Enseñar a los estudiantes pobres: cómo hacer que sea una carrera prestigiosa y deseable

La escuela A está en un vecindario de clase media, con todo lo que eso implica. La escuela B es pobre, con delincuencia, pandillas, padres abrumados, muchos niños con problemas de comportamiento y académicos, edificios rotos, demandas burocráticas y salarios que son más bajos que en la escuela A.

El sentido común y la abundante evidencia dice que los maestros con opciones (principalmente aquellos con experiencia sustancial y buenos registros de desempeño) elegirán desproporcionadamente enseñar en escuelas como la Escuela A. El triste resultado: muchos de nuestros estudiantes más pobres y vulnerables son enseñados por los menos experimentados profesores ¿Cómo podemos cambiar esto? (Redactar a los maestros mayores de mala gana, como algunos han propuesto, simplemente llevará a muchos a abandonar la enseñanza y exacerbará la escasez de maestros). Y, a medida que los maestros mayores se jubilan en grandes cantidades, ¿cómo podemos atraer a la profesión docente y a estas escuelas empobrecidas? ¿Cuota mucho mayor de los mejores graduados universitarios del país?

El autor, un ex funcionario de presupuesto de la administración Clinton, argumenta a favor de aumentar los salarios de los maestros en las escuelas más pobres en un 50 por ciento de inmediato, y en otro 50 por ciento para los maestros más efectivos (y aquellos en áreas de escasez) en estas escuelas, con lo que se paga el mejor salario. escuelas pobres a más de $ 100,000. Para asegurarse de que estos maestros que enseñan en estas escuelas más pobres, y que son contratados con estos salarios mucho más altos, son excelentes, propone reestructurar la enseñanza para incluir una escala de carrera basada en el rendimiento y disposiciones de seguridad laboral que se acerquen más a las de otros. carreras

El autor ha comprado esta propuesta con líderes educativos, incluidos líderes sindicales, políticos y críticos de educación. Sus conversaciones muestran los contornos de la opinión pública que existen en torno a la remuneración de los docentes, la calidad de los docentes y las condiciones de la enseñanza, y cómo se podría configurar una propuesta para reflejarlos. Independientemente de lo que uno piense acerca de los detalles de Miller, su discusión captura los contornos y el tono de la corriente, acelerando la discusión sobre si, y sobre qué base, los maestros más efectivos deberían recibir un mayor pago, y bajo qué arreglos podría haber un amplio apoyo público para aumentar drásticamente pago del maestro

-EDITOR

Faltan dos horas para el año escolar y Vince Eisman ya está arrepentido. Mientras los niños juegan kickball en el recreo, el nuevo maestro de cuarto grado en la escuela primaria Coliseum en el centro de Los Ángeles se patea a sí mismo. ¿Donde se fue el tiempo? El "¿Qué fue lo más emocionante de tu verano?" el ejercicio había llevado mucho más tiempo de lo esperado, y apenas había comenzado a seguir las reglas de comportamiento de su clase antes de que llegara el descanso. Aun así, Eisman, bautizado instantáneamente como "hombre de hielo" (un nombre que se quedará) por un niño de nueve años, tiene esperanzas. Aunque obtienen un puntaje alrededor del percentil 16 en las pruebas de rendimiento estatales, sus estudiantes de 20, casi todos negros y latinos, parecen ansiosos, con las manos en alto y los rostros brillantes. Había escuchado historias de horror sobre padres desconectados o drogados, pero varios se presentaron esta mañana y lo instaron a "trabajar duro". Sobre el zumbido de la charla en el patio de recreo, Eisman, 30, está emocionado, abrumado y autocrítico a la vez. "Tal vez debería haber hecho las reglas primero", dice. "No hice nada como había planeado".

Para una de las escuelas más difíciles de Los Ángeles, Eisman fue una trampa. Pocos maestros nuevos están terminando una maestría en historia romana con una tesis sobre poesía y propaganda de Augusto. Eisman había planeado originalmente enseñar la universidad. Su esposa seguía diciéndole que era genial con los niños pequeños, pero Eisman temía que no fueran lo suficientemente estimulantes. Para probar las aguas, pasó un año en clases de K – 12 mientras enseñaba dos cursos nocturnos de historia grecorromana en un colegio comunitario. Los estudiantes universitarios parecían agotados y escamosos. Los niños fueron una maravilla, y trabajar con ellos lo estiró como nada que hubiera hecho antes. Eisman fue aceptado por un "programa interno de distrito" que capacita a los recién llegados no certificados en Los Ángeles, envió por fax su currículum a las escuelas y fue contratado en cuestión de días. Empacó a su esposa y su bebé y partió hacia Tinseltown para vivir, de alguna manera, con $ 32,000 al año.

El aula de Eisman está en un "bungalow" prefabricado y portátil, un monumento al fracaso del distrito para planificar el aumento de las inscripciones. Huele a desinfectante. Él y su esposa pasaron días limpiando el moho dejado por el ocupante anterior. Carteles de Martin Luther King, Jr., Willie Mays y Sidney Poitier salpican las paredes. Otro cartel les recuerda a los estudiantes que reporten cualquier arma que vean. Sus hijos trabajan en grupos, "entrevistándose" unos a otros sobre sus vacaciones.

"¿Te vas a quedar aquí?" un niño llamado Mikhel de repente pregunta. Han sido abandonados por tantos maestros, explica Eisman más tarde. Sin mencionar a los miembros de la familia. "Sí", Eisman le dice a Mikhel, "Estoy aquí para siempre".

Es mejor que lo haga América urbana. Nadie debería convencer mucho de que las escuelas en los barrios pobres de la nación están en crisis. Los estudiantes que asisten a ellos están a un nivel completo de tres grados detrás de los estudiantes en áreas de mayores ingresos, según un estudio reciente del Departamento de Educación. "Los números cuentan una historia triste y alarmante", concluyó Semana de la educación en un informe especial hace unos años. "La mayoría de los estudiantes de cuarto grado que viven en ciudades de Estados Unidos no pueden leer y comprender un libro infantil simple, y la mayoría de los estudiantes de octavo grado no pueden usar la aritmética para resolver un problema práctico".

Calidad docente: la próxima frontera para la justicia social

Probablemente hay cien cosas que debemos hacer por estas escuelas, y las cosas importantes de 10 que podrían marcar la diferencia, pero si pudiera enfocarse en una sola cosa, lo más importante sería la calidad del maestro. La pregunta de los maestros es tan vital que la Comisión Hart-Rudman, el mismo grupo cuyo informe enfatizó proféticamente la vulnerabilidad de Estados Unidos a los principales ataques terroristas, definió la calidad de los maestros como una cuestión de seguridad nacional. Dos millones de nuevos maestros deben ser reclutados en la próxima década, 700,000 de ellos en distritos urbanos, gracias a una próxima ola de jubilaciones y al aumento de las inscripciones. Eso significa que dos tercios del cuerpo de maestros de hoy se darán vuelta. Reemplazarlos con los mejores talentos y no simplemente cuerpos cálidos es una tarea difícil, especialmente en los distritos urbanos, donde la mitad de los nuevos maestros renuncian en tres años. Dado que las investigaciones muestran que la mitad de la brecha de rendimiento que enfrentan los estudiantes pobres y de las minorías no se debe a la pobreza o las condiciones familiares, sino a diferencias sistemáticas en la calidad de los maestros, la cuestión del reclutamiento de maestros en las escuelas pobres es más que el mayor problema en la educación. Es la próxima gran frontera para la justicia social.

Enfocarse en la calidad de los maestros no es ser un "maestro maestro" o denigrar a los miles de maestros talentosos y dedicados que han estado trabajando arduamente durante años en condiciones terribles para marcar la diferencia para los niños pobres. Pero como los buenos maestros en estas escuelas me han dicho con pasión, la magnitud de la necesidad es inmensa. La incompetencia de muchos de sus colegas es espantosa. Y los obstáculos para resolver el problema son profundos.

Estos obstáculos comienzan con las escuelas de educación de la nación, nuestro principal proveedor de maestros. Un estudio encontró que de cada persona 600 que ingresa a un programa de enseñanza de cuatro años, 180 termina, 72 se convierte en maestros, y solo 40 todavía está en el aula varios años después. Las escuelas de educación generalmente cuentan con planes de estudio autónomos y requisitos adicionales para cursos de educación, en parte para evitar perder ingresos a otras partes de la universidad. Un resultado: la mitad de los maestros de secundaria y un tercio de los maestros de secundaria se especializaron solo en educación, no en la materia que necesitan impartir.

La enseñanza "fuera del campo" es generalizada y afecta desproporcionadamente a los niños pobres. Los números son asombrosos. Un estudio federal de los grados 7 a 12 estimó de manera conservadora que 18 millones de niños recibían cursos académicos básicos por parte de maestros que carecían incluso de un menor en la materia, incluidos uno de cada cuatro estudiantes de matemáticas, cuatro de cada diez estudiantes de ciencias de la vida, más que la mitad de los estudiantes de historia y seis de cada diez estudiantes de ciencias físicas. Solo el 41 por ciento de los estudiantes de EE. UU. Reciben enseñanza de matemáticas por parte de maestros que se especializaron en matemáticas, frente al 71 por ciento internacional. ¿Adivina qué niños en Estados Unidos no reciben enseñanza de matemáticas?

Además, los requisitos de competencia del estado que deben cumplir los graduados de dichos programas son una burla. Solo los estados 29 requieren que los candidatos realicen un examen en el área que planean enseñar. Casi todos son tan fáciles de aprobar que solo mantienen a los "analfabetos" fuera de la enseñanza, como dijo una vez el fallecido Albert Shanker, el legendario presidente de la Federación Estadounidense de Maestros. Sin embargo, incluso estos estándares mínimos se renuncian rutinariamente para permitir la emisión de "credenciales de emergencia", de modo que en nuestras ciudades más grandes muchos maestros no estén debidamente capacitados o acreditados. En Los Ángeles, por ejemplo, el porcentaje de 16.7 de maestros tenía credenciales de emergencia (en 2001 – 02), en comparación con el porcentaje de 9.8 en todo el estado. En el estado de Nueva York, el 11.7 por ciento de los maestros en escuelas de alta pobreza tienen credenciales de emergencia; en otras escuelas, solo el 0.1 por ciento de los maestros tienen credenciales de emergencia. La escasez más severa existe en especialidades como matemáticas, ciencias y educación bilingüe y especial, donde las personas capacitadas como docentes encuentran que sus habilidades son muy importantes fuera del aula. "¿Por qué todavía hay personas incompetentes en las aulas?" preguntó Sandra Feldman, presidenta de la Federación Estadounidense de Maestros. "Porque hay una tremenda escasez y porque las personas que no son competentes en primera instancia son contratadas para cuidar niños. Es trágico".

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Otras tonterías empeoran las cosas. Cincuenta burocracias estatales certifican a los maestros, un esquema de mosaico que a menudo obliga incluso a los recién llegados con licencia a saltar a través de aros locos, como los costosos cursos nocturnos. Los distritos a menudo no pagan a esos maestros entrantes de acuerdo con su antigüedad. Como resultado, muchas mujeres (que todavía representan el 70 por ciento del cuerpo de maestros) abandonan el campo si sus esposos se mudan. La situación es tan mala que las grandes ciudades reclutan habitualmente en el extranjero. Nueva York ha reclutado en Canadá, Austria y el Caribe; Filadelfia en India y España; Los Ángeles en las Filipinas; Houston en Rusia. Chicago en los últimos años se entrevistó en países 25, muchos menos desarrollados que los Estados Unidos.

Agregue a la mezcla el hecho de que los maestros con antigüedad y talento a menudo abandonan las escuelas problemáticas de la ciudad por las condiciones de trabajo más atractivas y los entornos profesionales disponibles en los suburbios cercanos, y surge el sombrío resultado final: los niños más necesitados en Estados Unidos podrían pasar fácilmente del jardín de infantes al sexto. grado y más allá con un nuevo novato no capacitado o maestro de "emergencia" "enseñándoles" cada año. ¿Qué podría ser más injusto?

Sin embargo, si es posible, las cosas empeorarán pronto porque muchos de los mejores maestros del sistema se jubilarán en breve. Hasta los 1960 y 1970, las escuelas obtuvieron un enorme subsidio oculto porque muchas carreras no estaban abiertas a mujeres y minorías. Ahora, las personas que alguna vez pudieron haber enseñado ciencias y estudios sociales se convierten en médicos, abogados e ingenieros. Los salarios de enseñanza urbana que comienzan, en promedio, en $ 31,567 y se elevan a $ 53,248 simplemente no lo reducen.* Aunque muchos de los maestros talentosos de hoy eligieron su trabajo por amor en lugar de dinero, es lógico pensar que, en términos de pura capacidad intelectual, el cuerpo docente actual no puede igualar a uno inadvertidamente subsidiado por prejuicios.

¿Crisis u oportunidad?

Si fuéramos serios como país, aprovecharíamos este momento, en la cúspide de una dramática rotación generacional en las filas docentes, para atraer a los graduados universitarios de alto calibre a nuestras aulas más difíciles.

El dinero tendrá que ser parte de esto, y llegaremos a eso. Pero estipulemos primero que el pago no lo es todo. Los maestros son las únicas personas que he conocido que rutinariamente dicen, sin ironía, cosas similares a lo que una nueva maestra confió sobre su trabajo: "¡Es tan gratificante, es increíble!" Para muchos, la seguridad laboral, la buena salud y los beneficios de pensión, y los veranos cada año valen la compensación de ingresos.

Además, tomar en serio la calidad de los maestros requerirá una serie de reformas no financieras. Para empezar, los departamentos de recursos humanos en los grandes distritos tienden a estar tan mal administrados que los principales candidatos huyen. Luego está la falta de prestigio. Diles que eres maestro en una fiesta, dijo Jene Galvin, un veterano de 30 de las escuelas públicas de Cincinnati, "y puedes ver la expresión de sus caras, como si este tipo no pudiera hacer otra cosa o lo único que lo que podía hacer era enseñar y el único lugar donde podía conseguir trabajo era en el centro de la ciudad de Cincinnati. Esa es la realidad ".

En las ciudades del interior, a menudo las condiciones de trabajo son lo que asusta a la gente. Cuando el discurso de reclutamiento de facto de un distrito es: "Únase a nosotros y tendrá la oportunidad de trabajar en escuelas deterioradas en vecindarios inseguros bajo supervisores incompetentes", no es sorprendente cuando las personas con talento miran a otro lado. Harold Levy, canciller de las escuelas de la ciudad de Nueva York desde 1999 hasta 2002, me dijo que cuando la ciudad hizo un estudio preguntando a los maestros por qué se habían ido, el elemento mencionado con mayor frecuencia era: "No me gusta llevar mi automóvil a ese vecindario donde Tengo que trabajar." La disciplina es un gran problema, y ​​los maestros tienen pocas formas de sacar a los niños más disruptivos, que arruinan el ambiente de aprendizaje para todos, fuera de clase. Luego está el gran volumen: un profesor de inglés o de estudios sociales de la escuela secundaria suele enseñar a casi niños 200 al día, en cinco o seis clases que pueden superar a los estudiantes de 35. "Esos números después de un tiempo te desgastan, y muchos de ellos son muy necesitados", dijo Steve Steinberg, un veterano de 15 en LA "Es por eso que los mejores maestros terminan en las mejores escuelas suburbanas".

Existen focos de mejora. Connecticut, por ejemplo, ha realizado un esfuerzo sistemático a lo largo de los años de 20 para aumentar los salarios y los estándares profesionales al mismo tiempo, y los niños urbanos allí obtienen mejores puntajes que en la mayoría de los otros estados. Bajo el ex superintendente de la ciudad de Nueva York, Rudy Crew, y luego su sucesor, Harold Levy, un "Distrito de cancilleres" de escuelas de bajo rendimiento en la ciudad de Nueva York, recibió atención especial, y a los maestros se les ofreció un aumento salarial del 15 por ciento para asumir el desafío (incluyendo una semana laboral más larga). Aunque Levy me dijo en retrospectiva que el porcentaje de 15 no era suficiente para el personal adecuado de estas escuelas, las escuelas mostraron el doble de ganancia que otras escuelas de bajo rendimiento en la ciudad de Nueva York en lectura y matemáticas.^† The New Teacher Project, iniciado por Michele Rhee y Wendy Kopp de Teach for America, ha trabajado con varias ciudades para atraer a profesionales de mitad de carrera al aula; En la ciudad de Nueva York, estos "becarios de enseñanza" representaron uno de cada cuatro nuevos empleados en 2002, un logro notable.

Pero este es el punto: si somos honestos, ninguno de estos desarrollos, por prometedores que parezcan, puede llevarse a la escala de las necesidades actuales. En otras palabras, así como es cierto que el salario no es lo único que importa, es igualmente cierto que las medidas no salariales por sí solas nunca serán suficientes para atraer y retener a cientos de miles de maestros nuevos con talento para los distritos pobres. Cuando se trata de la escasez de especialidades y las escuelas más difíciles de la nación, no hay forma de evitar esta realidad: si hablamos en serio, tenemos que hablar de dinero.

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Esto no debería ser una noticia. En 1970 en la ciudad de Nueva York, un abogado principiante que ingresó a una firma prestigiosa y un maestro principiante que ingresó a la educación pública tenía un diferencial en su salario inicial de aproximadamente $ 2,000, dijo Harold Levy. Hoy, entre el salario y la bonificación, ese abogado titular gana $ 145,000, mientras que el maestro titular en la ciudad de Nueva York gana aproximadamente $ 40,000. "¿Por qué pensaríamos que las leyes de oferta y demanda han sido derogadas con respecto a la educación pública y con respecto al mercado laboral aquí", me dijo Levy. "Tenemos maestros que tienen que complementar sus ingresos siendo camareros y camareras. Eso es obsceno".

Los conservadores con los que he hablado coinciden en que los niños pobres merecen algo mejor; También aprecian que las fuerzas del mercado determinan en gran medida a dónde va el mejor talento. Mire la tabla (abajo). Cuando los suburbios (1) pagan más, (2) tienen mejores condiciones de trabajo y (3) atienden a niños más fáciles de enseñar que traen menos problemas a la escuela, esencialmente dependemos de los misioneros para llevar una instrucción de calidad a la América urbana. ¿Cuántos años más deben pasar antes de admitir que el "plan" misionero no está funcionando?

Salarios de maestros Distritos urbanos vs. suburbanos cercanos Año de contrato 2002-2003
Distrito	Comience a Sueldo	Máximo Sueldo
Nueva York, NY Scarsdale, NY	$39,000 $41,488	$81,232 $106,305
Chicago, Ill. New Trier Township, Ill.	$34,538 $39,608	$63,276 $94,545
Filadelfia, Penn. Upper Merion, Penn.	$33,249 $35,025	$69,056 $84,605
Washington DC Condado de Montgomery, Maryland.	$31,892 $36,841	$62,175 $82,263
Cleveland Ohio Shaker Heights, Ohio	$32,684 $34,521	$69,325 $79,595
Boston, Massachusetts Newton, Mass.	$38,934 $36,866	$78,934 $77,077
Los Angeles, California Santa Mónica / Malibu, California.	$39,974 $39,021	$70,145 $78,442
Fuente: Personal del distrito y oficinas de recursos humanos; contratos sindicales locales. Nota: El salario inicial es para un maestro certificado con una licenciatura. El salario máximo es el más alto posible basado en un contrato de diez meses de duración normal. Para ser elegible para este máximo, un maestro generalmente tendrá un doctorado y al menos quince años de experiencia. El máximo también puede incluir bonos por longetividad o mérito.

 

Sin embargo, los conservadores temen con razón que invertir más dinero en el sistema actual subsidie ​​la mediocridad en lugar de atraer y retener talento, especialmente cuando una combinación tóxica de leyes estatales ineficientes de tenencia, normas sindicales y una financiación inadecuada de la evaluación docente hacen que sea casi imposible despedir a los malos maestros. Si bien los datos nacionales no están disponibles, en un período reciente de cinco años, solo 62 de los maestros en posesión de 220,000 de California fueron despedidos. En parte, eso se debe a que la evaluación del desempeño es una farsa, ya que solo un puñado de maestros recibe calificaciones "insatisfactorias" cada año. Para ser justos, los sindicatos dicen que no siempre es su culpa. En muchas ciudades, los maestros están en libertad condicional durante los primeros años, lo que significa que pueden ser despedidos con pocas molestias. Cuando los trabajadores pobres no son despedidos, es porque los distritos están desesperados. "Están aguantando la respiración frente a un espejo para ver si está allí", dijo Sandra Feldman. "Están colocando cuerpos calientes en las aulas y luego golpean a los sindicatos porque el proceso [de despido] lleva demasiado tiempo".

La conclusión correcta es que no hay forma de obtener el mejor talento sin pagar. Pero eso no significa simplemente arrojar dinero al problema: necesitamos dinero unido a (y, de hecho, ayudando a comprar) reformas sensatas. El "gran negocio" obvio aquí sería hacer que haya más efectivo disponible para los maestros a cambio de flexibilidad en la forma en que se distribuye el dinero. Eso significa eliminar la escala salarial estándar para maestros "bajo llave", según la cual un maestro con un título en física debe recibir el mismo pago que un maestro de educación física si ambos tienen los mismos años de servicio y la misma cantidad de créditos de posgrado, aunque el graduado en ciencias tenga opciones lucrativas fuera de la enseñanza. También significa que es mucho más fácil despedir a los de bajo rendimiento que incluso los líderes sindicales están de acuerdo en arruinar las vidas de hasta el 10 por ciento de los niños urbanos.

Cuando le presenté este trato a Sandra Feldman hace unos años, ella me dijo que los maestros estaban tan mal pagados que primero tendrías que aumentar los salarios en general en un 30 por ciento, y luego estaría dispuesta a hablar sobre salarios serios. diferenciales En ese momento, pensé, al menos eso es una oferta. Puede ponerle un número y comenzar una negociación. Algunos educadores con los que hablé sentían que Feldman estaba disparando a la luna. Pero después de reflexionar y conversar con más funcionarios, maestros y analistas de escuelas urbanas, he concluido que Feldman no estaba apuntando lo suficientemente alto.

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¿Y qué si hablamos en serio? ¿Qué pasaría si admitiéramos la realidad de que cuando Los Ángeles aumentó sus salarios iniciales, como lo hizo recientemente, de $ 37,000 a casi $ 40,000, o cuando Nueva York los aumentó, como lo hizo, de $ 33,000 a $ 39,000, y cuándo los salarios de ambas ciudades alcanzan un máximo de $ 70,000 a $ 80,000 después de más de 20 años en el aula, esto no ha tenido ni tendrá mucho efecto en las opciones de carrera de los graduados universitarios que buscan enseñar y, por lo tanto, no pueden comenzar a dañar la injusticia que estás perpetuando en las escuelas pobres? ¿Cómo sonaría si hablamos en serio? Puede sonar algo como esto:

El objetivo sería hacer de la enseñanza de los niños pobres la carrera elegida por jóvenes estadounidenses talentosos que quieran marcar la diferencia en sus vidas y ganarse la vida mientras lo hacen. Hoy tenemos algo llamado Título I a través del cual el gobierno federal proporciona fondos suplementarios a las escuelas pobres. Un plan serio lanzaría un nuevo programa que podríamos considerar como "Título I para maestros". El gobierno federal aumentaría los salarios de cada maestro en las escuelas pobres de América al 50 por ciento. Pero esta oferta estaría condicionada a dos reformas fundamentales. Primero, los maestros y sus sindicatos tendrían que acordar aumentar el salario de la mitad superior de los artistas en el cuerpo de maestros (y aquellos con especialidades de escasez) otro 50 por ciento en promedio. En segundo lugar, los sindicatos tendrían que agilizar el proceso de despido de maestros con bajo rendimiento a un período justo, rápido, de cuatro a seis meses.

Esto significaría que en una ciudad como Los Ángeles, donde los maestros principiantes ganan casi $ 40,000 y, para colmo, después de años 25 y un doctorado, en $ 70,000, habría un nuevo acuerdo. Los maestros principiantes ganarían $ 60,000. los mitad de mayor rendimiento de maestros, y aquellos con especialidades de escasez, ganarían $ 85,000- $ 90,000 por año en promedio. Los mejores maestros en la parte superior del calendario salarial, no todos, claro, pero los mejores, ganarían $ 130,000, $ 140,000, incluso $ 150,000 al año. El objetivo sería que la nación se comprometa a hacer los mejores maestros de niños pobres de Estados Unidos. millonarios sobre sus carreras, es decir, poder ahorrar lo suficiente en esos salarios para poner $ 1 millones en el banco para cuando se jubilen. No necesitamos menos para cambiar la forma en que nuestros graduados universitarios más brillantes ven esta carrera. Algunas personas pueden decir que esto es una locura. Pero lo que es realmente loco es que hemos esperado tanto tiempo. Después de todo, hemos pagado tarifas de mercado por el talento que la nación necesita cuando se trata de investigadores en los Institutos Nacionales de Salud o economistas en la Reserva Federal, y el "pago de combate" es una práctica tradicional cuando pedimos a los estadounidenses que tomen en las tareas más difíciles.

En lugar de avergonzarse de decir lo que hacen para ganarse la vida, los maestros de niños pobres quedarían maravillados, tanto por el compromiso que han hecho con una de las profesiones más importantes de la nación, como por el prestigio y las recompensas que su nación ha decidido. este llamamiento merece. Honraríamos a nuestros grandes maestros como honramos a nuestros grandes empresarios, nuestros grandes científicos, nuestros grandes abogados.

Este nuevo acuerdo para maestros de niños pobres requeriría muchos cambios para que esto suceda. Los maestros y sus representantes tendrían que aceptar un nuevo acuerdo en virtud del cual la profesión se convierte en una verdadera profesión, con las recompensas que merece, a cambio del tipo de responsabilidad y evaluación del desempeño que casi nunca se realiza hoy. Y el dinero solo no es la respuesta. También necesitaríamos una serie de reformas para apoyar una buena enseñanza en el aula, incluidas escuelas seguras en buen estado, trayectorias profesionales que permitan a los mejores maestros asumir más responsabilidad y una nueva libertad para disciplinar a los pocos niños que arruinan la oportunidad de aprender de todos.

Los críticos seguramente plantearán muchas preguntas sobre dicho plan: por qué este distrito y no eso; ¿Cómo podemos evaluar a los maestros de manera justa? Y será importante discutir los detalles de cómo llegamos de aquí para allá. Pero el "allí" no debe ser negociable.

Este plan para hacer de la enseñanza de niños pobres la carrera más emocionante en Estados Unidos costará aproximadamente $ 30 mil millones al año, un aumento del siete por ciento en el gasto nacional de K – 12 que compraría una revolución de 1,000 por ciento en la forma en que se ve la enseñanza. Aumentaría la participación federal del gasto de K – 12 del siete por ciento al 14 por ciento, lo cual es correcto, ya que los distritos pobres no pueden pagar la factura por sí mismos. Cuando le estamos fallando a 10 millones de niños pobres, el problema es concurso. Y un problema nacional como este requerirá recursos nacionales para resolverlo.

Ahí está el plan. También incluiremos un aumento salarial del 50 por ciento para los directores, llevándolos de $ 80,000 a $ 120,000 en promedio (con el mejor aumento nacional de $ 200,000), porque también hay una terrible escasez de directores de calidad (esto cuesta solo unos pocos miles de millones, ya que hay muchos menos directores que maestros, y lo he incluido en los $ 30 miles de millones).

Ahora, antes de entrar en lo que se necesitaría para implementar esta visión, detengámonos por un momento y veamos cómo se compara con otros "planes" de calidad docente. El presidente Bush ofrece pequeñas exenciones de impuestos para útiles escolares, planes agradables pero simbólicos para aumentar "Tropas para maestros", y un mandato sin fondos que ordena a los estados que 2006 tenga un maestro calificado en cada salón de clases. El senador John Edwards, de Carolina del Norte, quien ha convertido la educación en un tema principal de su campaña presidencial, ofrece una retórica que honra el espíritu de la idea que he esbozado mientras ofrece $ 3 mil millones al año, en oposición a $ 30 mil millones, para este propósito: una brecha de recursos típica de otras propuestas demócratas. Compare esta propuesta también con el puñado de experimentos que luchan en todo el país que pretenden probar el impacto de los "diferenciales de pago", pero que involucran cantidades demasiado marginales (generalmente bonos de $ 1,000 o $ 2,000) para dar a los maestros y sus sindicatos cualquier incentivo. para que funcione

Construyendo un consenso

Para empezar, sabemos que estamos operando a un nivel serio. ¿Qué piensan los de primera línea? Para averiguarlo, compré la idea en conversaciones con superintendentes que hoy o recientemente han sido responsables de 2.6 millones de escolares urbanos, líderes sindicales que han representado a más de 1 millones de maestros y una variedad de expertos y maestros de educación. La respuesta fue muy positiva.

"Respaldaría algo así en un minuto caluroso", dijo Day Higuchi, presidente del sindicato de maestros de Los Ángeles de 1996 a 2002. Higuchi pensó que el impacto sería sustancial:

En este momento LA Unified es el empleador de último recurso. Las personas que no pueden conseguir trabajo en otro lugar vienen aquí. Si hiciéramos esto, nos convertiríamos en el empleador de primer recurso y el porcentaje de maestros acreditados que puede contratar inicialmente, maestros en otros distritos que tienen un buen historial que traen con ellos y una credencial, y su universidad más poderosa los estudiantes tomarán el trabajo. La tasa de descarga es tremenda. Al menos una cuarta parte de los maestros que intentan convertirse en maestros en el Unificado de Los Ángeles no logran pasar el primer año. La mitad de ellos se han ido para el tercer año. Entonces, si tuvieras una afluencia de nuevos talentos, se quedarían.

Una reacción similar vino de Arne Duncan, CEO de las Escuelas Públicas de Chicago. "Hay muy pocos incentivos fuera del altruismo puro" para entrar en la enseñanza, explicó Duncan. "Cambiaría drásticamente la faz de la profesión docente".

Rod Paige, secretario de educación en la administración Bush y el superintendente de toda la vida en Houston antes de eso, también quedó impresionado con el concepto. Aunque a Paige no le gustó la idea de que fuera un plan federal financiado con dinero nuevo, prefiriendo que los fondos se transfirieran del gasto actual, continuó diciendo que el gobierno federal obviamente tiene un papel; ese famoso informe 1983, dijo, se llamó Una nación en riesgo no, Estados 50 en riesgo. Al final, dijo Paige, tal vez si el plan redirigió parte de la contribución federal del siete por ciento de hoy hacia algo como esto, y luego agregó algo más para endulzar el bote, podría ser un camino prometedor. Pero Paige sintió firmemente que los gobiernos estatales y locales debían tener algo de "piel en el juego" o de lo contrario sería un "tren de salsa".

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Estas reacciones sugieren que tenemos los ingredientes de algo constructivo. Mis conversaciones con los educadores sobre los desafíos que ven sugieren los contornos de la conversación que necesitaríamos y la sensación de que un acuerdo es factible. Las mayores preocupaciones giraron en torno a dos preguntas: Cómo ¿Decidimos qué maestros tienen mejores resultados y (entornos urbanos), liderados por sus Ayuntamientos, que son responsables de validar e integrar las herramientas en su propio contexto aportando sus necesidades y retos. decide?

Como cuestión de umbral, el hecho de que los líderes sindicales sintieran que tenía sentido avanzar hacia diferencias salariales serias para los maestros era importante. Cuando hablé con maestros, superintendentes e incluso secretarios de educación, le dije a Sandra Feldman, me dijeron que cuando entran a la sala de profesores en una escuela y preguntan, ¿quiénes son los mejores maestros en la escuela ?, todos lo saben, y hay un consenso. ¿Sientes que es verdad? Yo le pregunte a ella.

"Absolutamente cierto", dijo Feldman.

"¿Entonces la gente sabe que hay diferencias en calidad o impacto?"

"Absolutamente correcto." Feldman también estuvo de acuerdo en que, en cierto sentido, era injusto que estos mejores maestros no fueran recompensados ​​a través de un salario más alto ahora. Pero todavía tienes que encontrar una manera de hacerlo que la gente pueda comprar, dijo, y eso no parece amiguismo. Para Feldman, parte de la respuesta es aumentar el sueldo sustancialmente para las especialidades de escasez designadas, como matemáticas, ciencias y educación bilingüe, y para los maestros en las escuelas más desafiantes y empobrecidas. El otro camino prometedor fueron los roles diferenciados. Una maestra con talento puede pasar parte de su tiempo desarrollando un plan de estudios, dijo. Una gran maestra de matemáticas, donde hay una gran necesidad, podría convertirse en un entrenador especial o persona de recursos para el tema en su sitio. Otros pueden obtener la designación como mentores.

Ted Mitchell, presidente de Occidental College y ex decano de la Escuela de Educación de UCLA, dijo que podríamos llegar a un consenso más fácilmente al no tratar de concretar cada gradación. "Hay una virtud en identificar a estos maestros al trabajar desde los extremos hasta la mitad, pero no tratar de llegar a una línea entre los maestros 'buenos' y los maestros 'malos'", dijo Mitchell.

Todos están de acuerdo en que hay algunos grupos de malos maestros. Todos están de acuerdo en que hay un grupo de maestros súper estrellas. Así que trabajemos para identificarlos y reconozcamos que en el medio probablemente sea demasiado difícil hacer distinciones precisas en el desempeño de los maestros. Entonces, no estamos hablando del pago por mérito para cada maestro en el sitio escolar y tener que hacer determinaciones sobre si Sally Smith enseñando estudios sociales de séptimo grado merece un aumento mejor que Paul Jones enseñando álgebra de octavo grado. Pero si uno de ellos puede ser reconocido como un maestro súper estrella, entonces entran en esta otra categoría, y si uno de ellos es considerado como deficiente por sus compañeros, entonces nos deshacemos de ellos.

Para evaluar la reacción conservadora hablé con Chester E. "Checker" Finn, un reformador escolar líder a la derecha. Finn es presidente de la Fundación Thomas Fordham y se desempeñó como secretario asistente de educación en la Administración Reagan. "La parte mala es un aumento del 50 por ciento por solo presentarse al trabajo", dijo Finn, "sin ninguna referencia a si alguien a quien enseñas aprende algo maldito. Ese es el gran problema aquí".

Le dije a Finn que esto era esencialmente el incentivo que estaba ofreciendo: hacer que la oferta fuera tan convincente, la apuesta tan rica, que era un claro "triunfo" para que un sindicato se lo devolviera a sus miembros, a cambio de una reforma real en el pago y prácticas de despido. Para estar seguro, le dije, al principio también me había preocupado por pagar malgastando la mediocridad. Pero la mayoría de los observadores me dijeron que la rotación en los grandes distritos es tan alta que en cinco años habrían expulsado a muchos de los malos maestros de todos modos. En la medida en que la remuneración más alta de este plan redujo la rotación, la capacidad de despedir a los de bajo rendimiento con mayor facilidad aún nos dio la oportunidad de atraer a un nuevo cuerpo de talentos bajo esta propuesta y comenzar de nuevo.

Finn no había terminado de desahogarse. "Muchos de ellos son ineptos e ineficaces y desmotivados y no les importa", dijo Finn sobre los maestros de hoy. Dijo que muchos estadounidenses ven a los maestros trabajando cinco horas al día, 180 días al año, con poco que mostrar en términos de lo que los niños están aprendiendo. "No creo que vaya a tener una buena recepción por solo pagar un montón por presentarse sin ninguna conexión con los niños que aprenden o trabajan más o hacen más de algo".

"Si quisieras hacerlo realmente interesante", agregó Finn, "entregarías la seguridad laboral y la tenencia a cambio de este aumento".

El intercambio aquí debería ser que corres un riesgo con tu empleo y no tienes que ser retenido si no eres bueno en lo que haces. Si lo eres y te retienen, te pagan mucho más dinero. Mi versión de esto siempre ha sido que si es demasiado pesado para los maestros actuales tragarse esa compensación, haga de este un sistema de personal paralelo completo para los nuevos que entran y para los existentes que quieren hacerlo.

¿Cómo podría funcionar en la práctica? Yo pregunté.

"Cualquier maestro actual es libre de unirse a este nuevo sistema en sus términos", dijo Finn, "o apegarse a los viejos arreglos en los que tiene alta seguridad y bajos salarios. Eso es solo una adaptación política a una fuerza laboral existente para quien esto podría ser un cambio demasiado abrupto. Obviamente, todos optarían por la parte de mayor salario si esa fuera la única parte. Si te gusta una combinación de mayor salario y menor seguridad laboral y mayores expectativas de rendimiento, entonces tienes que pasar por un cálculo. Con el tiempo conseguirás que un tipo de persona muy diferente enseñe bajo ese sistema ".

"Suena tentador desde el punto de vista de la unión", dijo Sandra Feldman sobre un enfoque de dos vías. "Cuanto más voluntariado pueda obtener en un sistema como este, más fácil será venderlo. Pero me preocupa que las personas trabajen juntas a nivel escolar. Me preocupa que algo así pueda crear resentimiento entre las personas en las diferentes vías".

Roy Romer, actual superintendente de las escuelas de Los Ángeles y también ex gobernador de Colorado y presidente del Comité Nacional Demócrata, también se sintió atraído por un enfoque de dos vías. "Si tiene que pagar esto a las personas existentes con las reglas de trabajo existentes y el contrato existente, se desperdicia", dijo Romer.

Tienes que decir, lo vamos a dividir. Aquí está el pasto por aquí. Para aquellos de ustedes que quieran quedarse, bien. Este es un nuevo pasto y esto es lo que tienes que hacer para unirte a este pasto y aquí está la recompensa por ello. En primer lugar, debes demostrar que tienes conocimiento del contenido. Si no lo tiene, no se le paga por ello. En segundo lugar, debe aceptar el hecho de que este no es un día de trabajo de seis horas y que hay un compromiso con un horario diferente y un año 11-mes y 30 días de vacaciones. Es un nuevo contrato anual. Tercero, debe asumir la responsabilidad de una relación personal con los estudiantes. Tienen que tener acceso a usted y usted debe preocuparse por ellos. Existe evidencia absoluta basada en la investigación de que muchos niños no aprenden porque nadie les da la sensación de que valen la pena y la seguridad de un adulto que los cuida. Simplemente digo que no entras en este [nuevo sistema de alto pago] a menos que te comprometas [en cuanto al tiempo] de ciertas maneras fundamentales.

Tanto Sandra Feldman como Harold Levy hablaron sobre la necesidad de que los estudiantes pobres tengan más tiempo con los maestros, una propuesta a la que los maestros están perfectamente abiertos, dijo Feldman, siempre y cuando se les pague por ello, como aseguraría este plan. La investigación muestra, por ejemplo, que los niños desfavorecidos pierden mucho aprendizaje en el verano. Las buenas escuelas de verano, los programas de los sábados por la mañana y después de la escuela, e incluso los compromisos al estilo Romer con estudiantes individuales podrían ser aspectos de un gran negocio nuevo. Tanto los líderes sindicales como los distritales me dijeron que pensaban que prácticamente cada nuevo empleado optaría por la nueva vía si fuera voluntaria, junto con quizás una cuarta parte de los maestros superiores existentes, lo que significa que tendría la mayor parte del cuerpo docente en el nuevo régimen dentro de los cinco años.

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El papel de los puntajes de los exámenes en las calificaciones de los docentes generó un debate predecible. Los superintendentes, junto con los reformadores conservadores, querían que los puntajes de las pruebas se les diera un peso serio. Al mismo tiempo, reconocieron los límites actuales del llamado "análisis de valor agregado", el esfuerzo, iniciado por el investigador de Tennessee William Sanders, para rastrear el impacto de un maestro individual en sus estudiantes cada año. En teoría, este es el santo grial de la "responsabilidad" y, por lo tanto, la base ideal para el pago por desempeño. "Simplemente no hay una forma confiable de hacerlo en este momento", me dijo Sandra Feldman. Esta no era solo una visión sindical. Joseph Olchefske, hasta hace poco el superintendente en Seattle, estudió el tema y sintió que sería difícil llevar esta medida al nivel de cada maestro. Otros piensan que las medidas individuales de valor agregado pronto pueden ser prácticas. Day Higuchi, el líder sindical de Los Ángeles desde hace mucho tiempo, argumentó que en la escuela primaria, donde los niños básicamente tienen un solo maestro, podríamos medir constructivamente el impacto de ese maestro si hiciéramos las pruebas correctamente.

Finn y otros sugirieron un enfoque combinado para la evaluación del maestro. "Se podría tener una mezcla de análisis de valor agregado a nivel escolar, que claramente se hará", dijo Finn, "combinado con algún otro tipo de evaluaciones de desempeño de los individuos dentro de la escuela". Parecía haber formas de llegar a un terreno común aquí. "Sería un error fatal no incluir los resultados de aprendizaje de los estudiantes como la prueba final de esto", dijo Adam Urbanski, presidente de la Unión de Maestros de Rochester, quien ha encabezado los esfuerzos de reforma sindical durante dos décadas. "Sería igualmente fatal usar solo los puntajes de los exámenes porque tendrías una gran invitación al engaño y la manipulación, y nadie es mejor para la insubordinación creativa que los escolares".

Urbanski, con otros, dijo que necesitamos despolarizar el argumento de la prueba. Los puntajes de los exámenes deberían ser parte de la evaluación del maestro, pero también deberían serlo otros indicadores que los educadores y el público consideren pertinentes, como las tasas de deserción, las tasas de graduación, la revisión por pares, la práctica en el aula y el trabajo de los estudiantes. Linda Darling Hammond, profesora de educación en la Universidad de Stanford, sugirió un proceso de revisión por pares como el que se hizo para los maestros que obtuvieron la certificación de la Junta Nacional de élite. Es un proceso que muchos maestros respetan, porque otros maestros están realizando la evaluación. Pero Romer, junto con otros superintendentes, no creía que nada basado en el sistema de la Junta Nacional pudiera ser suficiente porque no incluye los resultados de los estudiantes. "Eso es lo que sucedió aquí una y otra vez", dijo el superintendente de San Diego, Alan Bersin. "Empiezas con una buena idea, pero se reduce a quién controla la determinación: se convierte en un problema de poder y los problemas de los estudiantes quedan fuera de la agenda. Debes hacer que esto se base en los resultados".

"Los sistemas combinados están bien", concluyó Arthur Levine, del Teachers College de la Universidad de Columbia. "Pero no regale la tienda. Si el logro de los estudiantes es lo más importante que nos importa, esa debe ser una de las principales razones de la mejora de los salarios".

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Milken Family Foundation ha desarrollado un modelo prometedor que honra los contornos de esta discusión, bajo el liderazgo de Lowell Milken (hermano del ex financiero Michael) y Lewis Solmon, ejecutivo de la fundación Milken y ex decano de la Escuela de Educación de UCLA. Llamado el "Programa de Avance de Maestros" (TAP), presenta trayectorias profesionales, desarrollo profesional intensivo, evaluación continua y compensación diferencial. En el año escolar 2003 – 2004, TAP se estaba poniendo a prueba en las escuelas 54 en Arizona, Carolina del Sur, Arkansas, Colorado, Indiana, Luisiana y Florida, con 14 más escuelas programadas para comenzar el programa en el año escolar 2004-2005 (incluyendo varios en un estado adicional, Minnesota). El setenta y cinco por ciento de los maestros tienen que votar a favor del programa antes de que TAP ingrese a la escuela. En el primer año, los maestros reciben capacitación en el concepto, modifican los criterios de evaluación para adaptarlos a las necesidades de su escuela y seleccionan mentores y maestros maestros. El segundo año, TAP comienza a realizar y perfeccionar las evaluaciones de maestros, que ocurren de seis a 10 veces al año; en el tercer año, pasa al pago por desempeño. "Lo hacemos lentamente", me dijo Solmon. "De abajo hacia arriba en lugar de de arriba hacia abajo".

Según el plan, el 50 por ciento de la bonificación de un maestro se destina a las habilidades y conocimientos del maestro, como se refleja en las evaluaciones, incluida la observación extensiva en el aula. El otro porcentaje de 50 es para el "valor agregado" del estudiante (porcentaje de 30 para medidas de toda la escuela, porcentaje de 20 para el maestro individual). Los maestros y mentores trabajan con colegas junior para mejorar las áreas de debilidad. Para el desarrollo profesional, TAP altera el horario para que cada semana haya entre dos y cinco horas en que los maestros estén fuera de sus aulas, reuniéndose en grupos de grupos con mentores o maestros para resolver los problemas que están teniendo. Es demasiado pronto para evaluar el impacto de TAP, por supuesto, y las restricciones financieras locales significan que sus escalas salariales y bonos (hasta $ 20,000) ofrecen mucho menos beneficios que las magnitudes que estamos discutiendo. Pero los primeros signos son prometedores. En un distrito de Arizona, por ejemplo, la reforma ha llevado a algunos maestros experimentados que aprecian el énfasis de TAP tanto en el desarrollo profesional como en ser recompensados ​​por su efectividad para pasar de escuelas más ricas sin TAP a escuelas más pobres con TAP, revirtiendo el flujo habitual.

Pasando de la pregunta de "cómo" a "quién", todos los superintendentes me dijeron que los directores deben ser el árbitro final del desempeño docente, un punto de conflicto con los sindicatos. El problema de dar a los directores un control exclusivo, dijo Sandra Feldman, es que muchos maestros sienten que son bozos que no saben lo primero sobre una buena enseñanza. Jene Galvin, veterano de las escuelas de Cinncinnati de 35, pensó que el plan millonario de maestros era una "idea de jonrones", pero dijo que estaba con Feldman en los directores. "No miramos a los directores y realmente creemos que son los expertos en pedagogía o enseñanza en el aula o gestión del aula", me dijo Galvin. "La razón es que simplemente no lo hicieron por mucho tiempo". Una respuesta obvia aquí es hacer que los evaluadores pares jueguen un papel importante en las calificaciones de los maestros. En el programa Milken, por ejemplo, los mentores y maestros maestros hacen las evaluaciones junto con los directores. "Estoy harto de este argumento de que los directores son bozos", dijo Finn, cuando reproduje estas críticas. Pero a pesar de este comentario, Finn sintió, junto con otros líderes de la comunidad educativa con la que hablé, que estos desafíos de implementación parecían superables. Entonces le pregunté a Finn si todo este nuevo acuerdo de compensación se hizo en la línea que habíamos discutido, como una pista paralela, ¿es correcto decir que es un enfoque con el que no se sentiría incómodo?

"No", dijo Finn, "no me sentiría incómodo con él, siempre que incluyera la capacidad de los gerentes de las escuelas de tener mucho control sobre quién está trabajando en su escuela".

Todo esto sugiere cómo sonarían los contornos de la negociación, con suficientes ruidos positivos para pensar que el progreso es posible. Como lo resumió el jefe de escuelas de Chicago, Arne Duncan, "Si la gente no pudiera resolver eso, la culpa es nuestra".

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Mi instinto sería desplegar esta agenda a través de un desafío federal. Un verdadero "presidente de educación" diría: "Estamos poniendo esta cantidad de dinero sobre la mesa para aquellas comunidades que pueden unirse en torno a un plan para cumplir con sus condiciones y hacer que funcione". Esto podría revertir la dinámica política ordinaria en la que los sindicatos y los gerentes de distrito juegan un juego interno sin una amplia conciencia pública o presión. Ahora, en cambio, los padres, los medios locales y los líderes empresariales podrían preguntar a su superintendente, junta escolar y líderes sindicales por qué no estaban descubriendo una forma de utilizar estos miles de millones de dólares para mejorar las escuelas locales. Los maestros de base tendrían una gran participación en la adopción del plan, ya que perderían la oportunidad de ganar $ 20,000 extra a $ 50,000 por año o más. Esta circunscripción podría ayudar a cambiar las políticas sindicales internas, creando incentivos para que los líderes sindicales encuentren formas de despedir rápidamente a los trabajadores de bajo rendimiento.

Hay otros beneficios. Este plan podría atraer a algunos talentos de los suburbios hacia empleos mejor pagados en la ciudad, lo que sería una inversión de las normas actuales. Podría atraer a una masa crítica de los mejores jóvenes talentos de Estados Unidos a sus barrios más difíciles, donde sin duda aplicarían sus energías a problemas que van más allá de los límites de las escuelas. "El desarrollo inadecuado de los recursos humanos de los hijos de familias pobres", dijo el economista Arthur Okun en 1974, "es una de las ineficiencias más graves de la economía estadounidense". Treinta años después, nada ha cambiado. Corporate America gasta $ 80 mil millones al año para capacitar a los graduados de secundaria para trabajar en la industria moderna. Treinta mil millones de dólares para atraer y retener a grandes maestros para niños pobres puede ser la mejor inversión económica a largo plazo que hagamos. "No es que exista un requisito constitucional de que solo proporcionemos 7 o 8 por ciento de los fondos para la educación pública", me dijo el senador John Edwards. "Es una mentalidad".

Arthur Levine, de Columbia, predice que los sindicatos de docentes serán receptivos a este tipo de propuesta:

Hay preguntas reales sobre su futuro y no son tontas. Supongo que serán más flexibles en todo tipo de problemas, especialmente si aportan un beneficio a sus miembros. La parte más difícil de lo que estás hablando es lograr que el gobierno ponga el dinero, no lograr que los sindicatos se comprometan. ¿Quién está recibiendo malos maestros en los Estados Unidos? Gente pobre. No votan La realidad es que hablamos mucho sobre eso, pero no nos importa. Entonces, ¿por qué pagaríamos para que obtengan buenos maestros si están satisfechos como están las cosas?

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Recientemente me encontré con Vince Eisman, el maestro que conocí en su primer día como maestro en 1999. Ahora era 34, comenzando su cuarto año, y era considerado una estrella. Su director lo saludó. Había ganado elogios locales. Sus colegas lo consideraban un líder. También me dijo que planeaba abandonar el sistema escolar de Los Ángeles a fin de año.

Eran cien cosas, de verdad. "Me encanta enseñar en el centro de la ciudad", me dijo Eisman. "Me encantó enseñar a estos niños". Pero está cansado. Cansado de la falta de apoyo de los padres. Cansado de quedarse sin papel en febrero y de no tener lápices para su clase. Los nuevos recortes presupuestarios lo empeoraron. Eisman esperaba comprar una casa, pero con su salario estaba fuera de discusión. El gobierno federal tenía un pequeño programa que les daba a los maestros dibs en casas recuperadas, pero estaban en vecindarios tan inseguros que la idea era ridícula. El mentor de Eisman lo había instado a no renunciar a la enseñanza por completo, al menos a intentarlo donde todo el paquete no era tan difícil. Eisman planeó mudarse a un distrito rural en el norte del estado, donde la calidad de vida era mejor, los niños menos problemáticos y las casas realmente asequibles.

Le pregunté a Eisman qué estaba ganando. Había venido a $ 32,000, recordé. Ahora, dijo, estaba en $ 47,000. Pensé en el plan que hemos estado discutiendo. ¿Qué pasaría si hubiera entrado en $ 60,000, le pregunté, y hubiera subido un $ 15,000 similar a eso? "¿Sería diferente si ahora ganaras $ 75,000?" Yo pregunté. Su tono cambió al instante.

"Totalmente diferente, completamente diferente", dijo Eisman. "Me quedaría enseñando en Los Ángeles. Me encanta lo que estoy haciendo. $ 75,000 haría que mi humilde familia estuviera muy contenta. Todos esos momentos en los que me pregunto si realmente vale la pena desaparecerían".

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Matthew Miller, columnista sindicado, investigador principal del Center for American Progress y ex funcionario de la oficina de presupuesto de la administración Clinton, es autor de La solución 2%: Arreglando los problemas de Estados Unidos en formas que los liberales y conservadores pueden amar, (PublicAffairs) de los cuales este artículo está adaptado con permiso. En el libro, él aboga por redirigir el 2% del producto interno bruto de los Estados Unidos para resolver imaginativamente los mayores problemas de la nación. Además de la propuesta descrita en este artículo para gastar casi $ 30 mil millones en un Título I para la Ley de Pago de Maestros, ofrece propuestas sobre atención médica universal, un salario digno para los trabajadores con salarios bajos y la reforma del financiamiento de campañas. Con el "cambio" que queda de estas y otras propuestas, recomienda pagar el preescolar universal y reparar los edificios escolares del país.

 

 

* Estos datos son de la encuesta salarial 2002 AFT. En promedio, en las ciudades más grandes de 100, los maestros con una licenciatura comienzan en $ 31,567 y aquellos con una maestría pueden ganar hasta $ 53,248. Un pequeño porcentaje de docentes, aquellos con doctorado, ganan más. (volver al articulo)

 

 

^†Este programa muy efectivo y reconocido a nivel nacional fue presentado en el Invierno 2002 tema de la Educador estadounidense. Desafortunadamente, el distrito escolar lo ha desmantelado y eliminado. (volver al articulo)