiencen a usarlas durante el día escolar y en el hogar. Si bien la capacitación es vital para los estudiantes antisociales, todos los estudiantes se benefician al mejorar sus habilidades sociales, especialmente los estudiantes "al margen" del comportamiento antisocial. Los planes de estudio de habilidades sociales generalmente se enseñan en uno o dos períodos a la semana en el transcurso de varios meses y en varios grados. En la barra lateral se describe uno de los currículos de habilidades sociales más probados y efectivos, llamado Segundo paso.El buen comportamiento necesita ser enseñado."

3 Alabanza adulta
El elogio de los adultos (de maestros, padres u otros) es una forma de atención enfocada que comunica aprobación y consideración positiva. Es un recurso natural disponible en abundancia que está muy subutilizado. Los investigadores han descubierto que los profesores tienden a elogiar a sus alumnos habituales por su buen comportamiento, pero tienden a no aprovechar las oportunidades para elogiar a los alumnos antisociales cuando se comportan bien (Mayer y Sulzer-Azaroff, 2002). Esto es realmente desafortunado porque el elogio que es específico del comportamiento y se entrega de una manera positiva y genuina es una de nuestras herramientas más efectivas para motivar a todos los estudiantes y enseñarles habilidades importantes. Reavis y col. (1996) señalan que los elogios deben ser inmediatos, frecuentes, entusiastas, descriptivos, variados e incluir contacto visual. También sugerimos que la proporción de elogios a críticas y reprimendas sea de al menos 4: 1, y más alta si es posible. Aunque es posible que los estudiantes antisociales no respondan de inmediato a los elogios debido a su largo historial de interacciones negativas con los adultos en sus vidas, cuando se combinan con otros incentivos (como el tipo de sistema de recompensa que se describe a continuación), el impacto positivo de los elogios eventualmente aumentará.

4 Contingencias de refuerzo y costos de respuesta
Las recompensas y penalizaciones de diferentes tipos son una característica común de muchas estrategias de gestión del aula. La investigación muestra que hay "mejores" formas específicas de organizar estos refuerzos para motivar efectivamente a los estudiantes a comportarse adecuadamente. Estas estrategias se denominan contingencias de refuerzo individuales, contingencias de refuerzo grupales y costos de respuesta. Las contingencias individuales son arreglos privados, uno a uno, entre un maestro o padre y un estudiante en el que se especifican, las consecuencias positivas se hacen disponibles dependientes ("contingentes") del desempeño del estudiante. Ganar un minuto de tiempo libre por cada problema matemático 10 o 15 resuelto o intentado correctamente es un ejemplo de una contingencia individual.

Las contingencias grupales son arreglos en los que un grupo completo de individuos (por ejemplo, una clase) se trata como una sola unidad y el desempeño del grupo, en su conjunto, se evalúa para determinar si se gana una recompensa, como cinco minutos adicionales de recreo . (Nota: Un grupo puede fallar en obtener una recompensa, como cinco minutos adicionales de recreo, pero no debe ser penalizado, como perder cinco minutos del recreo normal). Esta estrategia involucra a los compañeros para alentar al estudiante antisocial a comportarse mejor Por ejemplo, si el estudiante antisocial interrumpe la clase, en lugar de reírse de sus payasadas, otros estudiantes lo alentarán a que se calle para que todos puedan ganar la recompensa. Para facilitar el seguimiento del comportamiento de los estudiantes, las contingencias de refuerzo a menudo se configuran como sistemas de puntos en los que los estudiantes deben ganar un cierto número de puntos dentro de un cierto período de tiempo para obtener una recompensa.

Los "costos de respuesta" son una forma de penalización que se agrega al paquete de contingencias cuando trabajar para obtener una recompensa no es suficiente para cambiar el comportamiento de los estudiantes. Los maestros pueden aumentar la efectividad de las contingencias agregando un costo de respuesta para que el buen comportamiento gane puntos y el mal comportamiento reste puntos, lo que hace que sea mucho más difícil obtener una recompensa. (Los costos de respuesta son la base de los recargos por multas, multas de tránsito, penalizaciones en el fútbol, ​​tiros en el basquetbol y otras sanciones en la vida pública). Esta técnica se explica con más detalle en el recuadro de Primer paso hacia el éxito, un programa intensivo para personas extremadamente agresivas Niños de grado K – 3rd (ver "Tratando con Jimmy el 'Terror': cómo funciona una intervención intensiva").

5 Se acabó el tiempo
El tiempo de espera es una técnica de último recurso en la que los estudiantes son removidos por solo cinco a 15 minutos de situaciones en las que tienen problemas para controlar su comportamiento y / o la atención de sus compañeros se ve atraída por su comportamiento inapropiado. Recomendamos tanto el tiempo de espera dentro del aula para infracciones menores como el tiempo de espera fuera del aula (la oficina del director o una sala de tiempo de espera designada) para infracciones más graves. Los estudiantes deben tener la opción de ofrecerse como voluntarios por breves períodos de tiempo de espera cuando temporalmente no pueden controlar su propio comportamiento, pero los maestros deben nunca intenta físicamente forzar a los estudiantes a que se detengan. Finalmente, en la clase el tiempo de espera debe usarse con moderación y debe no ser usado con estudiantes mayores. Los estudiantes mayores que necesitan ser retirados de una situación pueden ser enviados a la oficina del director u otra sala de "enfriamiento" en lugar de tener un tiempo de espera en clase.

* * *

La base de investigación para estas técnicas es bastante sólida y la evidencia empírica de su efectividad es persuasiva y creciente. Durante los últimos años de 40, los investigadores en análisis de comportamiento aplicado han trabajado en estrecha colaboración con el personal de la escuela y otros para evaluar y demostrar la efectividad de estas técnicas en entornos del mundo real, como aulas y patios de recreo. Literalmente, cientos de estudios creíbles han documentado la efectividad de cada una de estas técnicas, así como sus combinaciones, para remediar los problemas que los niños y jóvenes antisociales traen a la escuela. La investigación también ha presentado pautas para la aplicación efectiva de las técnicas en contextos escolares (Walker, 1995).

Financiación de intervenciones tempranas

Con la investigación revisada aquí, generar apoyo para la idea de intervenciones tempranas no debería ser difícil, pero encontrar fondos podría serlo si no sabe dónde buscar. Una fuente es el Título I. Las escuelas en las que al menos el 40 por ciento de los estudiantes son pobres deberían considerar el uso de la disposición del Título I a nivel escolar para financiar intervenciones universales. Bajo el Título I de toda la escuela, puede combinar varias fuentes de fondos federales, estatales y locales para apoyar los programas de mejora escolar. En la medida en que los estudiantes sean identificados como perturbados emocionalmente, sus intervenciones pueden ser financiadas por IDEA. El gobierno federal también proporciona fondos para reducir los problemas de comportamiento a través de la Ley de Comunidades y Escuelas Seguras y Libres de Drogas. En este caso, las agencias estatales de educación reciben fondos para otorgar subvenciones a las agencias locales de educación y los gobernadores reciben fondos para otorgar subvenciones complementarias a organizaciones comunitarias. Las escuelas también pueden asociarse con agencias de salud mental, lo que permite que los servicios estén cubiertos por seguros como Medicaid y el Programa Estatal de Seguro Médico para Niños. Además, la mayoría de los estados tienen fuentes de financiación que podrían respaldar los programas descritos en este artículo. (Para obtener más información sobre financiación, consulte el capítulo dos de Escuelas seguras, de apoyo y exitosas: paso a paso, disponible de Sopris West por $ 49; ordenar en línea en www.sopriswest.com/swstore/product.asp?sku=872.)

 

IV. Programas efectivos para prevenir el comportamiento antisocial

A pesar de los enormes avances en nuestro conocimiento sobre cómo prevenir y tratar el comportamiento antisocial en la última década, el Informe del Cirujano General sobre la violencia juvenil indica que menos del 10 por ciento de los servicios prestados en las escuelas y comunidades que apuntan a patrones de comportamiento antisocial se basan en evidencia ( ver Satcher, 2001). A medida que estos niños se mueven por las escuelas sin servicios y apoyos de intervención efectivos, es probable que sus problemas se vuelvan más intratables y cada vez más resistentes al cambio. Esto simplemente no es necesario. Existen programas efectivos y manejables.

Destacamos tres intervenciones prometedoras: segundo paso, primer paso hacia el éxito y terapia multisistémica, como ejemplos de intervenciones, respectivamente, universales, seleccionadas e indicadas. La implementación coordinada de estos u otros programas similares puede marcar una diferencia notable en el orden de las escuelas y aulas y en la vida de los jóvenes antisociales (sin mencionar a las víctimas de su agresión).

Second Step, un programa de capacitación en habilidades sociales para estudiantes de K – 9, se describe en detalle en la página 16. Recientemente fue calificado como el programa número uno para garantizar la seguridad escolar por un panel de cinta azul del Departamento de Educación de los Estados Unidos. Las evaluaciones de Second Step han encontrado resultados que van desde la disminución de la agresión y la interrupción entre los niños de preescolar y jardín de infantes 109 desde hogares urbanos de bajos ingresos (McMahon, 2000) hasta menos hostilidad y necesidad de supervisión de adultos entre más de 1,000 estudiantes de segundo a quinto grado. (Frey, Nolen, Van Schoiack-Edstrom y Hirschstein, 2001).

Primer paso, descrito en la barra lateral "El buen comportamiento necesita ser enseñado, "es una intervención intensiva para estudiantes de K – 3 altamente agresivos. Los estudios experimentales con alumnos de jardín de infantes han encontrado grandes mejoras en su comportamiento general en el aula y su participación académica, y reducciones sustanciales en su agresión durante la implementación y durante muchos años después del final de la intervención (ver Walker, Kavanagh, Stiller, Golly, Severson y Feil, 1998; Epstein y Walker, 2002). Del mismo modo, los estudios que involucraron a dos grupos de gemelos idénticos inscritos en programas regulares de jardín de infantes encontraron que la exposición al programa produjo cambios de comportamiento poderosos al introducir el intervención que se mantuvo durante toda la implementación del programa (Golly, Sprague, Walker, Beard y Gorham, 2000). Este tipo de efectos positivos también han sido replicados por otros investigadores. El programa First Step se ha incluido en seis revisiones nacionales de efectividad temprana intervenciones para abordar el comportamiento de oposición y / o agresivo en la escuela.

La terapia multisistémica (MST) es una intervención centrada en la familia realizada por un terapeuta capacitado. Está dirigido a los jóvenes en mayor riesgo, aquellos que han estado o están a punto de ser encarcelados, a menudo por delitos violentos. Muy a menudo, el estudiante ya ha sido asignado a un entorno educativo alternativo. El terapeuta enseña a los padres las habilidades que necesitan para ayudar a su hijo antisocial a funcionar de manera más efectiva en una variedad de contextos sociales. El contacto diario entre el estudiante y el terapeuta es común en las primeras etapas de MST y se reduce a varias veces por semana a medida que avanza la intervención. Los terapeutas hablan periódicamente con los maestros para conocer el comportamiento, la asistencia y los hábitos de trabajo de los niños. Lo más importante es que los maestros deben informar a los terapeutas cuando perciben mejoras incrementales en el comportamiento de los niños: los terapeutas usan esta información para guiar su trabajo con las familias. Según el Proyecto de prevención de violencia para Blueprints, se ha descubierto que MST reduce las tasas a largo plazo de ser arrestado nuevamente por 25 a 70 por ciento, para mejorar en gran medida el funcionamiento familiar y para disminuir los problemas de salud mental (Blueprints, 2003). (Para saber si MST está disponible en su área, visite www.mstservices.com.)

* * *

Como la investigación muestra claramente, estos tres programas tienen el potencial de prevenir innumerables actos de agresión e influir positivamente en el funcionamiento de la escuela y la familia.

El comportamiento disruptivo de los estudiantes disminuirá y el tiempo de enseñanza aumentará, permitiendo que todos los niños aprendan más. Las referencias de disciplina en la oficina disminuirán, liberando al personal de la escuela para abordar otras necesidades de la escuela, como la instrucción de apoyo. Los programas efectivos requieren una inversión inicial de tiempo y energía, pero durante el año escolar, y ciertamente durante la carrera escolar, más que "pagar por sí mismos" en términos de tiempo de enseñanza recuperado.

Un subtexto obvio en el artículo ha sido que las escuelas primarias, y especialmente los maestros de K-3, deben soportar la carga de prevenir el comportamiento antisocial. Esto puede ser una sorpresa ya que los problemas de comportamiento parecen ser mucho más severos a medida que los niños envejecen. Pero si hay un hallazgo incontestable de los últimos años de investigación de 40 sobre niños antisociales, es este: cuanto más tiempo se les permita a los estudiantes ser agresivos, desafiantes y destructivos, más difícil será darles la vuelta. Si bien las escuelas secundarias pueden y deben hacer lo que puedan para ayudar a los estudiantes antisociales a controlarse a sí mismos, las escuelas primarias pueden y deben ayudar a los niños antisociales a ser socialmente competentes.


Hill M. Walker es fundador y codirector del Instituto sobre Violencia y Comportamiento Destructivo de la Universidad de Oregón, donde ha sido profesor desde 1967. Walker ha publicado cientos de artículos; en 1993 recibió el Premio de Investigación Sobresaliente del Consejo para Niños Excepcionales y en 2000 se convirtió en el único miembro de la facultad en recibir la Medalla Presidencial de la Universidad de Oregón. Elizabeth Ramsey es consejera escolar en la Escuela Intermedia Kopachuck en Gig Harbor, Washington, y coautora del programa Second Step. Frank M. Gresham es distinguido profesor y director del Programa de Psicología Escolar de la Universidad de California-Riverside. Es coautor del Sistema de Calificación de Habilidades Sociales e investigador co-principal del Proyecto REACH. La División de Psicología Escolar de la Asociación Americana de Psicología lo seleccionó para el Premio Científico Superior. Juntos, Walker, Ramsey y Gresham escribieron Comportamiento antisocial en la escuela: prácticas basadas en evidencia, en el que se basa este artículo.

* En la encuesta de la AFT, del porcentaje 43 de maestros que dijeron que tenían estudiantes en sus clases con problemas de disciplina, más de la mitad dijo que los problemas fueron causados ​​por uno a tres estudiantes. Encuesta realizada por Peter D. Hart Research Associates, octubre 1995. (volver al articulo)

Es importante tener en cuenta que el tipo de interacción coercitiva descrita es muy diferente de la necesidad de los padres de establecer autoridad para disciplinar adecuadamente a sus hijos. Esto se logra a través de la comunicación clara de las expectativas de comportamiento, estableciendo límites, monitoreando y supervisando el comportamiento de los niños cuidadosamente, y brindando atención positiva y recompensas o privilegios para cumplir con esas expectativas. También significa usar estrategias tales como ignorar, reprimir levemente, redirigir y / o eliminar privilegios cuando no lo hacen. Estas estrategias permiten a los padres mantener la autoridad sin depender de la coerción descrita anteriormente y sin volverse extremadamente hostil o ceder ante los intentos de los niños de usar la coerción. (volver al articulo)

Este patrón de comportamiento desafortunado pronto conduce al rechazo de los pares (Reid, Patterson y Snyder, 2002). Cuando los jóvenes normales y de buen comportamiento rechazan y abandonan a los jóvenes en riesgo de comportamiento, a menudo comienzan a entablar amistades entre ellos. Si, durante varios años (y particularmente en la adolescencia), estas amistades se solidifican de tal manera que estos jóvenes se identifiquen y se sientan como miembros de un grupo de pares desviado, tienen un 70 por ciento de probabilidad de un arresto por delito grave dentro de dos años (Patterson et al. al., 1992). (volver al articulo)

§Kauffman (1999) sugiere que el campo de la educación en realidad "evita la prevención" de los trastornos de conducta a través de esfuerzos bien intencionados para "proteger" a los niños difíciles de ser etiquetados y estigmatizados por el proceso de detección e identificación. (volver al articulo)

** Los programas modelo exitosos han sido revisados ​​y descritos ampliamente por Catalano, Loeber y McKinney (1999), por Loeber y Farrington (2001), y por Reid y sus colegas (2002). (volver al articulo)

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