Cultivando la colaboración

La ciencia detrás de las prósperas relaciones laborales-gerenciales

En los últimos años, estudios rigurosos han demostrado que las escuelas públicas efectivas se basan en sólidas relaciones de colaboración entre administradores y maestros. Esos hallazgos han ayudado a acelerar un movimiento en algunos distritos de los Estados Unidos centrado en la construcción de tales asociaciones en las escuelas públicas. Tanto la investigación prometedora como las innovaciones penetrantes destinadas a fomentar la colaboración han sido descuidadas en gran medida por los principales medios de comunicación, que siguen preocupados por las "guerras educativas" entre los sindicatos de docentes y sus detractores. Pero los resultados mediocres que surgen de las políticas que han dominado los esfuerzos de reforma nacional como No Child Left Behind, esfuerzos que dependen en gran medida de respuestas punitivas a resultados insatisfactorios de los estudiantes, solo refuerzan el caso contra los incentivos coercitivos impuestos por jerarquías rígidas de arriba hacia abajo.

Incluso el Departamento de Educación de los EE. UU., Que a menudo ha apoyado las ideas y se hizo eco de la retórica de aquellos que son muy críticos con los sindicatos de docentes, ha comenzado a adoptar la colaboración entre trabajadores y directivos. Por ejemplo, en febrero 2011, el departamento patrocinó una conferencia nacional en Denver, "Avanzando en el logro estudiantil a través de la colaboración laboral-gerencial", que reunió a los equipos de superintendentes, líderes sindicales y presidentes de juntas escolares del distrito 150 para compartir prácticas prometedoras (ver "Creciente interés en la colaboración laboral-gerencial"). Luego, en mayo 2012, el departamento organizó otra conferencia nacional en Cincinnati," Colaborando para transformar la profesión docente ", que agregó equipos estatales a la mezcla de participantes, incluidos los directores de las escuelas estatales, los líderes sindicales estatales y la junta escolar estatal Para la conferencia de Cincinnati, el departamento publicó un libro blanco sobre la colaboración entre la gerencia y la mano de obra que hizo este argumento:1

Si bien deben reconocerse las diferencias reales y el acuerdo entre todas las partes interesadas no es un objetivo final práctico ni deseable en sí mismo, el Departamento de Educación de EE. UU. Cree que, a largo plazo, el camino más prometedor para transformar la educación estadounidense es el trabajo centrado en el estudiante -gestión de colaboración. ... Las mejoras más dramáticas se realizarán cuando los responsables de implementar las reformas no solo las respalden, sino que también trabajen juntas para formularlas, implementarlas y mejorarlas continuamente. En resumen, el Departamento propone que la colaboración de mente dura, es decir, la colaboración construida en torno al éxito de los estudiantes y no a las necesidades de los adultos, conducirá a prácticas más efectivas y un camino más sostenible para elevar la educación que los altibajos de las relaciones adversas que han caracterizado durante mucho tiempo las relaciones laborales.

Los dos principales sindicatos nacionales de docentes, la Federación Estadounidense de Docentes y la Asociación Nacional de Educación, se han embarcado en iniciativas importantes para promover una mayor colaboración, apoyada en algunos casos por grandes fundaciones. Si bien es cierto que los ataques a los sindicatos de docentes muestran pocas señales de disminuir, el reconocimiento creciente de que la colaboración entre la gerencia y el trabajo es una condición esencial para mejorar el rendimiento de los estudiantes, sin embargo, está ayudando a cambiar el péndulo hacia esfuerzos más cooperativos. Los escépticos sin duda percibirán esa inversión como otra moda que afecta la educación estadounidense. Después de que una estrategia de reforma no funciona, el patrón a menudo ha sido probar el enfoque opuesto sin mucha base para creer que será eficaz.

Este tema de Educador estadounidense se dedica a abordar tales preocupaciones, explorando en profundidad por qué la colaboración entre los sindicatos de maestros y los administradores tiene el potencial de mejorar significativamente el rendimiento estudiantil y fortalecer los sistemas escolares de la nación. Sintetiza los resultados de la investigación; destaca distritos y escuelas que han buscado intensamente la colaboración; y proporciona estrategias para guiar a maestros, administradores y funcionarios públicos interesados ​​en la cooperación. También explica el porqué la colaboración es crítica para aumentar el rendimiento de los estudiantes, y también se basa en la investigación en otros entornos institucionales.

Algunas advertencias al principio. Primero, si bien la colaboración laboral-gerencial es una condición necesaria para la mejora sostenida en el desempeño escolar, no es suficiente. Las relaciones sólidas deben extenderse más allá de la mesa de negociación a un enfoque persistente y orientado al equipo para permitir que los maestros trabajen más efectivamente con los estudiantes. Otros factores interrelacionados también son cruciales, incluidos los lazos estrechos con los padres y los grupos comunitarios, y la atención a los resultados de la evaluación para identificar las áreas donde los estudiantes y los maestros necesitan más apoyo. En segundo lugar, si bien la colaboración puede promover una cultura autosostenible que sobreviva a la tenencia de cualquier superintendente individual, director o representante sindical de maestros, también se da el caso de que los cambios disruptivos de personal y las fuerzas políticas pueden torpedear el progreso basado en la colaboración. En tercer lugar, debido a que la colaboración generalmente requiere poner en marcha hábitos culturales profundamente arraigados, es inherentemente arduo y requiere años de esfuerzo por parte de todas las partes. La colaboración no es una "bala de plata" que eliminará todo lo que aqueja a una escuela; más bien, es una mentalidad compartida y una colección de procesos acordados que con el tiempo permite a todos los que están conectados a una escuela trabajar juntos de manera efectiva en la educación de los niños.

Las etiquetas a menudo comunican inadecuadamente las complejas y variadas relaciones del mundo real que las palabras pretenden encapsular. La terminología abreviada como "colaboración" o "comunidades de aprendizaje profesional" puede malinterpretarse fácilmente para significar poco más que comunicación civil entre administradores, maestros y otras partes interesadas en las escuelas. Muchos administradores pueden creer que se están comportando en colaboración con los maestros cuando sus relaciones reales se parecen poco a las que se encuentran en las escuelas altamente efectivas. Para arrojar luz sobre lo que realmente implica la colaboración, analicemos la investigación relevante.

¿Qué hace que las escuelas exitosas funcionen?

Durante varias décadas, los investigadores educativos han intentado identificar escuelas públicas exitosas, particularmente en entornos de bajos ingresos, y luego determinar las características que les permitieron prosperar. Gran parte de ese trabajo comenzó con el movimiento efectivo de las escuelas, que se lanzó a finales de 1970 bajo el liderazgo del difunto Ronald R. Edmonds; después de su muerte en 1983, ese trabajo se trasladó al Centro Nacional de Investigación y Desarrollo de Escuelas Efectivas en Okemos, Michigan. Desafortunadamente, gran parte de ese trabajo inicial sufrió deficiencias en los datos y en su mayoría no pudo descubrir conclusiones procesables más allá de las vagas generalizaciones. Sin embargo, en los últimos años, los estudios que utilizan métodos estadísticos más avanzados y se basan en pruebas y datos demográficos mucho más confiables han producido resultados más rigurosos. Como resultado, los investigadores han descubierto ideas valiosas sobre lo que hace que las escuelas tengan éxito.

El más riguroso de estos estudios fue realizado por el Consorcio de la Universidad de Chicago sobre Investigación Escolar de Chicago, dirigido por Anthony S. Bryk, ahora presidente de la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza. Publicado en 2010, Organizando Escuelas para Mejorar se basó en datos demográficos y de pruebas de 1990 a través de 2005 de más de las escuelas primarias de 400 Chicago, así como en extensas encuestas de partes interesadas en esas escuelas.2 Mediante el uso de métodos estadísticos avanzados, el consorcio identificó, con un alto grado de confiabilidad, los rasgos y procesos organizacionales que pueden predecir si es probable que una escuela muestre una mejora superior a la media en los resultados de los estudiantes.

El hallazgo central del consorcio fue que las escuelas más efectivas, basadas en la mejora del puntaje de las pruebas a lo largo del tiempo después de tener en cuenta los factores demográficos, habían desarrollado un grado inusualmente alto de "confianza relacional" entre sus partes interesadas. Identificó cinco características organizacionales clave para avanzar en el logro del estudiante:

  1. Un sistema coherente de orientación instructiva, en el que el plan de estudios, los materiales de estudio y las evaluaciones se coordinan dentro y entre los grados con una participación significativa del maestro;
  2. Un sistema eficaz para mejorar la capacidad profesional, que incluye hacer público el trabajo en el aula de los docentes para que lo examinen colegas y consultores externos, y para permitir un apoyo y orientación continuos para los docentes;
  3. Fuertes lazos entre padres, comunidad y escuela, con una red integrada de apoyo para estudiantes;
  4. Un clima de aprendizaje centrado en el estudiante que identifica y responde a las dificultades que cualquier niño puede estar experimentando; y
  5. El liderazgo se centró en cultivar maestros, padres y miembros de la comunidad para que se inviertan en compartir la responsabilidad general de la mejora de la escuela.

El consorcio determinó que esas cinco características tendían a reforzarse mutuamente, y que una debilidad significativa en cualquiera de ellas socavaba el progreso en términos de rendimiento estudiantil. Las escuelas con clasificaciones sólidas en la mayoría de esos rasgos tenían 10 veces más probabilidades de mejorar que las escuelas débiles en la mayoría de esas capacidades.

Los investigadores de Chicago concluyeron que el liderazgo de los directores es fundamental para iniciar y mantener los cambios organizativos necesarios para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Descubrieron que dos ideas clave son esenciales para un liderazgo efectivo: una es que es necesario un enfoque estratégico para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. El segundo es que la mejora debe basarse en esfuerzos continuos para generar confianza en toda la comunidad escolar. Los autores escribieron:

En pocas palabras, las actividades técnicas de mejora escolar se basan en una base social. La construcción efectiva del cambio en la enseñanza y el aprendizaje exige recursos sociales de una comunidad escolar. En ausencia de estos recursos, es menos probable que las iniciativas de reforma individuales se involucren profundamente, se desarrollen mutuamente con el tiempo y culminen en mejoras significativas en la capacidad de una escuela para educar a todos sus niños. Entonces construyendo confianza relacional sigue siendo una preocupación central para el liderazgo.

La investigación del consorcio es especialmente valiosa porque se centró en un experimento inusualmente grande y natural lanzado cuando la ciudad de Chicago delegó una autoridad y recursos significativos a los consejos escolares locales. Los datos acumulados a lo largo del tiempo permitieron al consorcio capturar las formas en que el personal escolar trabajaba en conjunto y cómo esas relaciones afectaban el progreso de los estudiantes. Eso proporcionó a los investigadores una rara oportunidad de examinar el cambio organizacional, ya que se desarrolló en muchas condiciones diferentes de la escuela y la comunidad. Sus resultados no son de una pequeña muestra, posiblemente atípica, de escuelas que se ofrecieron como voluntarios para participar en un experimento estructurado, sino de un sistema completo de escuelas que intentan mejorar bajo el control local. Esa combinación, la diversidad de la comunidad escolar en estudio y la disposición de las escuelas a cambiar sin incentivos impuestos externamente, contribuyó considerablemente a la generalización general de los hallazgos del consorcio.

"Se trata de la fuerza del equipo"

Los mismos cinco pilares que el consorcio de Chicago identificó como claves para el progreso también emergen consistentemente en otros estudios. Por ejemplo, el Centro Nacional para el Logro Educativo (NCEA), una división de la compañía que produce el examen de admisión a la universidad ACT, envió equipos de investigadores a las escuelas públicas 26 con una alta proporción de estudiantes de bajos ingresos en cinco estados donde los estudiantes hicieron ganancias significativas en las pruebas de matemáticas y ciencias durante un período de tres años.3 Las prácticas comunes que encontraron en esas escuelas incluyeron:

  • Un alto grado de compromiso entre los administradores y maestros en el desarrollo y selección de materiales de instrucción, evaluaciones y enfoques pedagógicos;
  • Tiempo incrustado en la semana laboral para la colaboración de maestros para mejorar la instrucción;
  • Una apertura entre los maestros para ser observados y aconsejados;
  • Monitoreo cercano por parte de administradores y maestros de los datos de las pruebas para identificar áreas donde los estudiantes y maestros necesitan apoyo adicional; y
  • Personal que dedica tiempo a un extenso alcance a los padres y coordinación con grupos comunitarios y proveedores de servicios sociales.

El informe de la NCEA incluye numerosas citas de administradores y maestros, que capturan aspectos distintivos de la cultura de su escuela que creen que contribuyen a su éxito. Un maestro de la Escuela Intermedia Shelby en Shelby, Michigan, dijo: "Lo que hace que la Escuela Secundaria Shelby sea buena y única es realmente el trabajo en equipo colegial. Les damos tiempo a los colegas para comunicarse, trabajar y aprender unos de otros". Un líder escolar de Hill Classical Middle School en Long Beach, California, observó: "Los maestros aquí hablan y hacen muchas cosas juntos. La colaboración de los maestros es parte de la razón por la que somos tan exitosos como nosotros. Si no lo hicieron no creo que tengamos nuestro éxito ". Un maestro de matemáticas de la Escuela Linden en Malden, Massachusetts, señaló: "Siempre sentimos que podemos pedirnos ayuda o comentarios sobre un tema de instrucción en particular, o compartir ejemplos de prácticas de instrucción que funcionaron bien o no". Y un maestro de la Escuela Primaria Coolidge en Flint, Michigan, explicó: "Nos unimos bastante como profesionales. Si un maestro es débil en un área en particular, otros maestros intervendrán y trabajarán con ellos para que dominen esas habilidades esenciales". . Se trata de la fuerza del equipo ".

Un estudio similar, Más allá de las islas de excelencia, publicado por Learning First Alliance, que se centró en cinco distritos escolares de alto rendimiento con una porción significativa de estudiantes de familias de bajos ingresos, llegó a muchas de las mismas conclusiones. Particularmente notable fue su hallazgo de que los líderes de distrito en los cinco sistemas estudiados determinaron que no se esperaría que un solo grupo abordara solo la mejora de la instrucción. En cambio, redistribuyeron los roles de liderazgo. Con el tiempo, los distritos extendieron el liderazgo de los puestos tradicionales, como superintendentes y directores, para incluir a otros: subdirectores, maestros líderes, personal de la oficina central, líderes sindicales y miembros de la junta escolar.4
Es revelador que tales prácticas de colaboración también caractericen a escuelas inusualmente fuertes en otros países. En 2010, la consultora McKinsey and Company publicó Cómo los sistemas escolares más mejorados del mundo siguen mejorando, un informe que analizó los sistemas escolares 20 que experimentaron ganancias significativas, sostenidas y generalizadas en los resultados de los estudiantes en países tan diversos como Armenia, Chile, Inglaterra, Ghana, Polonia y Corea del Sur. Aunque el contexto social y político en el que funcionan esas escuelas obviamente variaba, un hilo común era una fuerte dependencia del trabajo en equipo y una atención cercana a los datos de prueba.5 Michael Fullan, un investigador educativo canadiense que es autor de una gran cantidad de libros sobre el cambio escolar y organizacional y que compuso la introducción del informe McKinsey, escribe: "El poder de la capacidad colectiva es que permite a la gente común lograr cosas extraordinarias, para dos razones. Una es que el conocimiento sobre la práctica efectiva se hace más accesible y accesible a diario. La segunda razón es aún más poderosa: trabajar juntos genera compromiso ".6

Las prácticas impulsadas en colaboración identificadas por esta investigación se reflejan en el trabajo de Richard DuFour, el ex superintendente de las escuelas públicas de Lincolnshire, Illinois, que ahora es el presidente de una empresa que ayuda principalmente a las escuelas y distritos suburbanos a desarrollar comunidades profesionales de aprendizaje. DuFour y sus colegas mantienen un sitio web (www.allthingsplc.info) que incluye una lista de las escuelas 150 en los Estados Unidos y Canadá que han seguido sus recetas, y presenta datos sobre el rendimiento de las calificaciones de las escuelas que son uniformemente impresionantes. El sitio web también proporciona descripciones detalladas de las prácticas que esas escuelas han seguido.

DuFour describe su trabajo como un "enfoque de sistemas para la mejora escolar", que representa la antítesis de una cultura basada en el aislamiento y la independencia individual. Concentrándose en relaciones interdependientes, conexiones e interacciones, el enfoque está en crear sistemas poderosos que promuevan la mejora continua de toda la organización. Los maestros están organizados en equipos de colaboración de nivel de grado, específicos de curso o interdisciplinarios en los cuales los educadores trabajan de manera interdependiente para lograr objetivos comunes por los cuales los miembros son mutuamente responsables. Se implementa un proceso para garantizar que los equipos aclaren el aprendizaje esencial para cada curso, nivel de grado y unidad de instrucción; para establecer un ritmo constante; crear evaluaciones comunes frecuentes para monitorear el aprendizaje de los estudiantes; y acordar los criterios que utilizarán para juzgar la calidad del trabajo de los estudiantes. Luego, cada equipo utiliza la evidencia del aprendizaje de los estudiantes para identificar a los estudiantes individuales que necesitan tiempo y apoyo adicionales, para descubrir áreas problemáticas del plan de estudios que requieren la atención del equipo y para ayudar a cada miembro a tomar conciencia de sus puntos fuertes y débiles en la enseñanza. .7

Lo que hace que la búsqueda de prácticas de colaboración sea tan intrínsecamente difícil, como sugiere DuFour, es que implica poner al revés las jerarquías tradicionales de arriba hacia abajo con maestros aislados en sus propias aulas, una situación que ha caracterizado a las escuelas públicas de EE. UU. Durante más de un siglo. Una encuesta de 2009 realizada por MetLife encontró que los maestros de las escuelas públicas gastan un promedio de solo 2.7 horas por semana en colaboración estructurada con otros maestros y líderes escolares, con solo 24 por ciento de los maestros que pasan más de 3 horas por semana colaborando.8 Menos de un tercio de los maestros informaron observarse mutuamente en el aula y proporcionar comentarios. Dicho esto, el 90 por ciento de los maestros estuvo de acuerdo en que otros maestros contribuyen a su éxito en el aula, incluido el 51 por ciento que estuvo totalmente de acuerdo. El sesenta y siete por ciento de los maestros y el 78 por ciento de los directores respondieron que una mayor colaboración entre maestros y líderes escolares tendría un gran impacto en la mejora del rendimiento estudiantil.

Entonces, ¿cómo se ve el camino desafiante hacia una mayor colaboración?

Construyendo una cultura colaborativa

La construcción de la paz y el cambio cultural generalmente comienzan con un liderazgo valiente, que a menudo implica un apoyo constructivo de personas externas, incluidas fundaciones locales, grupos comunitarios y universidades, así como consultores con un historial de ayudar a las escuelas públicas a tener éxito. En ausencia de políticas federales o estatales orientadas a promover la cooperación entre los sindicatos y los distritos, y en medio de la presencia de muchas políticas que promueven el conflicto y la desconfianza, se han producido casos pasados ​​de construcción de puentes. La profesora de la Universidad de Harvard, Susan Moore Johnson, ha observado que tales transformaciones han evolucionado independientemente del clima del estado, la región o las políticas, con una variación entre socios de colaboración amplia e idiosincrásica.9 En muchos casos, como han documentado los investigadores de la Universidad de Rutgers Saul A. Rubinstein y John E. McCarthy10 (ver el artículo aquí), la colaboración sostenida surgió solo después de que las relaciones llegaron a un fondo, como una huelga, casi huelga o la toma del estado de un distrito escolar. Esas crisis eventualmente obligaron a los superintendentes, los miembros de la junta escolar y los representantes del sindicato de maestros a reconocer que el conflicto perpetuaba una espiral descendente, y que trabajar juntos era la única forma de revertir el curso.

En Springfield, Massachusetts, por ejemplo, una toma de control estatal del sistema escolar luego de la bancarrota de la ciudad en 2004 se convirtió en el catalizador de reuniones privadas, facilitadas por un grupo de expertos independiente, entre el superintendente y el presidente del sindicato de maestros para sanar las heridas.11 Eso condujo a la creación de un equipo conjunto de gestión laboral, que realizó encuestas a administradores y maestros sobre cómo mejorar las escuelas de la ciudad. Se produjo un proceso largo, extremadamente arduo y a menudo polémico, pero con el tiempo comenzó a crearse confianza entre los administradores y los maestros, a quienes se les dio una voz mucho mayor en la toma de decisiones. Los grupos comunitarios externos desempeñaron un papel más activo en el apoyo al esfuerzo colaborativo de revitalización escolar, y se estableció una mejor comunicación con los padres. El presidente del sindicato, Timothy Collins, quien dirigió a los maestros de Springfield durante todo el período, dijo: "Estamos tratando de crear una cultura que conecte a los padres con las escuelas. Nuestro marco se trata de fortalecer la capacidad de los niños; se trata de la comunidad, los padres, los maestros, y niños ". Los puntajes de las pruebas de los estudiantes han mejorado modestamente desde 2008, y el jurado no sabe si las ganancias continuarán, pero nadie en Springfield afirma que tomaron el camino equivocado. (Otro buen ejemplo es el de Cincinnati; vea la barra lateral aquí.)

En algunos casos, una iniciativa particular puede transformar la cultura escolar y generar colaboración. Un ejemplo de un programa que se centró en construir relaciones cooperativas más fuertes entre administradores y maestros, así como entre maestros, es un esfuerzo en Iowa. El proyecto Authentic Intellectual Work (AIW) comenzó en septiembre 2007 e implicó la creación de equipos escolares de administradores y docentes para seguir un marco basado en la investigación centrado en los desafíos intelectuales que los docentes presentan a los estudiantes, en lugar de las técnicas de enseñanza. El enfoque AIW, desarrollado por el profesor Fred M. Newmann de la Universidad de Wisconsin – Madison y sus asociados, establece criterios para la enseñanza que tiene como objetivo maximizar las expectativas de desafío intelectual y rigor para todos los estudiantes, elevar el interés de los estudiantes en el trabajo académico, apoyar a los maestros para permitirles para proporcionar una comprensión profunda en lugar de una cobertura superficial del material, y ofrecer una concepción común del trabajo de los estudiantes que promueva una comunidad profesional entre los maestros de diferentes niveles y materias.12

Las escuelas aplicaron voluntariamente al proyecto y enviaron equipos de maestros y administradores a los institutos para presentarles los criterios y estándares AIW. Durante el año escolar, también participaron en reuniones regulares del equipo en el sitio para criticar y mejorar las tareas, evaluaciones y lecciones de los maestros, con asesoría periódica en el sitio proporcionada por asesores externos capacitados en AIW. Los participantes también asistieron a institutos de mitad de año donde los equipos de diferentes escuelas continúan su desarrollo profesional a través de talleres temáticos. El Departamento de Educación de Iowa proporcionó recursos financieros (en promedio, poco menos de $ 5,500 por escuela en el quinto año del programa). El programa creció rápidamente, expandiéndose de nueve escuelas secundarias y maestros 76 en su primer año a escuelas 106 K – 12 y aproximadamente maestros 3,500 en la primavera de 2012.

Un informe para el Departamento de Educación de Iowa encontró que los estudiantes en las escuelas AIW en todos los niveles de grado y materias (lectura, matemáticas, ciencias y estudios sociales) obtuvieron mejores puntajes en la prueba estandarizada de habilidades básicas y desarrollo educativo del estado que los estudiantes en no comparables AIW escuelas, y tenían porcentajes más altos de estudiantes con puntajes por encima del estándar de competencia del estado.13 La preocupación de que esos resultados pueden estar sesgados debido al sesgo de selección (maestros y administradores más motivados que optan por el programa podrían explicar los resultados favorables) se minimizó mediante un análisis que mostró trayectorias de puntaje de prueba similares en el AIW y escuelas de comparación antes de que el programa comenzara. Los grupos focales y los estudios de casos realizados como parte de la evaluación del programa por parte del estado descubrieron que los administradores sentían que estaban dando a los maestros comentarios más relevantes porque tanto los administradores como los maestros eran parte del equipo de aprendizaje. Y al proporcionar el marco para la comunicación regular entre los maestros, los entrevistados dijeron que su instrucción estaba mejorando a través de la colaboración con sus colegas. Además, compartir las perspectivas de los maestros en diferentes disciplinas y niveles de grado también ayudó a enriquecer el currículo y la instrucción, según el informe.

Los dos principales sindicatos de maestros tienen iniciativas para promover la colaboración entre los trabajadores y la dirección, apoyadas en parte por fundaciones privadas. La AFT tiene una larga historia de capacitación y asistencia técnica para equipos de administración laboral de distritos escolares comprometidos con la mejora escolar colaborativa. Y desde 2011, la AFT ha convocado a equipos de administradores y maestros de distritos que persiguen enfoques de colaboración para experiencias de aprendizaje conjunto sobre las mejores prácticas en la evaluación de maestros y la implementación de Common Core. La más reciente de estas conferencias, celebrada en septiembre de 2013 en Houston, titulada "Conectando los puntos 2.0: Pasando de manera colaborativa de un sistema de clasificación a un sistema de aprendizaje", atrajo a equipos de administradores y maestros de unos 25 distritos de todo el país. En 2009, la Federación Estadounidense de Maestros lanzó el Fondo de Innovación AFT, que cultiva e invierte en ideas de reforma escolar propuestas por afiliados locales y estatales de la AFT a través de un proceso anual de subvenciones competitivas. Muchas de las 30 subvenciones otorgadas hasta la fecha han apoyado iniciativas de colaboración en los distritos escolares locales, como la ampliación del tiempo de aprendizaje para estudiantes y maestros; una campaña de comunicación para padres, empresas e instituciones locales sobre los Estándares Estatales Básicos Comunes; y el desarrollo de nuevos sistemas de evaluación y desarrollo docente. Además de la propia AFT, los patrocinadores del Fondo de Innovación son la Fundación Bill y Melinda Gates, la Fundación Ford y Helmsley Charitable Trust; Los financiadores anteriores incluyen la Carnegie Corporation de Nueva York, la Fundación Charles Stewart Mott, la Fundación Eli y Edythe Broad y Pew Charitable Trusts.

La Fundación de la Asociación Nacional de Educación también apoya los esfuerzos para promover equipos colaborativos de distrito sindical. En mayo de 2012, la Fundación Gates proporcionó una subvención de $ 550,000 a la Fundación NEA para aprovechar los esfuerzos existentes para desarrollar una colaboración basada en la escuela centrada en mejorar el desarrollo profesional. Se seleccionaron diez distritos escolares y sindicatos para recibir apoyo a través de un proceso competitivo que incluía evaluaciones del grado en que los trabajadores y la gerencia habían demostrado su disposición a cooperar entre sí. La nueva subvención también financiará el desarrollo de estudios de caso que ilustran prácticas exitosas de colaboración entre el distrito y el sindicato, identifican las lecciones aprendidas y proporcionan estrategias operativas para ayudar a otras comunidades a emular esas iniciativas.14

El Departamento de Educación de los Estados Unidos también ha puesto recientemente una prioridad en sus programas de otorgamiento de subvenciones para alentar a los estados y distritos a trabajar junto con los maestros y sus sindicatos para mejorar las escuelas y aumentar el rendimiento. El Fondo de Incentivos para Maestros del Departamento, las Subvenciones para Mejoramiento Escolar, el Fondo para Invertir en Innovación y el Fondo Carrera hacia la Cima incluyen un enfoque en la transformación de la profesión docente a través de la cooperación laboral. En febrero, 2012, el departamento lanzó un programa llamado RESPECT (Reconociendo el éxito educativo, la excelencia profesional y la enseñanza colaborativa), destinado a interactuar directamente con los maestros de todo el país para desarrollar ideas para transformar la forma en que los maestros son reclutados, acreditados, apoyados, compensados, promovidos y retenido dentro de la profesión. Debido a que esta explosión de actividad solo ha estado en marcha durante unos pocos años, hay muchas razones para creer que tiene el potencial de convertirse en un movimiento mucho más amplio, especialmente si los distritos participantes experimentan mejores resultados para los estudiantes.

Colaboración en la era del núcleo común

El creciente cuerpo de investigación que demuestra conexiones entre las relaciones de colaboración en las escuelas y la mejora de los resultados de los estudiantes es consistente con los estudios en otros entornos institucionales que muestran que los niveles más altos de comunicación interna, trabajo en equipo y capacidad de respuesta a los datos están asociados con mejores resultados. Muchas empresas han descubierto, y la investigación ha confirmado, que se vuelven más eficientes y mejoran la calidad de su trabajo cuando reemplazan las líneas de ensamblaje con innovaciones como "círculos de calidad" autogestionados, jerarquías planas, resolución de problemas en equipo y otros aspectos importantes. -Rendimiento de prácticas de trabajo.15 El fallecido experto en gestión W. Edwards Deming, que ayudó a revolucionar la fabricación estadounidense a partir de los 1980 al explicar las innovaciones japonesas exitosas a los productores nacionales, escribió una vez: "Nunca transformaremos el sistema de gestión prevaleciente sin transformar nuestro sistema de educación predominante. el mismo sistema ". De la misma manera que las corporaciones podrían ser más productivas a través del trabajo en equipo mejorado que facilitó una mayor comunicación y resolución de problemas, argumentaron Deming y otros, las escuelas que promovieron relaciones más profundas entre maestros y administradores podrían manejar mejor los muchos desafíos relacionados con la educación de los estudiantes.

El sociólogo James Coleman, famoso por su trabajo seminal que documenta las fuertes relaciones entre el estado socioeconómico y los resultados de los puntajes de las pruebas, también investigó la importancia del "capital social" para el éxito de las escuelas y otras instituciones. En 1988, Coleman escribió: "Un grupo dentro del cual existe una gran confiabilidad y una gran confianza es capaz de lograr mucho más que un grupo comparable sin esa confiabilidad y confianza".16 Más recientemente, Carrie Leana, profesora de organizaciones y administración en la Universidad de Pittsburgh, que ha realizado numerosos estudios analizando la conexión entre las relaciones del personal escolar y los resultados de los estudiantes, escribió en el Stanford Social Innovation Review: "Cuando las relaciones entre los docentes en una escuela se caracterizan por una alta confianza e interacción frecuente, es decir, cuando el capital social es fuerte, los puntajes de rendimiento de los estudiantes mejoran".17

Sin embargo, la gran mayoría de las escuelas públicas ni siquiera han intentado transformar su cultura organizacional hacia una mayor colaboración. Tanto los funcionarios electos republicanos como los demócratas continúan obsesionándose con los incentivos, impulsados ​​principalmente por la lógica de la teoría económica, que creen que inducirá a los administradores escolares, maestros y estudiantes a desempeñarse mejor. Por ejemplo, el movimiento de décadas (y aún en curso) para fortalecer los estándares y penalizar el fracaso para lograr puntos de referencia específicos fue un elemento central de No Child Left Behind (NCLB) y muchas reformas estatales que lo precedieron. La presunción subyacente al enfoque basado en estándares era que las amenazas asociadas con el fracaso en alcanzar objetivos específicos empujarían a todos los involucrados en los sistemas escolares a tener un mejor desempeño. Los Estándares Estatales Básicos Comunes, que el presidente Obama ha respaldado con entusiasmo y que la gran mayoría de los estados y el Distrito de Columbia han acordado adoptar, podrían ser el último ejemplo infructuoso si se conectan a un enfoque de rendición de cuentas principalmente punitivo y mal concebido.

Los estándares de contenido son esenciales para aclarar a toda la comunidad educativa el conocimiento y las habilidades que se espera que todos los estudiantes obtengan en la escuela. Pero los estándares por sí solos, con o sin incentivos, no son suficientes para permitir que los sistemas escolares ayuden a los estudiantes a alcanzar esos objetivos. Lo que falta son estrategias que permitan a los funcionarios del distrito, administradores escolares, maestros y padres trabajar juntos para ayudar a un número creciente de estudiantes a cumplir con esos estándares. Debido a que el movimiento de estándares ha evolucionado sin estrategias de acompañamiento que mejoren la forma en que funcionan los sistemas escolares, ha inducido relativamente poco progreso en el rendimiento de los estudiantes. Un informe 2012 de la Brookings Institution examinó los cambios a nivel estatal en los puntajes de las evaluaciones de la Evaluación Nacional de Progreso Educativo (NAEP) de 2003 a 2009, controlando las características demográficas de cada estado, en relación con la calidad de los estándares estatales según la clasificación de Fordham Fundación: un fuerte defensor de los estándares.18 El estudio de Brookings encontró que no había una relación significativa entre la calidad de los estándares estatales según lo medido por el índice de Fordham y los cambios en los puntajes de NAEP. Tampoco el rigor de los niveles de rendimiento que los estados usaban para determinar la "competencia", como lo exige NCLB, se relacionó con el logro en NAEP. El informe Brookings también encontró que, dentro de los estados, los puntajes de NAEP variaron ampliamente independientemente de los estándares empleados, lo que sugiere que establecer puntos de referencia no ha logrado nivelar el rendimiento en todos los distritos dentro de un estado como los defensores habían afirmado que lo harían. El estudio señaló: "Todos los estados, incluidos Massachusetts [de alto rango] y Mississippi [de último rango], tienen un mini contraste de Massachusetts y Mississippi dentro de sus propias fronteras".

Al explicar por qué el movimiento de estándares no ha tenido un gran impacto en los resultados de los puntajes de las pruebas, el informe Brookings enfatizó la enorme variación en los miles de distritos escolares de EE. UU. Y decenas de miles de escuelas. Precisamente porque el sistema de educación pública de los Estados Unidos es tan descentralizado y variable, los enfoques basados ​​en equipos para transformar la cultura organizacional dentro de las escuelas, además de establecer un plan de estudios común, * son más prometedores para abordar los tipos de desafíos que Brookings identifica. En las escuelas y distritos exitosos de los EE. UU., Independientemente de los estándares particulares bajo los cuales operan, los maestros y administradores reconocen su misión compartida de trabajar juntos para ayudar a los estudiantes con dificultades a aprender y pasar al siguiente nivel de grado. Y debido a que los maestros en entornos de colaboración se apoyan mutuamente, hay menos variabilidad en lo que enseñan.

¿Qué se necesitará para que los experimentos en ciernes en la colaboración escolar tengan un alcance mucho más amplio? El paso crítico es un reconocimiento más amplio de que los mejores resultados de los estudiantes surgirán de los esfuerzos concertados para construir culturas escolares basadas en la confianza. Si unos pocos distritos urbanos siguen el ejemplo de Cincinnati y producen mejoras comparables en los puntajes de los exámenes y las tasas de graduación, otros líderes del distrito, así como los gobernadores y alcaldes, se darán cuenta. De la misma manera, dentro de escuelas particulares, cuando los maestros ven que los estudiantes enseñados por un colega se desempeñan consistentemente en niveles más altos en evaluaciones desarrolladas por el equipo, se vuelven más receptivos a cambiar su práctica educativa. La presión positiva de los compañeros del proceso del equipo colaborativo fomenta la mejora. Como Richard DuFour, quien ha ayudado a docenas de distritos escolares a experimentar transformaciones tan exitosas, dice: "Nada cambia la mente como el mundo frío y duro que lo golpea en la cara con datos reales de la vida real".


Greg Anrig es el vicepresidente de políticas y programas de Century Foundation, donde dirige proyectos sobre políticas públicas y también a los becarios de la fundación. El es el autor de  Más allá de las guerras educativas: evidencia de que la colaboración construye escuelas efectivas (2013) y Los conservadores no tienen ropa: por qué las ideas de derecha siguen fallando (2007) Anteriormente, fue redactor y corresponsal en Washington de la revista Money.

* Para más información sobre la importancia de establecer un plan de estudios común, consulte el Winter 2010 – 2011 número de American Educator.

Notas finales

1 Departamento de Educación de los Estados Unidos, Responsabilidad compartida: un Libro Blanco del Departamento de Educación de los EE. UU. Sobre la colaboración entre trabajadores y directivos (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, mayo 2012).

2 Anthony S. Bryk, Penny Bender Sebring, Elaine Allensworth, Stuart Luppescu y John Q. Easton, Organización de escuelas para mejorar: lecciones de Chicago (Chicago: University of Chicago Press, 2010). Ver también Anthony S. Bryk, "Organizar escuelas para mejorar" Phi Delta Kappan 91, no. 7 (2010): 23-30.

3 Centro Nacional para el Logro Educativo, Prácticas básicas en matemáticas y ciencias: una investigación de sistemas escolares consistentemente de alto rendimiento en cinco estados (Austin, TX: NCEA, enero 2009).

4 Wendy Togneri y Stephen E. Anderson, Más allá de las islas de excelencia: qué pueden hacer los distritos para mejorar la instrucción y el rendimiento en todas las escuelas: un resumen de liderazgo (Washington, DC: Learning First Alliance, 2003).

5 Mona Mourshed, Chinezi Chijioke y Michael Barber, Cómo los sistemas escolares más mejorados del mundo siguen mejorando (McKinsey and Company, noviembre 2010).

6 Michael Fullan Todos los sistemas funcionan: el imperativo de cambio para la reforma de todo el sistema (Thousand Oaks, CA: Corwin, 2010).

7 Richard DuFour, "La clave para mejorar la enseñanza y el aprendizaje" La fuente avanzada, Otoño 2009, 2.

8 Metropolitan Life Insurance Company, "The MetLife Survey of the American Teacher: Collaborating for Student Success" (Nueva York: Metropolitan Life Insurance Company, abril 2010), www.metlife.com/assets/cao/contributions/foundation/american-teacher/MetLife_Teacher_Survey_2009.pdf.

9 Departamento de Educación de los Estados Unidos, Responsabilidad compartida, 7 8-.

10 Saul A. Rubinstein y John E. McCarthy, Reformar los sistemas de las escuelas públicas a través de la colaboración sostenida entre la administración y los sindicatos (Washington, DC: Centro para el Progreso Americano, julio 2011).

11 Centro Rennie de Investigación y Política Educativa, Colaboración laboral-gerencial-comunitaria en las escuelas públicas de Springfield (Cambridge, MA: Rennie Center for Education Research and Policy, Spring 2012).

12 Departamento de Educación de Iowa, Una evaluación inicial del proyecto Iowa DE para mejorar el trabajo intelectual auténtico de los estudiantes: Fall 2007 to Fall 2011 (Des Moines, IA: Departamento de Educación de Iowa, mayo 2, 2012).

13 Departamento de Educación de Iowa, Una evaluación inicial, 16 24-.

14 NEA Foundation, "The NEA Foundation amplía el trabajo sobre la reforma educativa a través de la colaboración Unión-Distrito", comunicado de prensa, mayo 25, 2012.

15 Para una síntesis de la literatura académica relevante que afirma esta conclusión, ver Eileen Appelbaum, Jody Hoffer Gittell y Carrie Leana, "Prácticas laborales de alto rendimiento y crecimiento económico sostenible", Red de Investigación de Políticas de Empleo, marzo 2011.

16 James S. Coleman, "Capital social en la creación de capital humano" Revista Americana de Sociología 94, Suplemento (1988): S95 – S120, http://onemvweb.com/sources/sources/social_capital.pdf.

17 Carrie R. Leana, "El eslabón perdido en la reforma escolar" Stanford Social Innovation Review 9, no. 4 (Otoño 2011).

18 Tom Loveless, ¿Qué tan bien están aprendiendo los estudiantes estadounidenses? (Washington, DC: Centro Brown sobre Política Educativa, Brookings Institution, febrero 2012).

Reimpreso de American Educator, Winter 2013 – 2014

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Educador estadounidense, Invierno 2013 – 2014