Trabajo estable

Para apreciar Connecticut'El esfuerzo de reforma escolar, que se describe en el siguiente artículo, ayuda a dar un paseo más allá de algunos hitos en la historia de la educación reciente.

La reforma de Connecticut comenzó cuatro años antes de la Cumbre de Educación de 1989, presidida por el entonces gobernador de Arkansas Bill Clinton y el presidente George HW Bush, y fue anterior a los Objetivos Nacionales de Educación de 1990 y Bill Clinton's Objetivos de la legislación 2000, aprobada en 1992. También en ese año-y seis años en Connecticut's esfuerzo de reforma-Chris Whittle anunció su ambiciosa propuesta para un sistema nacional de escuelas Edison con fines de lucro que reformaría la educación K-12 y generaría ganancias. Posteriormente fue abandonado a favor de un negocio de gestión escolar. Desde entonces, también hemos visto a EAI, otro negocio de administración escolar, ir y venir, y esquemas de cupones-por ejemplo en Milwaukee y Cleveland-promete mucho y logra resultados modestos en el mejor de los casos.

Todo ese tiempo, Connecticut ha participado en un proceso de reforma que aún continúa-examinar, reexaminar y rehacer piezas de su sistema educativo que necesitan trabajo. Sería tentador llamar a Connecticut la tortuga entre muchas liebres de reforma escolar, excepto que la reforma de las escuelas no es una competencia, y nadie llega a la meta. Probablemente esa sea una de las lecciones más importantes de Connecticut'La reforma escolar tiene que ofrecer.

-EDITOR

En los últimos años, las personas que estudian y piensan en educación han llegado a un acuerdo en que será imposible mejorar el aprendizaje de los estudiantes a menos que tengamos un cuerpo de maestros altamente calificados.¹ Como resultado, un número creciente de estados ha aprobado leyes que apuntan a mejorar el reclutamiento de docentes, la educación, la certificación y el desarrollo profesional. Si bien esta mayor atención al aprendizaje de los docentes es alentadora, sabemos poco acerca de cómo y cuándo las políticas de calidad docente pueden mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Es por eso que la historia de la reforma escolar de Connecticut es tan importante. No es una historia de un cambio nocturno; tampoco es una de reformas del día regularmente tomado y luego desechado. El Departamento de Educación del Estado de Connecticut, con el apoyo constante de funcionarios electos, pasó más de quince años creando, apoyando y revisando un conjunto coherente de políticas para mejorar el aprendizaje de los maestros que también están alineados con los estándares para los estudiantes. Y el estado ha seguido brindando el apoyo financiero para hacer realidad estas políticas.

Nuestro interés en mejorar la enseñanza se basa, por supuesto, en el supuesto de que una mejor enseñanza conducirá a un mayor aprendizaje de los estudiantes. Y, de hecho, la inversión a largo plazo de Connecticut en la calidad de la enseñanza ha tenido una recompensa sustancial. Por 1998, los estudiantes de cuarto grado de Connecticut ocuparon el primer lugar en la nación en lectura y matemáticas en la Evaluación Nacional de Progreso Educativo (NAEP) a pesar de que la pobreza estudiantil y la diversidad de idiomas habían aumentado en el transcurso de la década. Además, una proporción más alta de estudiantes de octavo grado en Connecticut obtuvo un puntaje de "competente" o superior en lectura que en cualquier otro lugar de la nación. Los estudiantes de Connecticut también obtuvieron los mejores resultados en escritura y los únicos que obtuvieron un rendimiento significativamente mejor que el promedio de los EE. UU. Un estudio de 1998 que vincula a NAEP con el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias descubrió que, en el mundo, solo los estudiantes de Singapur, mejor clasificados, superaban a los estudiantes de ciencias de Connecticut. Si bien sigue habiendo una brecha en el rendimiento entre los estudiantes blancos y la población estudiantil minoritaria grande y en crecimiento, más del 25 por ciento de los estudiantes de Connecticut que son negros o hispanos superan sustancialmente a sus homólogos también a nivel nacional.

Dos temas dominan la historia de la reforma escolar de Connecticut. Primero, esta es una historia de alineación de políticas, y lo que puede suceder cuando las políticas educativas, aquellas relacionadas con el desarrollo profesional, los estándares de maestros y estudiantes, y las pruebas de los estudiantes, trabajan juntas para un fin común. Y dado que dicha alineación no ocurre durante la noche, esta también es una historia de "trabajo constante", del personal del departamento de estado que colabora con maestros y directores para elaborar, revisar y revisar nuevamente las políticas que forman la columna vertebral de las reformas de Connecticut. Gradualmente, durante más de quince años, surgió un sistema integral de políticas alineadas y probadas.

Podríamos simplemente describir el sistema que existe actualmente en Connecticut; pero esto sería un error, ya que cualquier lección que se pueda aprender de las experiencias del estado depende de ver cómo Connecticut construyó su sistema con el tiempo. La historia se divide en dos oleadas de reformas: la primera relacionada con la calidad de los maestros y la segunda, basándose en la primera, con una reforma basada en los estándares que alineó los estándares de los estudiantes y los maestros.

Ola uno: un enfoque de dos puntas para la calidad del maestro

En 1985, Connecticut comenzó su esfuerzo de reforma en todo el estado enfocándose en incentivos para los maestros, así como también en los estándares para la enseñanza. Reconociendo que sería difícil aumentar la calidad de los maestros sin mejorar los salarios de los maestros, el estado proporcionó "subsidios salariales" que aumentaron gradualmente el salario promedio de los maestros de un promedio 1986 de $ 29,437 a un promedio 1991 de $ 47,823. Al mismo tiempo, los distritos recibieron incentivos para contratar maestros calificados restringiendo el dinero de la subvención a maestros totalmente certificados y eliminando gradualmente las credenciales de emergencia. La política también mejoró la capacidad de los distritos pobres para competir en el mercado de maestros calificados al otorgarles mayores subsidios que sus vecinos más ricos. Para atraer candidatos de alta calidad a la profesión, había incentivos para futuros maestros, incluidas becas y préstamos perdonables. En la mayoría de los años, Connecticut continúa ocupando el primer o segundo lugar en la nación en salarios de maestros a pesar de que el fondo fiduciario que hizo posible estos incentivos se agotó a principios de los 1990.

Apoyo a nuevos docentes. Mientras tanto, también se elevaron los estándares para los maestros. Un elemento central de estas nuevas políticas era un sistema de certificación, con niveles iniciales, provisionales y profesionales, que también incluía una ruta alternativa posterior al bachillerato.

El departamento de educación del estado comenzó exigiendo que los futuros maestros demuestren el dominio de las habilidades y conocimientos básicos al aprobar PRAXIS I CBT. Los maestros de secundaria tuvieron que aprobar los exámenes de área de contenido PRAXIS II relevantes, y se desarrolló un examen de competencia de contenido, el Connecticut Elementary Certification Test (CONNECT), para maestros de primaria.

Durante esta primera ola de reformas, los maestros de primer año recibieron un certificado de un año y luego participaron en el Programa de Apoyo y Capacitación para Educadores Principiantes (BEST). Todos los maestros nuevos fueron observados y evaluados por asesores: maestros experimentados, administradores y formadores de maestros que habían sido entrenados para usar un instrumento de observación y buscar ciertas competencias. Los nuevos maestros pueden tomar hasta dos años para completar el requisito.

Desde el principio, BEST brindó apoyo a maestros novatos, reemplazando la práctica tradicional de nadar o nadar con un sistema de apoyo continuo. Cada maestro de primer año trabajaba con un mentor o equipo de mentores capacitado y basado en la escuela, y él o ella también podían asistir a tres clínicas 3 de una hora para prepararse para la evaluación. Todos los maestros de primer y segundo año también participaron en un seminario de quince horas, de un año de duración, impartido por maestros ejemplares y diseñado para ayudar a los novatos a pensar sobre su práctica y prepararse para su evaluación. Este sistema de evaluaciones, apoyos y seminarios de capacitación fue y es visto como algo más que una forma de preparar a los maestros jóvenes; También representa una inversión considerable en desarrollo profesional para sus colegas más experimentados.

Alinear las evaluaciones de los estudiantes. A medida que el departamento de estado perfeccionó y revisó las políticas de evaluación de maestros, también trabajó para alinear los estándares para los estudiantes con los estándares de maestros emergentes. Una pieza importante incluía las Pruebas de Dominio de Connecticut, las pruebas de rendimiento estudiantil estandarizadas a nivel estatal tradicionales. El estado quería evaluar tanto las habilidades básicas (en matemáticas, lectura, escritura y comprensión auditiva) como la aplicación de esas habilidades a "problemas realistas" utilizando medidas más auténticas. Por lo tanto, se agregaron elementos de prueba aumentados a las pruebas de dominio, incluidas respuestas de ensayo de respuesta corta y más larga a muestras extendidas de literatura y otros textos; y las evaluaciones de desempeño fueron diseñadas y utilizadas en campos seleccionados. En 1991, la Asamblea General también aprobó legislación para crear una Prueba de rendimiento académico de Connecticut de décimo grado, implementada por primera vez en 1995, que evalúa las matemáticas, las ciencias, las artes del lenguaje y los estudios interdisciplinarios.

Apuestas altas para los maestros y apuestas bajas para los estudiantes. Connecticut ha sido líder en la adopción de reformas diseñadas para elevar los estándares de enseñanza, y mantiene a los maestros a estos estándares: los maestros que no pueden aprobar el BEST, después de varios intentos con mucho apoyo, no pueden enseñar en Connecticut. Sin embargo, el desempeño de los estudiantes se trata de manera diferente, y los responsables políticos creen que este enfoque está funcionando.

Un estudio preparado para el Panel Nacional de Metas de Educación concluyó que fue el uso de pruebas de bajo nivel de Connecticut, junto con medidas más auténticas de lectura, lo que contribuyó a las ganancias en el rendimiento estudiantil. Según el informe, una clave de la utilidad de estas pruebas es "la amplia difusión de los objetivos de la prueba y los mecanismos de informes cada vez más fáciles de usar" que ponen a disposición los resultados.² El departamento de estado no solo informa los resultados de las evaluaciones de los estudiantes dentro de los distritos agrupados por poblaciones de estudiantes similares, sino que también proporciona a los distritos datos brutos en forma computarizada, lo que les permite hacer análisis más específicos. Igualmente importante, el estado proporciona recursos adicionales a los distritos más necesitados, incluidos fondos para el desarrollo profesional de maestros y administradores, preescolar y jardín de infantes durante todo el día para estudiantes, y una proporción reducida de alumnos por maestro.

Claramente, el logro estudiantil es importante en Connecticut. De hecho, impulsa el sistema. Pero cuando los estudiantes fallan, se les pide a los adultos que analicen las razones de este fracaso, y a esos adultos se les dan los recursos necesarios para el desarrollo profesional continuo y la implementación de otras prácticas que ayudarán a elevar el rendimiento de los estudiantes.

Ola dos: reforma basada en estándares

El esfuerzo de Connecticut para reformar su sistema educativo recibió mayor urgencia cuando la Corte Suprema de Connecticut decidió Sheff vs O'Neill, una demanda que alega que la segregación de facto en las Escuelas Públicas de Hartford llevó a que los estudiantes minoritarios obtuvieran una educación inferior, a favor del demandante. La decisión determinó que "la segregación racial y étnica tiene un impacto generalizado y nocivo en las escuelas, ya sea que la segregación sea resultado de una conducta intencional o de factores demográficos no orquestados", y ordenó al estado remediar las desigualdades y diseñar un plan para garantizar que todos los estudiantes hayan tenido igualdad de oportunidades educativas

Las nuevas reformas fueron diseñadas para construir sobre los cimientos establecidos por las reformas anteriores. Nuevamente, el contenido de la reforma fue impresionante en su alcance e imposible de alcanzar rápidamente. Cuatro piezas nuevas son especialmente críticas. Uno involucraba la alineación de los estándares de estudiantes y maestros; otro, el reemplazo del proceso genérico de observación de docentes con un nuevo sistema de portafolio específico de asignatura y una mejora del sistema de apoyo. Un tercero condujo a cambios en los estándares de certificación para maestros y programas de educación docente. Quizás la adición más ambiciosa implicó una mayor atención al desarrollo profesional continuo.

Normas para profesores y alumnos. El "Núcleo común de aprendizaje" del estado, una declaración de expectativas sobre el aprendizaje de los estudiantes, se revisó y se convirtió en la base de todas las demás políticas. Es una visión ambiciosa del aprendizaje del estudiante que incluye (1) habilidades y competencias básicas (lectura, escritura, conversación, comprensión auditiva, visualización, cuantificación, resolución de problemas, razonamiento, trabajo colaborativo e independiente); (2) entendimientos y aplicaciones, es decir, habilidades basadas en la disciplina e interdisciplinarias (como artes del lenguaje, matemáticas, ciencias, estudios sociales, idiomas mundiales y artes); y (3) aspectos del carácter (incluyendo responsabilidad e integridad, esfuerzo y persistencia, curiosidad intelectual, respeto, ciudadanía y un sentido de comunidad). Este nuevo "núcleo" fue mucho más allá de las listas tradicionales y anteriores que se centraron principalmente en las habilidades y competencias básicas.

Luego vino el "Núcleo común de enseñanza" de Connecticut, un documento que describe el conocimiento profesional y las habilidades necesarias para los maestros que guiarán a los estudiantes a cumplir con los nuevos estándares. Incluye las habilidades y competencias básicas requeridas de todos los maestros de K-12 y los estándares profesionales específicos de la materia para el conocimiento, las habilidades y las competencias de los maestros de primaria y los maestros de inglés / artes del lenguaje, estudios sociales, matemáticas, música, educación física, ciencias, educación especial, artes visuales e idiomas del mundo.

Principio de evaluación y apoyo docente. Pero no se puede esperar que los maestros cumplan con estos estándares a menos que estén preparados para hacerlo. Por lo tanto, una segunda parte de esta reforma consistió en reemplazar la observación genérica del aula con carteras específicas de la asignatura (modeladas según el trabajo de la Junta Nacional de Normas de Enseñanza Profesional) y mejorar el sistema de apoyo. En lugar de una observación de una hora en busca de objetivos, planes y procedimientos, el portafolio analiza segmentos más largos de enseñanza en relación con el aprendizaje de los estudiantes.

La cartera está altamente estructurada. Aunque los detalles varían según el área de contenido, todos los maestros novatos documentan una unidad de instrucción que trata un concepto importante. Esto implica describir una serie de lecciones de asignaturas específicas; discutir cómo evalúan el aprendizaje de los estudiantes; y reflexionando sobre su enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes. Los materiales utilizados para hacer esto son familiares para cualquiera que haya reunido un portafolio: registros de lecciones, videos, comentarios de maestros y trabajo de los estudiantes.

Cada portafolio es evaluado por dos asesores capacitados que son maestros con experiencia certificados para enseñar en el área del candidato. Si estuvieran mirando el portafolio de un maestro de matemáticas novato, por ejemplo, estarían haciendo preguntas como, "¿Qué tan apropiadas son las tareas matemáticas que el maestro selecciona para las metas y objetivos de instrucción? ¿Cómo promueve el maestro el discurso del alumno en el ¿Qué tan efectivamente maneja el maestro los aspectos físicos, de tiempo y sociales del aula? La conclusión es si las decisiones del maestro tienen sentido dado el contenido que están tratando de enseñar y el contexto en el que están trabajando.

Los puntajes de la cartera se envían a los candidatos (así como al superintendente de sus distritos de origen) en septiembre. Los candidatos que obtienen puntajes en los niveles del dos al cuatro (de un posible cuatro) son elegibles para el certificado de educador provisional siempre que se cumplan todos los demás criterios. Los candidatos que reciben un puntaje de nivel uno (debajo del básico) son elegibles para un tercer año en el programa BEST. Sin embargo, los candidatos que reciben un puntaje inaceptable de cero son elegibles para un tercer año solo si el superintendente lo solicita y el comisionado de educación puede encontrar una "buena causa".

Un elaborado sistema de apoyo ayuda a los maestros principiantes a negociar los desafíos involucrados en el proceso del portafolio. En el primer año, todos tienen un mentor o un equipo de apoyo. También participan en seminarios de asignaturas específicas que se ofrecen en los centros regionales. En su segundo año, los nuevos maestros pueden continuar trabajando con un mentor y participando en seminarios de asignaturas específicas. Aquellos que no cumplan con el estándar de cartera en el segundo año reciben una amplia retroalimentación y entrenamiento antes de volver a enviar la cartera. Entre los recursos disponibles se encuentran colecciones de portafolios y talleres modelo, ofrecidos por maestros experimentados, que se centran en los aspectos técnicos de armar un portafolio. El departamento de estado ahora está colaborando con las universidades para ofrecer cursos que incorporen el contenido de los talleres de cartera.

Quizás este sistema suene rígido y de arriba hacia abajo. No lo es. En lugar de controlar todos los aspectos del programa BEST, el estado busca constantemente aportes de los maestros y formadores de maestros. Esta estrategia ha ayudado a mantener el programa abierto a la innovación y al cambio. También ha ayudado a dar validez al programa con los maestros; y al alentarlos a pensar y hablar sobre cómo mejorar BEST, continúa creando capacidad para el diálogo profesional en todo el estado.

Cambios en la certificación. A medida que se producían estos cambios en la forma en que se inician los nuevos maestros, Connecticut también aprobó cambios en los requisitos de certificación, que ahora se están implementando, que fueron diseñados para fortalecer las experiencias clínicas de campo para los maestros principiantes, ampliar la educación de educadores bilingües y centrarse en las competencias. que los créditos del curso. Quizás lo más notable es el requisito de que los maestros tengan experiencia de campo en cada área en la que buscan un respaldo.

Finalmente, el departamento de estado revisó los estándares para aprobar los programas de preparación de maestros para hacerlos consistentes con los mejores estándares nacionales existentes. A partir de julio de 2003, el estado adoptará los estándares del Consejo Nacional para la Acreditación de Educación Docente (NCATE). Están alineados con los estándares desarrollados por el Consorcio Interestatal de Evaluación y Apoyo para Nuevos Maestros (INTASC), patrocinado por el Consejo de Directores de Escuelas Estatales, con el "Núcleo común de enseñanza" de Connecticut, y con los estándares de la Junta Nacional de Profesionales Estándares de enseñanza. Además, se requerirá que todos los programas de preparación demuestren que sus estudiantes están familiarizados con los estándares estatales de enseñanza y aprendizaje, así como con los programas estatales de evaluación de estudiantes. La creación de un poderoso programa de evaluación y apoyo para maestros principiantes permitió al estado moverse a dominios relacionados, en este caso, el ámbito de la preparación de maestros.

Apoyo a los profesores en ejercicio. ¿Pero qué pasa con los maestros que ya estaban trabajando en el sistema? El primer esfuerzo de reforma había establecido el Certificado de Educador Profesional, que requería que los titulares de certificados completaran noventa horas de desarrollo profesional cada cinco años. Para ayudar a los maestros a cumplir con este requisito, los distritos escolares debían ofrecer dieciocho horas de desarrollo profesional de "alta calidad" cada año. Sin embargo, durante la primera ola de reformas, los distritos recibieron poca orientación sobre el desarrollo profesional, ni hubo mucha discusión sobre las políticas de Connecticut con respecto a las CEU, la unidad de medida reconocida a nivel nacional para documentar el desarrollo profesional sin crédito, que Connecticut había adoptado.

Entonces, en 1999, la Junta Estatal comenzó a revisar esta parte del sistema. Alineó la evaluación docente y el desarrollo profesional con los estándares estatales de enseñanza y aprendizaje, el marco curricular y BEST; y reescribió las pautas para CEU para asegurarse de que todo el desarrollo profesional se centraría en mejorar el conocimiento y las habilidades de los maestros y estar directamente vinculado a los estándares estatales para la enseñanza y el aprendizaje.

Participar en BEST, el programa para iniciar nuevos maestros, resulta ser una pieza importante del desarrollo profesional continuo del estado. A partir del año escolar 1997-98, aproximadamente el 20 por ciento de los educadores veteranos del estado habían participado en BEST como mentores, maestros cooperadores y / o asesores, y si se incluyen maestros principiantes, BEST ha tocado a casi la mitad de la fuerza docente. Ahora que el programa ha estado en funcionamiento durante varios años, el personal del departamento de estado puede reclutar maestros experimentados que pasaron por el proceso de cartera como mentores y asesores. Pero como sugerimos anteriormente, simplemente mirar los números no transmite el impacto del programa BEST.

Los educadores de todo el estado informan que la evaluación de la cartera y el sistema de apoyo les ha ayudado a desarrollar un lenguaje común para hablar sobre la enseñanza y el aprendizaje y han profundizado sus capacidades para reflexionar sobre su práctica. Y el personal del departamento de estado informa un efecto similar en su propio aprendizaje: así como requieren que los maestros examinen los datos al tomar decisiones, el departamento también recopila y analiza datos para informar el diseño y el rediseño posterior de sus políticas.

Impacto en estudiantes y profesores

La historia de Connecticut es complicada y difícil de resolver porque los maestros y el personal del departamento de estado constantemente agregan nuevas piezas y revisan los programas y prácticas anteriores. Y todavía es demasiado pronto para conocer el impacto total de estas políticas cada vez más bien articuladas y alineadas sobre la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, también parece claro que las inversiones de Connecticut en calidad de enseñanza están dando sus frutos. Los estudiantes de cuarto grado de Connecticut superaron a todos los demás estudiantes en los EE. UU. En los puntajes de la prueba de lectura NAEP 1998 publicados en 1999. Los datos de tendencias muestran que los puntajes promedio de los alumnos de cuarto grado crecieron significativamente con el tiempo, de 222 en 1992 y 222 en 1994 a 232 en 1999. Los estudiantes que obtuvieron un puntaje igual o superior al nivel competente pasaron de 34 por ciento a 46 por ciento (la tendencia nacional fue de 17 por ciento a 29 por ciento). Los alumnos de octavo grado también alcanzaron o superaron el rendimiento de los estudiantes en todos los demás estados. El puntaje promedio en la escala de octavo grado (272) estaba en el grupo más alto, junto con Maine (273), Montana (269) y las escuelas del Departamento de Defensa (269).

En la Evaluación Estatal de Prueba NAEP en 1996, Connecticut se encontraba entre los cinco estados con los puntajes más altos en la escala de matemáticas para estudiantes de cuarto grado y entre los ocho estados con los puntajes promedio más altos para estudiantes de octavo grado. Los estudiantes de cuarto grado que obtuvieron un puntaje igual o superior a "competente" en matemáticas aumentaron de 24 por ciento en 1992 a 31 por ciento en 1996 (los números nacionales pasaron de 17 por ciento a 19 por ciento). Los alumnos de octavo grado que obtuvieron un rendimiento "superior" o superior aumentaron de 22 por ciento en 1990 a 31 por ciento en 1996 (la tendencia nacional pasó de 15 por ciento a 23 por ciento).

El impacto también se puede ver de otras maneras. Tres años después de que 1985 midiera el aumento de los salarios de los docentes y la creación de incentivos financieros para los nuevos docentes, la larga escasez de docentes de Connecticut en sus áreas urbanas se transformó en excedentes en todo el estado. E incluso a medida que la demanda de maestros ha aumentado en los últimos años, el estado ha seguido manteniendo esos excedentes. Los expertos informan que la competencia por los puestos docentes en Connecticut es alta y que el grupo de solicitantes calificados es impresionante. En 1990, casi un tercio de los nuevos maestros contratados se habían graduado de universidades calificadas como "muy selectivas" o mejores en Barron's. Índice de especialidades universitarias y ese 75 por ciento de ellos tenía promedios de grado de B o mejor.

Una palabra de precaución. Pero, ¿están los logros obtenidos vinculados a la inversión de Connecticut en maestros y enseñanza? Como el nuestro es un análisis histórico, no podemos decir si existe una relación causal. Sin embargo, podemos descartar una serie de explicaciones que no están relacionadas con la política educativa. Durante los 1990, la población estudiantil de Connecticut no se volvió más ventajosa, ni los estudiantes de menor riqueza o de menor rendimiento abandonaron las escuelas del estado, se retrasaron en el grado o fueron empujados a categorías de educación especial en las que sus puntajes no contarían, consecuencias de algunos programas de pruebas de alto riesgo que pueden inflar artificialmente los puntajes de las pruebas.

De hecho, el ingreso promedio de los hogares de Connecticut disminuyó durante los 1990 y su índice de pobreza aumentó en casi un 50 por ciento. La proporción de estudiantes que son miembros de grupos minoritarios tradicionalmente desatendidos también creció durante la década: entre 1992 y 1998, el porcentaje de estudiantes negros aumentó de 12.9 por ciento a 13.7 por ciento, y el porcentaje de estudiantes hispanos aumentó de 10.7 por ciento a 12.1 por ciento. Además, el aumento de la inmigración desde muchas partes del mundo significa que Connecticut ha experimentado un crecimiento constante en el porcentaje de estudiantes que son nuevos estudiantes del idioma inglés. No es sorprendente, desafortunadamente, que haya brechas en el rendimiento entre los estudiantes blancos y minoritarios y los estudiantes de familias cada vez más ricas. Lo que puede sorprender es que, en los 1990, a medida que aumentaron los logros para los estudiantes de todos los grupos, en todos los tipos de distritos, estas brechas disminuyeron.

Tampoco algunas reformas que son populares en otros estados, como reducir el tamaño de la clase o aumentar el tiempo de instrucción, jugaron un papel en el éxito de Connecticut. El tamaño de la clase de Connecticut disminuyó en menos de un estudiante por clase en los primeros grados de primaria y creció más de esa cantidad en los grados superiores entre 1991 y 1998, dejando al estado en el decimocuarto lugar a nivel nacional en este indicador. El tiempo total de instrucción creció en un promedio de solo 4 horas por año en la escuela primaria y un promedio de solo 23 horas en las escuelas intermedias, dejando a Connecticut en el puesto treinta y cuatro a nivel nacional, muy por debajo de la mediana nacional. Todo esto sugiere que la enseñanza bien podría explicar mucho más los niveles extraordinarios de aprendizaje del estado que otros factores potenciales.³

Un paquete de políticas. Estas observaciones sobre factores que no fueron fundamentales para aumentar el rendimiento de los estudiantes, por interesantes que sean, no responden a la pregunta de si la reforma educativa de Connecticut realmente ha mejorado la calidad de la enseñanza en ese estado.

Los académicos, al notar los débiles vínculos teóricos entre cualquiera de estas políticas y la enseñanza de calidad, siguen siendo escépticos sobre cualquier relación causal. Creemos, sin embargo, que el "paquete" de políticas ayudó a crear una cultura que valoraba a los docentes y la enseñanza e hizo posible que los docentes desarrollen y adquieran conocimientos profesionales al mismo tiempo que se les exigió un alto nivel.

La historia de la reforma escolar de Connecticut presenta una historia inusual de cambio iterativo a gran escala en todo el estado. Los vientos políticos, las circunstancias económicas cambiantes y la demografía cambiante a menudo afectan la política educativa y hacen imposible mantener una visión única de la reforma. Como resultado, los esfuerzos como el que se describe aquí más a menudo se descarrilan en la mitad del curso. Pero ese no ha sido el caso en Connecticut, a pesar de una recesión en los primeros 1990.

Que el departamento de educación del estado haya podido hacer esto es, en gran medida, el resultado de su considerable autonomía. El gobernador no estaba tratando de arrebatar el control de la educación del departamento, ni la legislatura bloqueaba los esfuerzos del personal. En nuestro sistema educativo fragmentado de los Estados Unidos, es difícil para los departamentos estatales encontrar un punto de apoyo, y mucho menos el apoyo sostenido y los recursos necesarios para hacer lo que Dick Elmore y Milbrey McLaughlin describieron una vez como "trabajo estable".⁴

Sin embargo, el departamento de educación de Connecticut hizo exactamente eso: aprovechando su relativa independencia de la presión política, el personal dio coherencia a la reforma educativa de Connecticut. Y debido a que tenían tiempo de su lado, el personal del departamento de estado y los maestros colaboradores en todo el estado pudieron ver qué funcionaba y qué no. Los educadores experimentados participaron en cada coyuntura: redactar estándares y marcos curriculares, evaluar y asesorar a nuevos maestros y participar en el desarrollo profesional (a veces líder). En todo momento, el departamento de educación del estado orquestó la investigación y la evaluación, utilizando la retroalimentación de entrevistas, encuestas y estudios de validación, a veces para jugar, a veces para alterar sustancialmente el sistema de políticas.

No tenemos dudas de que hay más cambios en el sistema de políticas de Connecticut en el horizonte. Investigaciones recientes sugieren que la implementación desigual es un problema. Y el departamento de estado también quiere conocer las debilidades en la capacitación de mentores, la tutoría y el desarrollo y evaluación de carteras. Hemos aprendido mucho al seguir esta historia política en desarrollo durante los últimos quince años, y anticipamos que los años venideros proporcionarán aún más información sobre cómo las reformas diseñadas para apoyar el aprendizaje de los docentes, reformas que se pueden desarrollar y mejorar con el tiempo, pueden Sentar las bases para un progreso constante hacia el objetivo de una educación de alta calidad para todos los estudiantes de los Estados Unidos.

Suzanne M. Wilson es profesora en el Departamento de Formación Docente de la Universidad Estatal de Michigan, East Lansing; Linda Darling-Hammond es profesora Charles E. Ducommun en la Escuela de Educación de la Universidad de Stanford; y Barnett Berry es director ejecutivo del Centro del Sudeste para la Calidad de la Enseñanza en la Universidad de Carolina del Norte, Chapel Hill. Este artículo se basa en el estudio de los autores, "Política de enseñanza: los esfuerzos a largo plazo de Connecticut para mejorar la enseñanza y el aprendizaje". El informe completo fue patrocinado por el Centro para el Estudio de la Enseñanza y la Política y está disponible en www.ctpweb.org.

Notas finales

1 Ver, por ejemplo, la Comisión Nacional de Enseñanza y el Futuro de América (1996), Lo que más importa: Enseñar para el futuro de Estados Unidos (Nueva York: National Commmission on Teaching and America's Future, Teachers College, Columbia University).

2 JB Baron (1999) Explorando alto y mejorando el rendimiento de lectura en Connecticut (Washington, DC: Panel Nacional de Metas Educativas).

3 Barón (1999).

4 Richard F. Elmore y Milbrey W. McLaughlin (1988), Trabajo estable: política, práctica y la reforma de la educación estadounidense (Santa Mónica, California: The Rand Corporation).