Enseñanza ambiciosa y evaluación equitativa

 

CLas afirmaciones de que las pruebas servirán a la equidad muy a menudo no son ciertas. Esa es mi conclusión tras 50 años de estudio del impacto de las evaluaciones estandarizadas de gran importancia. Sí, debería haberme jubilado hace años. Pero me siento obligado a llamar la atención sobre cómo los esfuerzos aparentemente bien intencionados para aumentar el rendimiento de los estudiantes en realidad disminuyen el aprendizaje de los estudiantes y, lo que es más importante, para ofrecer una visión alternativa de la evaluación tan integrada con la instrucción que en realidad promueve el aprendizaje.

Aquí está el arco de los últimos 50 años, a gran velocidad: pruebas de competencia mínima en los años 70; pruebas de habilidades básicas en los años 80; “Pruebas a las que vale la pena enseñar” en los años noventa; pruebas de alta frecuencia y mucho en juego en los años 90; y capas añadidas de pruebas provisionales comerciales en la década de los '00.* Después de ponernos a prueba en un enfoque maníaco en lectura y matemáticas, ahora hay un esfuerzo creciente para abordar otras variables, como el desarrollo socioemocional, como si eso pudiera resolver el terrible desequilibrio de las pruebas de responsabilidad sobre todo lo demás.

¿Qué han logrado todas estas pruebas? Muy poco. Sabemos desde la década de 1980 que las pruebas estandarizadas en habilidades básicas, cuando hay consecuencias asociadas, dan como resultado una inflación de las calificaciones de las pruebas y una distorsión del plan de estudios.¹ Y sabemos desde 2011 que las pruebas de alto riesgo requeridas por Que Ningún Niño Se Quede Atrás aumentaron los logros solo mínimamente. Un estudio metodológicamente sólido encontró un aumento de 0.10 de una desviación estándar en matemáticas de cuarto grado,² mientras que una síntesis de investigación encontró un aumento promedio de 0.08, con ganancias principalmente en matemáticas elementales.³ Estos hallazgos se traducen en aproximadamente 3-4 puntos porcentuales.

¿Cuánto han costado todas estas pruebas? Demasiado. Cada año, las pruebas consumen semanas de tiempo de instrucción, extraen millones de dólares de los servicios y el enriquecimiento de los estudiantes y desmoralizan a los estudiantes en ciernes en todo nuestro país.

Ya es hora de que tengamos en cuenta cómo ha fallado la estrategia de pruebas de responsabilidad, aceptando que no podemos incentivar nuestro camino hacia la equidad y la excelencia, y redirigir nuestros esfuerzos hacia evaluaciones que apoyen el aprendizaje. Es hora de valorar a los maestros, fortalecer los planes de estudio locales, aprovechar el conocimiento que los estudiantes aportan a la clase, fomentar entornos de clase solidarios y centrarse en evaluaciones que permitan los próximos pasos para la instrucción.

Debido a la pandemia, este año escolar será diferente al pasado, incluso en lugares donde se mantuvo la educación presencial. Muchos educadores y miembros del público ahora comprenden mejor que las relaciones son importantes para el aprendizaje. Las desigualdades debilitantes en los recursos educativos y las oportunidades de aprendizaje, conocidas pero efectivamente ignoradas por los legisladores durante décadas, ahora están indiscutiblemente expuestas. Y por primera vez, los fondos federales están disponibles en una escala suficiente para promulgar cambios significativos.

Muchos de mis compañeros educadores e investigadores conocen desde hace mucho tiempo⁴ que las oportunidades genuinas para el aprendizaje profundo requieren dos cosas básicas: objetivos de aprendizaje rigurosos y auténticos y apoyos educativos que garanticen un sentido de seguridad y pertenencia. El hecho de que estos sigan siendo objetivos aspiracionales, en lugar de prácticas generalizadas, nos dice que los impedimentos son reales y perdurables. Las desigualdades son sistémicas en la sociedad estadounidense. Las oportunidades de aprendizaje no son iguales antes o durante la escolarización, y las pruebas a menudo intensifican la marginación de los estudiantes con puntajes bajos porque reciben remediación en lugar de enriquecimiento. Entonces, los estudiantes que enfrentan la mayoría de los desafíos fuera de la escuela (debido a todo, desde la segregación residencial hasta el acceso inadecuado a la atención médica)^†) —Específicamente, los estudiantes negros, latinos e indígenas, hablantes no nativos de inglés y estudiantes con necesidades especiales— tienden a ser los que menos reciben dentro de la escuela. Por lo tanto, cualquier esfuerzo para invertir en la creación de oportunidades de aprendizaje más equitativas requiere reconocer las causas racistas y clasistas integradas de la inequidad y trabajar conscientemente para eliminar estas injusticias sistémicas.

Desarrollar prácticas de evaluación equitativas requiere comenzar de nuevo, con investigaciones actualizadas sobre la enseñanza y el aprendizaje. Mi objetivo en este artículo es brindar una nueva visión de la evaluación integrada con la instrucción con el único propósito de apoyar el aprendizaje, no clasificar a los estudiantes, maestros o escuelas. Te explico como prácticas de enseñanza ambiciosas, enmarcados por la teoría sociocultural, son esencialmente uno y lo mismo que prácticas de evaluación equitativas.⁵ Empiezo con un resumen de las creencias anticuadas sobre el aprendizaje y la motivación que subyacen a nuestros sistemas de rendición de cuentas actuales. En la sección de conclusión, me refiero a lo que los maestros necesitan de los líderes del distrito y los formuladores de políticas de alto nivel.

 

Creencias obsoletas sobre el aprendizaje y la motivación subyacen a los mandatos de evaluación

Innumerables estudios han demostrado los efectos reductores del currículo de las presiones de rendición de cuentas. En las escuelas preocupadas por elevar los puntajes de las pruebas en lectura y matemáticas, las ciencias y los estudios sociales se eliminan del plan de estudios junto con el arte, la música y la educación física. Peor aún, la presión de las pruebas puede socavar el aprendizaje incluso en lectura y matemáticas porque los estudiantes con calificaciones bajas a menudo reciben ejercicios repetitivos, utilizando hojas de trabajo descontextualizadas y otros formatos que se asemejan mucho a los elementos de prueba de opción múltiple.

No creo que nadie esté realmente a favor de que los niños reciban una educación tan seca y poco inspiradora, entonces, ¿cómo llegamos a este punto? Para comprender mejor nuestra situación actual, miremos hacia atrás algunas décadas.

Los investigadores cognitivos que ayudaron a los políticos a lanzar la primera ola de reformas basadas en estándares en la década de 1990 tenían algunas buenas ideas. Es importante destacar que señalaron la evidencia de que las habilidades de pensamiento y razonamiento se desarrollan (no se fijan genéticamente).⁶ Buscaban poner a disposición de todos los estudiantes currículos ricos y desafiantes, en lugar de unos pocos de élite, de ahí los lemas "todos los estudiantes pueden aprender" y "estándares de clase mundial". Ya tenían evidencia de la década de 1980 que mostraba los efectos dañinos de la enseñanza en las pruebas de habilidades básicas, por lo que pidieron evaluaciones de desempeño alineadas con nuevos estándares ambiciosos. Estos serían “exámenes a los que vale la pena enseñar”, con los estudiantes escribiendo ensayos, realizando experimentos de química y participando en otras demostraciones de sus competencias actuales. Los investigadores enfatizaron que sus aspiraciones de un “currículo pensante” no tenían precedentes y requerirían un “desarrollo de capacidades” sustancial y recursos para ayudar a los maestros a enseñar de maneras profundamente diferentes.

Desafortunadamente, la idea del desarrollo de capacidades fue reemplazada casi de inmediato por una teoría competitiva del cambio basada en incentivos que usaban los puntajes de las pruebas para repartir recompensas y castigos para los educadores.⁷ Se ha secuestrado el nombre de "reforma basada en normas". Bajo la nueva teoría de la acción, se asumió que con suficiente motivación (por la presión de la rendición de cuentas), los maestros y otro personal escolar encontrarían los medios para mejorar la instrucción y esa mejora se manifestaría en los puntajes de las pruebas de los estudiantes. Sin embargo, lo que la investigación de la próxima década mostró fue que muchos administradores y educadores no entendían los cambios de instrucción que eran necesarios o carecían de la capacidad para hacerlos realidad de manera sostenida e impactante.

Que Ningún Niño Se Quede Atrás (NCLB), promulgada en 2002, aumentó drásticamente tanto las apuestas como la cantidad de pruebas, desde las pruebas de hitos en los grados 4, 8 y 12 hasta las pruebas de todos los grados del 3 al 8, más las pruebas de la escuela secundaria. Debido a la cantidad de pruebas necesarias, las elaboradas evaluaciones de desempeño que habían aparecido brevemente en los años 90 eran demasiado caras y fueron reemplazadas por pruebas de opción múltiple en su mayoría. Además, debido a las draconianas expectativas de desempeño de la NCLB —todos los estudiantes dominan en 2014— los distritos comenzaron a comprar exámenes provisionales comerciales para prepararse para los exámenes estatales. Así como se secuestró la "reforma basada en estándares", también lo fue la "evaluación formativa". Las pruebas de opción múltiple calificadas por máquina se denominan “evaluaciones formativas”, pero no se parecen en nada a los procesos interactivos, continuos y basados ​​en el currículo documentados en la literatura sobre evaluación formativa.⁸

Por lo tanto, ahora tenemos un sistema de prueba de varias capas que tiene una capacidad limitada para documentar el progreso hacia los objetivos de aprendizaje profundo, y mucho menos cultivar un aprendizaje más profundo. Las pruebas estatales deben ser neutrales al currículo para permitir el control local, las pruebas provisionales compradas por los distritos deben ser lo suficientemente genéricas para venderse en los mercados nacionales y los costos excluyen las carteras o las tareas de desempeño. Aunque las pruebas externas podrían ser barómetros de tendencias programáticas útiles una vez al año (si no tuvieran implicaciones que distorsionen el desempeño), se venden como si tuvieran un significado educativo para estudiantes individuales. Peor aún, los informes frecuentes de calificaciones de exámenes les dan a los estudiantes una idea equivocada sobre el propósito del aprendizaje. La retroalimentación sobre cuántos puntos adicionales se necesitan para alcanzar la competencia no ayuda a los estudiantes a mejorar. De hecho, la investigación sobre la motivación muestra de manera convincente que los muros de datos y otros tipos de comparaciones normativas son perjudiciales para el aprendizaje. Iniciativas para una pedagogía sostenible y culturalmente receptiva,^‡ por ejemplo, no puede ayudar si los estudiantes experimentan vergüenza pública por sus bajas calificaciones. En pocas palabras, la escolarización basada en pruebas es la antítesis de lo que la investigación sobre el aprendizaje nos dice sobre la enseñanza eficaz y los entornos de aprendizaje productivos.

 

La investigación actual apoya la integración de la enseñanza ambiciosa con prácticas de evaluación equitativas

Crear oportunidades educativas verdaderamente equitativas y excelentes significa garantizar que cada niño tenga acceso a recursos curriculares rigurosos y reciba apoyo para participar plenamente en actividades de instrucción que permitan el aprendizaje profundo. Esta “enseñanza ambiciosa” se centra en el compromiso y la participación de cada estudiante; Requiere prestar atención explícita a quiénes son los estudiantes cuando ingresan al aula, incluidas sus experiencias de aprendizaje previas (dentro y fuera de los entornos educativos formales), sus fondos de conocimiento basados ​​en la familia y la comunidad, y sus razas, etnias, identidades de género, sociales. clases y otros aspectos que influyen en su identidad como aprendices.

Las prácticas de enseñanza ambiciosas son consistentes con las pedagogías basadas en activos, la enseñanza sostenible y culturalmente receptiva, y la investigación del aprendizaje en alfabetización (incluida la bialfabetización y el bidialectismo^§), matemáticas y ciencia. La base de todo este trabajo es la teoría del aprendizaje sociocultural,** que es el modelo de vanguardia para comprender cómo ocurre el aprendizaje y por qué el contexto, la cultura y el sentido de pertenencia son una parte integral del aprendizaje.⁹ La teoría del aprendizaje sociocultural se basa en lecciones importantes de la investigación cognitiva (en el laboratorio y en el aula) sobre la creación de sentidos, el conocimiento previo y la metacognición; también se ocupa de las formas en que los contextos sociales y culturales dan forma al desarrollo, la identidad y el nuevo aprendizaje. Es importante destacar que explica por qué los aspectos motivacionales del aprendizaje (sentimientos de autoeficacia, pertenencia y propósito) están completamente entrelazados con el desarrollo cognitivo.¹⁰ Porque se considera que el aprendizaje transforma la capacidad de uno para participar en una comunidad de práctica, el aprendizaje implica desarrollar habilidades de comunicación y adquirir experiencia con herramientas para pensar junto con un creciente sentido de competencia y capacidad para contribuir.

La teoría del aprendizaje sociocultural, por lo tanto, crea un imperativo de conocer profundamente a cada estudiante — académica, emocional, social y culturalmente — y ofrecer un ambiente de salón de apoyo donde los estudiantes se sientan seguros para hablar juntos sobre su pensamiento y razonamiento. Es por eso que la enseñanza ambiciosa solo es posible cuando la evaluación equitativa está completamente integrada en la práctica educativa. A diferencia de nuestro régimen de pruebas existente, la evaluación equitativa es casi completamente formativa, pero no el llamado formativo de las evaluaciones comparativas ampliamente utilizadas en la actualidad (que son principalmente otra forma de preparación para exámenes). La verdadera evaluación formativa toma muchas formas, desde conversaciones con compañeros y compartir el trabajo en grupo hasta pruebas en el aula y tickets de salida, pero una característica fundamental es que se basa en el plan de estudios del aula y hace visible información útil para guiar la instrucción diaria. A menudo, los estudiantes no saben que están siendo evaluados; simplemente comparten sus pensamientos y participan en actividades como parte normal del proceso de aprendizaje.

La evaluación integrada en la enseñanza ambiciosa es equitativa en varios aspectos importantes. En primer lugar, posiciona a los estudiantes como aprendices capaces y ofrece información útil sobre lo que sigue, en lugar de una lista a veces abrumadora de todas las cosas que no se conocen. Debido a que los estudiantes son evaluados según los conocimientos y habilidades específicos que se les han enseñado, las preguntas y expectativas son más reconocibles y relevantes en comparación con las evaluaciones estatales generales del plan de estudios. Además, debido a que el maestro se involucra con el estudiante, los resultados son más significativos; problemas como días malos, problemas en el hogar o simplemente malinterpretar una pregunta no desvían la comprensión del maestro sobre el progreso del estudiante.

Cuando está bien integrada, la evaluación equitativa está incorporada y permite una enseñanza ambiciosa. El resumen de prácticas compartidas y únicas que se muestra a continuación se deriva de un conjunto de "Principios de evaluación en el aula"¹¹ que mis colegas y yo desarrollamos en colaboración con nuestros socios de evaluación distritales y estatales. También invitamos y recibimos una amplia retroalimentación de una variedad de participantes que asistieron a una conferencia nacional sobre evaluación en el aula. Solo hubo una crítica a la que no respondimos: la queja de que nuestros principios de evaluación "parecían principalmente instrucción de alta calidad". Sí, esa es exactamente nuestra intención.

 

En el resto de este artículo, repaso cada elemento de la figura. Aunque estas prácticas serían abrumadoras y probablemente incoherentes si se intentaran por partes, están muy interconectadas y se apoyan mutuamente cuando se ven desde una perspectiva sociocultural.

Desarrollar una comprensión compartida de los ambiciosos objetivos de aprendizaje y las características del trabajo de calidad. Las metas de aprendizaje dirigen el esfuerzo y dan forma al pensamiento. Los objetivos ayudan a explicar el contexto y el propósito y crean una visión de cómo se ve la práctica madura o experta. Para servir a la equidad, las metas deben ser desafiantes para todos los estudiantes (en lugar de reservar metas ambiciosas solo para algunos estudiantes y no para otros). La equidad también requiere que las metas desafiantes sean accesibles y significativas, lo que significa que no están grabadas en piedra ni transmitidas desde lo alto. Más bien, deben negociarse y conectarse en función de los intereses y experiencias de los estudiantes fuera de la escuela.

Por ejemplo, Enseñanza de la ciencia ambiciosa¹² describe cómo anclaje de eventos or fenómenos puede crear un contexto más particularizado y convincente para considerar temas curriculares más generales.^{† †} Los maestros y los estudiantes de octavo grado en el estado de Washington abordaron el problema de la disminución de las poblaciones de orcas en Puget Sound a medida que aprendían sobre los ecosistemas. Y los niños de kindergarten usaron sus palabras de 5 años como "pegajoso", "empujar" y "tirar al suelo" (por fricción, fuerza y ​​gravedad) para hablar sobre si alguien pequeño podría golpear a alguien grande al final de un tobogán de juegos.

Involucrar a los estudiantes en la definición de metas y en el seguimiento de su propio progreso desarrolla capacidades de autorregulación, así como una comprensión más profunda de los criterios de éxito. Es bien reconocido en la literatura de evaluación formativa que llegar a comprender las características del trabajo de calidad —lo que significa ser un buen escritor, un buen estudiante de historia, etc.— es una parte integral del desarrollo de la experiencia en la materia.

Proporcione tareas de evaluación e instrucción ricas y auténticas. De ello se desprende que las metas ambiciosas requieren actividades de instrucción y tareas de evaluación que representen o incorporen plenamente esas metas. Si el objetivo es que los estudiantes puedan desarrollar y evaluar afirmaciones y argumentos históricos, entonces las actividades de instrucción deben involucrar este tipo de experiencia, incluida la lectura de textos, el examen de documentos primarios, la presentación y crítica de argumentos, etc. La evaluación formativa puede ocurrir como parte de las actividades de aprendizaje, con preguntas planificadas y en el momento diseñadas para provocar el pensamiento de los estudiantes. Para promover la actividad, se pueden hacer algunas preguntas al grupo, pero también se necesitan preguntas individuales para verificar la comprensión, posiblemente como un boleto de salida. Informar y mostrar a los estudiantes cómo sus respuestas han ayudado a dar forma a los próximos pasos puede mejorar la confianza y demostrar un compromiso conjunto con el aprendizaje (en contraste con las estrategias de evaluación más típicas que se sienten como atrapar y castigar a los estudiantes por lo que aún no saben).

En una asociación de investigadores y profesionales que trabajan para mejorar la instrucción de matemáticas en la escuela secundaria, los colaboradores señalaron la importancia de las tareas abiertas y de alta demanda cognitiva.¹³ Los problemas que se pueden resolver de múltiples maneras y que esperan que los estudiantes se involucren en el razonamiento matemático ayudan a los estudiantes a desarrollar una comprensión sobre por qué funcionan los procedimientos y qué procedimientos son apropiados para usar en situaciones particulares. Y cuando mostrar su razonamiento es parte de la actividad de aprendizaje, los estudiantes brindan a los maestros una gran cantidad de información para determinar los próximos pasos en la instrucción. Similar, Enseñanza de la ciencia ambiciosa enfatiza la importancia de las tareas auténticas, tanto para la instrucción como para la evaluación, que simulan los tipos de trabajo intelectual que se requieren en contextos del mundo real; esto a menudo significa decidir cuál es el problema que debe resolverse, así como transferir el aprendizaje de un concepto de un proyecto o problema específico a otro. Las tareas con demandas cognitivas más bajas también pueden ser informativas, pero deben seleccionarse cuidadosamente, como algo así como andamios, para ayudar a los maestros a ver la comprensión parcial de los estudiantes cuando aún no pueden completar tareas de transferencia más ambiciosas.

Establezca conexiones con los intereses y los fondos de conocimiento de los estudiantes. La mayoría de los profesores son conscientes de la importancia de obtener y construir sobre los conocimiento previo. Pero con demasiada frecuencia se les ha dicho que busquen una lista inerte de habilidades escolares prerrequisito. La investigación más actualizada reconoce las profundas formas en que los patrones culturales afectan todos los aspectos del aprendizaje y el desarrollo. Esto hace que las experiencias del hogar y la comunidad sean muy relevantes para el aprendizaje escolar. El término "fondos de conocimiento"¹⁴ se está utilizando ampliamente para reconocer la sabiduría sólida y acumulada desarrollada en familias y comunidades sobre preocupaciones diarias como cocinar, presupuestos, primeros auxilios y reparación de automóviles y sobre los valores culturales fundamentales relacionados con la moral y la ética. Este conocimiento, siempre presente pero a veces ignorado en la escuela, puede ser utilizado explícitamente como un recurso para la enseñanza. Prestar atención a las experiencias vividas por los estudiantes fomenta el aprendizaje de varias formas importantes. Muestra respeto y ayuda a contrarrestar el posicionamiento negativo de los estudiantes de comunidades que han sido marginadas durante mucho tiempo. Establecer conexiones y proporcionar andamios desde el conocimiento diario hasta el conocimiento académico también apoya el desarrollo intelectual al tiempo que contribuye emocionalmente al sentimiento de pertenencia del estudiante.

Un concepto similar surgió de la investigación sobre maestros que fueron reconocidos por padres y directores como exitosos con estudiantes afroamericanos.¹⁵ Las prácticas que tenían en común, ahora conocidas como pedagogía culturalmente relevante, afirmar las identidades culturales de los estudiantes y al mismo tiempo desafiarlos y ayudarlos a tener éxito académicamente. La pedagogía culturalmente relevante también implica involucrar a los estudiantes en el reconocimiento y la crítica de las inequidades sociales. No existe una fórmula simple o una lista de estrategias; este enfoque se centra en que los maestros formen relaciones sólidas con los estudiantes y se comprometan con su éxito.

En la investigación original,¹⁶ los maestros exitosos no usaron ningún “lenguaje de carencia”, como atribuciones a hogares monoparentales o pobreza. Lucharon contra la idea del pensamiento de respuesta correcta y exigieron que los estudiantes trabajaran a niveles intelectuales altos. Las estrategias de evaluación de los maestros se enfocaron en permitir múltiples formas de demostrar el aprendizaje (que se analiza nuevamente más adelante en este artículo). También se obtuvieron conocimientos de evaluación de todas las conexiones que los maestros hicieron entre la escuela y la comunidad. Conectar las letras del rap con la poesía es lo más obvio; otros ejemplos incluyeron exámenes de las leyes de zonificación que permitían que las licorerías estuvieran cerca de escuelas con estudiantes predominantemente negros pero no cerca de aquellas con estudiantes principalmente blancos y análisis críticos de libros de texto de estudios sociales bajo consideración por un panel de evaluación estatal.

 

Desarrollar prácticas discursivas disciplinarias en una comunidad de aprendices. Los estudiantes aprenden más de las prácticas de instrucción basadas en el habla,¹⁷ principalmente porque explicar su razonamiento a otra persona suele ser más desafiante que escuchar pasivamente sin una verificación significativa de comprensión. Además, el desarrollo de habilidades de lenguaje e indagación específicas para cada disciplina, como matemáticas, historia y ciencia, ayuda a los estudiantes a desarrollar una comprensión mucho más profunda de esa disciplina. Incluir prácticas disciplinarias como objetivos de aprendizaje junto con grandes ideas en los dominios de contenido.^‡‡ aborda la equidad asegurando que los estudiantes de todos los orígenes tengan oportunidades para desarrollar habilidades de resolución de problemas, razonamiento y comunicación que permitan la participación.

Las prácticas disciplinarias, como formular preguntas, analizar e interpretar datos, modelar y argumentar, pueden considerarse herramientas para pensar. Las estrategias de instrucción y documentación basadas en charlas (p. Ej., Presentaciones de carteles), a medida que los estudiantes se involucran con estas prácticas disciplinarias, brindan oportunidades para la evaluación y la retroalimentación sin la necesidad de pruebas y cuestionarios separados.

Estimule el pensamiento de los estudiantes y ayúdelos a aprender a construir sobre las ideas de los demás. A estas alturas, la integración de estas diversas prácticas de evaluación educativa y equitativa ambiciosas debería ser evidente. Una idea general es que involucrar a los estudiantes en un trabajo intelectual desafiante requiere apoyo emocional, respetar quiénes son los estudiantes y andamios académicos específicos, lo que permite los próximos pasos para el aprendizaje. Un aspecto crítico de la evaluación que está integrado en la instrucción es que el pensamiento de los estudiantes debe ser visible, al menos para el maestro y el estudiante, y con frecuencia para los compañeros de clase. Esto significa crear intencionalmente un entorno de aprendizaje productivo en el aula en el que los estudiantes no tengan miedo de ofrecer pensamientos inexactos o incompletos.

En la asociación de investigación sobre matemáticas de la escuela secundaria mencionada anteriormente, los participantes reconocieron la importancia de las discusiones de toda la clase y en grupos pequeños para una mayor comprensión conceptual. Hacer que esto suceda requiere tareas de alta calidad; de lo contrario, no hay nada que cuestionar o discutir. Además, es fundamental que el aula normas Se establezca sobre el valor de aprender de los errores, lo que cuenta como una explicación aceptable para la disciplina académica y la importancia de dar una justificación de por qué se tomaron medidas particulares. Los investigadores enfatizaron el papel fundamental del maestro en "presionar a los estudiantes para que elaboren su razonamiento y establezcan conexiones entre las soluciones de sus compañeros y las ideas matemáticas clave".¹⁸

Involucrar a los estudiantes en el uso de la autoevaluación y la evaluación por pares. La autoevaluación y la evaluación por pares son dos de las muchas prácticas de evaluación formativa que se ha demostrado que aumentan el aprendizaje de los estudiantes.¹⁹ La autoevaluación se pensó inicialmente hace décadas como una estrategia específica para ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensión más explícita de los criterios de éxito y mejorar en la aplicación de estos criterios para mejorar su propio trabajo. Los encuadres y estudios teóricos posteriores nos han ayudado a comprender el poder de la autoevaluación para mejorar la metacognición y la función ejecutiva y también, desde una perspectiva sociocultural, para mejorar la autorregulación y la agencia de los estudiantes.

La evaluación por pares comparte muchos de los mismos beneficios para el aprendizaje que la autoevaluación.²⁰ La evaluación por pares proporciona un vehículo para que los estudiantes hablen y presten una atención más explícita a las características del trabajo de calidad. Mejorar con el tiempo el aprendizaje y la capacidad de criticar el trabajo de los compañeros de clase contribuye directamente al uso de las prácticas disciplinarias por parte de los estudiantes, como hacer afirmaciones a partir de la evidencia o ser explícito en el uso de definiciones.

Sin embargo, ninguna de estas afirmaciones sobre los beneficios de la autoevaluación y la evaluación entre pares es cierta si a los estudiantes no se les enseña cómo participar en este tipo de retroalimentación de manera significativa o si estas estrategias se imponen solo como un requisito burocrático adicional. No se trata de verificar las respuestas correctas / incorrectas o de asignar calificaciones. Por el contrario, las prácticas de autoevaluación o de evaluación entre pares deben abordarse con atención explícita a las formas en que se espera que contribuyan al autocontrol y al nuevo aprendizaje. Debido a que un propósito esencial de la evaluación formativa es proporcionar retroalimentación sobre cómo mejorar, debe haber oportunidades posteriores para revisar. Con demasiada frecuencia, los estudiantes completan las tareas "por hacer", en lugar de ver las intenciones de aprendizaje y cómo se utilizará y desarrollará el nuevo aprendizaje en el trabajo posterior en el aula. Las percepciones de la autoevaluación y la de los compañeros deben tener un lugar en los ritmos de las actividades del aula.

Brindar apoyos para garantizar una participación equitativa, incluidos los andamios lingüísticos. Hablar sobre el pensamiento es una de las herramientas más poderosas que tenemos para garantizar que todos los estudiantes tengan la oportunidad de participar plenamente en objetivos de aprendizaje rigurosos. Pero la esperada conversación de pensamiento crítico no ocurre automáticamente. Enseñanza de la ciencia ambiciosa explica el proceso por el cual la participación en la conversación conduce a un aprendizaje de orden superior. También brinda consejos sobre cómo establecer metas para las conversaciones en el aula, cómo planificar preguntas de alta demanda cognitiva y cómo utilizar un repertorio de "movimientos de conversación" para responder a las ideas de los estudiantes. Por ejemplo, "presionar" es una forma de pedir más a los estudiantes: "¿Puedes dar un ejemplo?" "¿Qué evidencia respalda esa idea?" “Parece que tienes el principio y el final de una explicación [repite la explicación parcial de los estudiantes]; ¿puedes decir qué pasa en el medio? " Enseñanza de la ciencia ambiciosa también ofrece andamios para la charla de los estudiantes, que son especialmente importantes para los estudiantes que no han participado en dichas conversaciones anteriormente. Los andamios incluyen modelado y entrenamiento del maestro, iniciadores de oraciones o preguntas de muestra para iniciar el trabajo en grupo y formas de simplificar tareas complejas sin pensar por los estudiantes.

Los andamios para apoyar la participación son especialmente importantes para los estudiantes de inglés. La mayoría de los profesores son conscientes de la importancia de asegurarse de que los estudiantes se sientan cómodos con el significado de palabras académicas como comparar, contraste, hipotetizar, porquey efecto; pero como todo lo demás, la comprensión real es más probable en las discusiones sobre aplicaciones específicas de tales palabras. Por lo tanto, es beneficioso hacer que estas aclaraciones formen parte de los debates en clase a medida que se lanza un nuevo trabajo. Más tarde, durante las discusiones, cuando se les pide a los estudiantes que expliquen el modelo de su grupo o la solución del problema, los maestros pueden necesitar inventar andamios específicos para los estudiantes que aún no dominan el inglés. Esto podría significar señalar la parte relevante de una ayuda gráfica, permitir que los estudiantes pidan ayuda a un compañero de clase o regresar al final para invitar a un estudiante de inglés a decir "Estoy de acuerdo con ..." y tener permiso para repetir lo que ha dicho otro estudiante. o publicado. Nuevamente, estos movimientos se realizan con el espíritu del aprendizaje colaborativo, con un reconocimiento compartido por la clase de que nuestro pensamiento casi siempre está por delante de nuestra capacidad de poner nuestros pensamientos en explicaciones verbales completas.

 

Presenta tareas en múltiples modos y usa artefactos para documentar el pensamiento. Además de las prácticas de instrucción basadas en el habla que provocan y se basan en el pensamiento de los estudiantes, presentar las tareas en múltiples modos y permitirles a los estudiantes múltiples formas de demostrar que su aprendizaje puede contribuir a las metas de equidad y afirmar una cultura de aprendizaje positiva.^§§ Además, representar el aprendizaje de múltiples formas puede profundizar la comprensión conceptual de los estudiantes al establecer conexiones y ofrecer más de una forma de pensar sobre una nueva idea.

Los maestros que los padres y directores habían identificado como maestros ejemplares de estudiantes afroamericanos tenían concepciones multifacéticas de evaluación y comprometían a los estudiantes en un trabajo que reflejaba múltiples formas de excelencia.²¹ En un ejemplo, una maestra ayudó a sus estudiantes a elegir los estándares por los cuales serían evaluados y qué evidencia o productos de trabajo querían usar como prueba de dominio de conceptos y habilidades específicos. Otro maestro enfatizó el cuestionamiento como un patrón recurrente en las interacciones en el aula, preguntando "¿Por qué estamos resolviendo este problema?" Esto invitó a los estudiantes a interpretar las tareas y responder de manera que jugaran con sus fortalezas particulares; también creó un mayor acceso al contenido y al discurso del aula. A medida que las diversas respuestas y enfoques de los estudiantes se compartieron en toda la clase, se desarrollaron comprensiones mucho más sólidas sobre cómo se debían explicar y utilizar los conocimientos y habilidades específicos.

Fomentar la agencia estudiantil y la autorregulación. Fomentar la agencia de los estudiantes y desarrollar las capacidades de autorregulación son categorías de prácticas amplias y superpuestas que resumen varias de las estrategias e intenciones específicas que se abordan anteriormente y a continuación. La autorregulación, que surgió de la teoría cognitiva, y la agencia del estudiante, que surgió de la teoría sociocultural, son constructos que se superponen estrechamente y tienen que ver con los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje. Se trata de desarrollar la conciencia, la confianza en uno mismo y las habilidades para asumir la responsabilidad del propio aprendizaje, y son fundamentales para la motivación.

Al resumir la vasta investigación sobre la motivación, el reciente informe histórico de las Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina, Cómo aprenden las personas II, concluyó que "la motivación para aprender se fomenta en los alumnos de todas las edades cuando perciben que la escuela o el entorno de aprendizaje es un lugar al que 'pertenecen' y cuando el entorno promueve su sentido de agencia y propósito".²² El informe también resumió lo que los educadores pueden hacer de la siguiente manera.²³

Los educadores pueden apoyar la motivación de los alumnos prestando atención a su compromiso, persistencia y desempeño al

• ayudándoles a establecer metas de aprendizaje deseadas y metas apropiadamente desafiantes para el desempeño;
• creando experiencias de aprendizaje que valoren;
• apoyando su sentido de control y autonomía;
• desarrollar su sentido de competencia ayudándolos a reconocer, monitorear y elaborar estrategias sobre su progreso en el aprendizaje; y
• crear un entorno de aprendizaje de apoyo emocional y sin amenazas en el que los alumnos se sientan seguros y valorados.

Con esta comprensión de la motivación, que, en particular, no incluye recompensas externas como puntajes, calcomanías o fiestas de pizza, podemos ver cómo es que la evaluación equitativa refuerza la motivación. La autoevaluación en particular está destinada a ayudar a los estudiantes a desarrollar su agencia y autorregulación. Esta práctica puede ser especialmente fructífera cuando los estudiantes reciben retroalimentación sobre la calidad de sus autoevaluaciones. De hecho, todas estas prácticas de enseñanza ambiciosas y de evaluación equitativa están destinadas a trabajar juntas en apoyo de la agencia y la autorregulación de los estudiantes.

Proporcione comentarios centrados en la mejora. Las evaluaciones que dan como resultado comparaciones normativas, por ejemplo, publicar la puntuación de Jacob como "Inferior al básico" o decirle a Keisha que obtuvo una puntuación en el percentil 55, socavan el aprendizaje. Esta conclusión proviene de muchos cientos de estudios.²⁴ mostrando que los estudiantes que reciben este tipo de retroalimentación obtienen peores resultados, en promedio, en las medidas posteriores de rendimiento que los estudiantes de los grupos de control que no recibieron retroalimentación. Este tipo de retroalimentación, donde se les dice a los estudiantes cómo se compara su desempeño con el de otros estudiantes, también se denomina retroalimentación centrada en el ego o centrada en la persona. Por el contrario, la retroalimentación centrada en la tarea que muestra a los estudiantes algo sobre cómo mejorar tiene un efecto positivo en el aprendizaje.

Cómo aprenden las personas II proporciona este resumen de la investigación relevante.²⁵

La retroalimentación es más efectiva cuando es

• centrado en la tarea y los objetivos de aprendizaje; es decir, detallado y narrativo, no evaluativo y calificado;
• entregado de una manera que brinde apoyo y esté alineado con el progreso del alumno;
• entregado en un momento en que el alumno puede beneficiarse de él; y
• entregado a un alumno receptivo que tiene la autoeficacia necesaria para responder.

Al reflexionar sobre cómo encajan todas las prácticas equitativas en la figura anterior, observe que todas atienden a la identidad y los sentimientos de los estudiantes como miembros de una comunidad de aprendizaje. La evaluación equitativa no se trata de ofrecer falsos elogios o reducir las expectativas. Más bien, involucrar a los estudiantes con información específica sobre cómo mejorar su trabajo transmite respeto (debido a la confianza del maestro en que el estudiante puede hacer este trabajo de nivel superior) e invita a los estudiantes a asumir una mayor responsabilidad y, por lo tanto, a tener un mayor sentido de control. Lo he dicho muchas veces antes, pero vale la pena repetirlo: la retroalimentación que ayude a los estudiantes a pensar en cómo mejorar su trabajo requiere conocimientos sustantivos y, por lo tanto, es más a menudo cualitativo (por ejemplo, comentarios escritos o una discusión) que cuantitativo (por ejemplo, una puntuación).

Desarrollar normas de respeto, responsabilidad y mejora. La práctica de desarrollar normas en el aula en apoyo del respeto mutuo, la responsabilidad personal y un enfoque compartido en el aprendizaje es fundamental para la idea de una cultura de aprendizaje. Crear un entorno en el que los estudiantes se sientan seguros para hacer preguntas, estén dispuestos a compartir explicaciones parcialmente formadas y sean capaces de ofrecer críticas del razonamiento de los demás sin mezquindad o sentimientos heridos requiere negociaciones explícitas y andamios (como es cierto cuando se trabaja hacia cualquier objetivo de aprendizaje significativo ). El trabajo explícito para establecer conjuntamente tales normas es imperativo si los estudiantes no se han acostumbrado a tales expectativas en otras aulas o en años anteriores de escolaridad.

Enseñanza de la ciencia ambiciosa sugiere formas en que las normas pueden co-construirse a través de juegos de roles, por ejemplo, o preguntando directamente a los estudiantes qué tipo de comentarios podrían impedirles participar y luego discutir en clase cómo se pueden evitar los comentarios irrespetuosos. Ejemplos de los tipos de normas que podrían negociarse incluyen que los estudiantes asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje al buscar aclaraciones cuando no entienden algo y no interrumpir o hablar con sus compañeros de clase cuando tienen la palabra. Para que estas normas se sientan y se cumplan, también deben hacerse cumplir, como cuando un maestro necesita intervenir y decir: “Eso es menospreciar una idea en lugar de una crítica justa; ¿Cómo puedes reformular lo que dijiste? "²⁶ Un buen indicador de cuándo las normas están integradas en la cultura de aprendizaje es cuando los estudiantes se recuerdan entre sí que deben permanecer en el tema o dejar que alguien más tenga su turno.

Establecer una relación sana entre evaluación formativa y sumativa. Idealmente, en una cultura de aprendizaje afirmativa, los estudiantes están entusiasmados de participar en el nuevo aprendizaje debido al atractivo intrínseco de las metas y tareas, y porque se siente bien contribuir a los esfuerzos del grupo. Las prácticas de evaluación formativa, como la elaboración de carteles o el uso de Google Docs para informar las preguntas del grupo o los modelos iniciales para la discusión, deben considerarse como una ayuda para que la clase aprenda en conjunto. Para las prácticas de evaluación más formales, como la retroalimentación o la autoevaluación y la autoevaluación, es importante que haya vínculos conceptuales claros para culminar las evaluaciones sumativas. De esa manera, la evaluación formativa puede verse como un apoyo a la mejora hacia los mismos criterios y metas que serán requeridas por las evaluaciones sumativas.

Las estrategias actuales de evaluación sumativa, como dar regularmente a los estudiantes exámenes formales y publicar los puntajes en sistemas electrónicos de administración de libros de calificaciones, pueden ser útiles para que los padres verifiquen el progreso, pero son contrarias a lo que sabemos de la investigación del aprendizaje. Primero, implican reducir las percepciones sustantivas sobre lo que los estudiantes saben a meros puntos, que no pueden contar la historia sobre el interés o esfuerzo de los estudiantes o cómo mejorar. Los sistemas de puntos pueden fomentar la motivación extrínseca en lugar de intrínseca para aprender (y pueden reducir la motivación intrínseca, como se analiza a continuación). Y, curiosamente, incluso cuando se registra semanalmente, cada entrada de datos generalmente se trata como si el aprendizaje hubiera terminado en lugar de un paso en la progresión del aprendizaje; no nota mejoras sustanciales a lo largo del tiempo, y mucho menos orientación sobre cómo mejorar aún más.

Evite las prácticas de calificación que socavan el interés, degradan a los estudiantes o distorsionan los objetivos de aprendizaje. Gran parte de la investigación sobre la calificación tiende a incluir encuestas de las prácticas actuales en lugar de examinar cómo las prácticas de calificación afectan el aprendizaje. Un resumen completo de estos estudios de encuesta señaló que los maestros dan crédito por "factores habilitadores"²⁷ (por ejemplo, esfuerzo, habilidad, mejoramiento, hábitos de trabajo, atención y participación) además del dominio de las metas de aprendizaje. La mejor evidencia sobre cómo las calificaciones afectan el aprendizaje proviene de la literatura de motivación y de la investigación de evaluación formativa (gran parte de la cual se resume anteriormente). En resumen, la calificación apoya mejor el aprendizaje (y una orientación al aprendizaje, que es crucial para el aprendizaje futuro) cuando las calificaciones reflejan el dominio de las metas de aprendizaje específicas hacia las cuales se ha dirigido la instrucción y la retroalimentación y cuando las calificaciones son no utilizado para tratar de motivar o controlar el comportamiento de los estudiantes.

Incluso con mis décadas de experiencia en evaluaciones, me resulta difícil convencer a los compañeros educadores de que renuncien a las calificaciones como motivadores. Después de todo, las recompensas extrínsecas funcionan, y es más probable que los estudiantes entreguen sus tareas y apaguen sus teléfonos si hace que estas cosas “cuenten” para sus calificaciones. Lo más convincente para mí fueron los estudios de recompensas extrínsecas versus recompensas intrínsecas,²⁸ que muestran que los estudiantes (incluso los de jardín de infantes) tienen menos interés en las actividades de aprendizaje después de que estas actividades han sido "reforzadas" con recompensas extrínsecas. Otro matiz importante relacionado con la calificación es que muchos maestros quieren una forma de acreditar factores de incumplimiento como el esfuerzo debido a su amabilidad y cariño por los estudiantes. Una práctica alternativa que es amable y mantiene el enfoque en el aprendizaje es permitir que los estudiantes presenten nueva evidencia de aprendizaje en lugar de asignaciones anteriores. Esto tiene sentido especialmente cuando los profesores y los estudiantes juntos son conscientes de cómo una tarea posterior incluye el conocimiento y las habilidades requeridas para una tarea anterior. Tal como está ahora, muchos maestros sienten que están limitados por la burocracia de los puntos anteriores del libro de calificaciones. Pero, en última instancia, las calificaciones deben referirse al aprendizaje sustantivo que se ha demostrado, no a si se demostró en la semana 14 o en la semana 17.

 

Conclusión: Qué pueden hacer los distritos para apoyar una instrucción ambiciosa y una evaluación equitativa

La teoría sociocultural nos ayuda a comprender por qué las relaciones personales, entre alumno y maestro y entre alumnos, son fundamentales para el rendimiento académico. Nos ayuda a ver cómo crear ambientes afirmativos en el aula prestando atención a las identidades y el sentido de pertenencia de los estudiantes y, al mismo tiempo, cómo garantizar el rigor estructurando y reforzando explícitamente las habilidades de participación de los estudiantes para cultivar niveles más altos de pensamiento. Las prácticas de evaluación equitativas son en sí mismas prácticas de enseñanza ambiciosas y están entrelazadas con prácticas de instrucción adicionales que juntas conducen a altos niveles de participación y un aprendizaje más profundo.

Algunos profesores ya ejemplifican una enseñanza ambiciosa y una evaluación equitativa. Después de todo, las asociaciones de ciencia y matemáticas y el éxito de los maestros con los estudiantes afroamericanos que se describen aquí se basan en la observación de los maestros que habían sido identificados como altamente efectivos. Muchos profesores han implementado algunas de estas ideas, pero no todas. Un patrón especialmente familiar es cuando los maestros pueden implementar un conjunto de prácticas ambiciosas, como las prácticas de instrucción basadas en el discurso, pero luego mantienen cuestionarios y pruebas de opción múltiple más tradicionales en lugar de tareas de evaluación auténticas y de mostrar su pensamiento. Para otros profesores, tanto la enseñanza ambiciosa como las prácticas de evaluación equitativa son nuevas; esto es particularmente probable en contextos donde los distritos no han tenido los recursos para invertir en desarrollo profesional o materiales curriculares relacionados con temas y problemas de particular interés para las comunidades locales.

Aprender a enseñar o mejorar la propia práctica de las formas descritas en este artículo puede resultar abrumador. El apoyo al aprendizaje de los docentes es tan importante como una visión centrada en la equidad para el aprendizaje de los estudiantes. En nuestros "Principios de evaluación en el aula",*** mis colegas y yo identificamos cinco recomendaciones sobre lo que los líderes escolares y distritales podrían hacer para apoyar prácticas de evaluación equitativas en las aulas.

1. Implementar sistemas de actividades curriculares coherentes que integren el currículo, la instrucción y la evaluación basados ​​en teorías de aprendizaje bien fundamentadas.
2. Desarrollar colaboraciones entre el personal del departamento de evaluación y currículo para informar el diseño y la implementación de sistemas de actividades curriculares coherentes en las escuelas.
3. Proporcionar estructuras de capacitación y desarrollo profesional (por ejemplo, tiempo, apoyos para la colaboración de los educadores) que ayuden a coordinar todas las diferentes cosas nuevas que se les pide a los maestros que aprendan, incluidas las teorías de aprendizaje y motivación, la pedagogía basada en activos, las prácticas disciplinarias como parte de estándares de contenido y principios de evaluación en el aula.
4. Desarrollar o adoptar evaluaciones a nivel de distrito que incorporen la gama completa de metas de aprendizaje deseadas.
5. Establecer políticas de calificación en apoyo de las prácticas de calificación destinadas a crear criterios claros de éxito, evitando al mismo tiempo el uso de calificaciones como motivadores.

La idea más importante aquí es que los líderes distritales deben comprender la base de investigación que informa estas recomendaciones y tener una visión coherente de cómo las prácticas de evaluación centradas en la equidad se ajustan a los compromisos con las pedagogías basadas en los activos, los estándares rigurosos de la materia y la sensibilidad cultural y sostenimiento de la enseñanza. Las teorías del aprendizaje (implícitas o explícitas) que gobiernan las decisiones a nivel de distrito son importantes: lamentablemente, los distritos a veces son la causa de impedimentos para las mejores prácticas. Esto sucede cuando el liderazgo del distrito ejerce una presión intensa para elevar los puntajes en las pruebas de responsabilidad a expensas de otras consideraciones, cuando los distritos invierten en productos de prueba "formativos" de opción múltiple en lugar de recursos curriculares y de evaluación sustancialmente ricos, y cuando las reglas para los sistemas de gestión de datos enfatizar la cuantificación de la información en lugar de describir sustancialmente el progreso. También sucede cuando los distritos crean incoherencias. Muchos distritos, con las mejores intenciones, lanzan múltiples iniciativas que valen la pena, pero no se coordinan entre esas iniciativas, lo que deja a los educadores luchando por hacer conexiones y encontrar tiempo para exprimir cada actividad obligatoria. Incluso bajo los regímenes de pruebas federales y estatales actuales, altamente contraproducentes, los distritos pueden y deben hacerlo mejor.

A medida que salimos de la pandemia y hacemos un balance de nuestros valores, espero que reconsideremos fundamentalmente cómo enfocamos la enseñanza, la evaluación, el aprendizaje y el desarrollo de la juventud. La visión ofrecida en este artículo sería una forma de conceptualizar cómo los nuevos fondos y todas las muchas ideas de reforma — acerca de estándares de contenido rigurosos; iniciativas de diversidad, equidad e inclusión; aprendizaje socioemocional; pedagogía de sostenimiento cultural; y prácticas de evaluación equitativas — podrían estar alineadas coherentemente y apoyarse mutuamente. Si no es esta visión en particular, entonces lo importante es que se elabore un plan coherente que se base en lo que la investigación sobre el aprendizaje nos ha enseñado sobre la equidad.

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Lorrie A. Shepard, profesora distinguida y decana emérita de la Escuela de Educación de la Universidad de Colorado Boulder, ha estado investigando evaluaciones y trabajando con educadores para mejorar el aprendizaje de los estudiantes durante 50 años. Se ha desempeñado como presidenta del Consejo Nacional de Medición en Educación, la Academia Nacional de Educación y la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa.

* Para obtener una explicación más completa de las ideas de prueba dominantes de los últimos 50 años, consulte esta presentación Di el 21 de abril de 2021. (volver al artículo)

^†Para una discusión en profundidad de las conexiones entre raza, oportunidad y bienestar, vea "Sanando un mundo envenenado" en la edición Fall 2020 de Cuidado de la salud AFT (volver al artículo)

^‡Para obtener detalles sobre las prácticas de sostenimiento cultural que refuerzan la enseñanza ambiciosa que describo en este artículo, consulte "Educación liberadora: integración de la ciencia del aprendizaje y la práctica culturalmente receptiva" en la edición Summer 2021 de Educador estadounidense (volver al artículo)

^§Para aprender sobre el bidialectismo o hablar más de una variedad de inglés, consulte "Enseñar a leer a niños afroamericanos" en la edición Summer 2021 de Educador estadounidense (volver al artículo)

** Aunque se han obtenido varias listas de prácticas de enseñanza efectivas sin una base teórica, la teoría es importante para continuar mejorando; tiene como objetivo explicar por qué funcionan determinadas prácticas, nos ayuda a pensar en las mejoras cuando los esfuerzos iniciales se quedan cortos y proporciona un modelo de cómo encajan todas las piezas. (volver al artículo)

^{† †}Si bien esta discusión se basa en Enseñanza de la ciencia ambiciosa libro, también hay un sitio web complementario con excelentes recursos gratuitos. (volver al artículo)

^‡‡Esta es una característica positiva de algunos estándares desarrollados recientemente, incluidos los Estándares Estatales Básicos Comunes y los Estándares de Ciencias de la Próxima Generación. (volver al artículo)

^§§Si bien los modos múltiples son beneficiosos, esto no debe confundirse con estilos de aprendizaje. Para obtener más detalles, consulte "Pregúntele al científico cognitivo: ¿Adaptar la instrucción a los 'estilos de aprendizaje' ayuda a los estudiantes a aprender?" en la edición Summer 2018 de Educador estadounidense (volver al artículo)

*** Este recurso detallado, que también aborda lo que deben hacer los líderes estatales y los formadores de maestros, está disponible de forma gratuita. esta página (volver al artículo)

Notas finales

1. Congreso de EE. UU., Oficina de Evaluación de Tecnología, Pruebas en escuelas estadounidenses: Haciendo las preguntas correctas (Washington, DC: Imprenta del Gobierno de los Estados Unidos, 1992).
2. T. Dee y B. Jacob, "El impacto de Que ningún niño se quede atrás en el rendimiento estudiantil", Revista de Análisis y Gestión de Políticas 30, no. 3 (2011): 418-46.
3 Consejo nacional de investigación, Incentivos y rendición de cuentas basada en exámenes en la educación (Washington, DC: National Academies Press, 2011).
4. LA Shepard, "El papel de la evaluación en una cultura de aprendizaje", Investigador Educativo 29, no. 7 (2000): 4-14.
5. LA Shepard, "Evaluación en el aula para apoyar la enseñanza y el aprendizaje", Anales de la Academia Americana de Ciencias Políticas y Sociales 683 (2019): 183 – 200.
6. LB Resnick y DP Resnick, "Evaluación del plan de estudios de pensamiento: nuevas herramientas para la reforma educativa", en Evaluaciones cambiantes: visiones alternativas de aptitud, logro e instrucción, ed. BR Gifford y MC O'Connor (Boston: Kluwer Academic, 1992), 37–75.
7 Consejo nacional de investigación, Pruebas, enseñanza y aprendizaje: una guía para estados y distritos escolares (Washington, DC: National Academies Press, 1999).
8. LA Shepard, "Evaluación formativa: Caveat Emptor", en El futuro de la evaluación: moldeando la enseñanza y el aprendizaje, ed. CA Dwyer (Nueva York: Lawrence Earlbaum, 2008), 279–303.
9 Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina, Cómo aprenden las personas II: alumnos, contextos y culturas (Washington, DC: National Academies Press, 2018).
10. LA Shepard, WR Penuel y JW Pellegrino, "Uso de las teorías de aprendizaje y motivación para vincular coherentemente la evaluación formativa, las prácticas de calificación y la evaluación a gran escala", Medición educativa: problemas y práctica 37, no. 1 (2018): 21-34.
11. LA Shepard y col., Principios de evaluación en el aula para apoyar la enseñanza y el aprendizaje (Boulder, CO: Centro de Evaluación, Diseño, Investigación y Evaluación, Universidad de Colorado Boulder, 2020).
12. M. Windschitl, J. Thompson y M. Braaten, Enseñanza de la ciencia ambiciosa (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2018).
13. P. Cobb y col., Sistemas para la mejora de la enseñanza: creación de coherencia desde el aula hasta la oficina del distrito (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2018).
14. L. Moll et al., "Fondos de conocimiento para la enseñanza: uso de un enfoque cualitativo para conectar hogares y aulas", Teoría en práctica 31, no. 2 (1992): 132-41.
15. G. Ladson-Billings, "Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy", Revista de investigación educativa estadounidense 32, no. 3 (1995): 465-91.
16. Ladson-Billings, "Toward a Theory".
17. S. Michaels, C. O'Connor y LB Resnick, "Discurso deliberativo idealizado y realizado: conversación responsable en el aula y en la vida cívica", Estudios en Filosofía y Educación. 27 (2008): 284 – 97.
18. Cobb y col., Sistemas para la mejora de la instrucción, 49.
19. H. Andrade y A. Valtcheva, "Promoción del aprendizaje y el logro a través de la autoevaluación", Teoría en práctica 48, no. 1 (2009): 12-19.
20. P. Black et al., "Working Inside the Black Box: Assessment for Learning in the Classroom", Phi Delta Kappan 86, no. 1 (2004): 8-21.
21. Ladson-Billings, "Toward a Theory".
22 Consejo nacional de investigación, Cómo aprenden las personas II, 133.
23 Consejo nacional de investigación, Cómo aprenden las personas II, 133.
24. AN Kluger y A. DeNisi, "Los efectos de las intervenciones de retroalimentación en el desempeño: una revisión histórica, un metaanálisis y una teoría preliminar de la intervención de retroalimentación", Boletín psicológico 119, no. 2 (1996): 254-84.
25 Consejo nacional de investigación, Cómo aprenden las personas II, 155.
26. Windschitl, Thompson y Braaten, Enseñanza de la ciencia ambiciosa, 66-67.
27. JH McMillan, "Prácticas de evaluación y calificación en el aula de maestros de secundaria", Medición educativa: problemas y práctica 20, no. 1 (2001): 20-32.
28. EL Deci, R. Koestner y RM Ryan, "Una revisión metaanalítica de experimentos que examinan los efectos de las recompensas extrínsecas en la motivación intrínseca", Boletín psicológico 125 (1999): 627 – 68.

[Ilustraciones de Angela Hsieh]