En busca de un "núcleo cívico"

Hace siglo y medio, Alexis de Tocqueville nos planteó un reto considerable. En su obra La democracia en América, inauguró su súplica a los líderes estadounidenses y franceses: «Entre los deberes que se imponen hoy a quienes dirigen nuestros asuntos, el primero es educar en democracia». Comprendió, como ahora lo hacemos, que la democracia es una delicada invención política, siempre expuesta a la enfermedad y la muerte por innumerables toxinas generadas por los impulsos más bajos de la naturaleza humana. Como educadores, nuestra labor consiste en eliminar la toxina particular del analfabetismo político que propicia la demagogia, el fanatismo y a líderes impulsivos con respuestas bienintencionadas pero simplistas.

Pero, ¿cómo cumplir con este pedido alto? La tarea es tan grande y el tiempo escolar necesariamente tan limitado. Con el advenimiento del movimiento de estándares académicos, ha sido el trabajo de los redactores de estándares en nuestros estados 50 intentar buenas respuestas a esta pregunta vital. ¿Cómo están los estados en este esfuerzo?

El año pasado, el Instituto Albert Shanker inició un estudio sobre los estándares estatales para la enseñanza de historia y ciencias sociales en la educación secundaria, con el fin de evaluar su utilidad para la formación de ciudadanos democráticos. Este artículo ofrece un breve resumen de algunos de los hallazgos clave. ¿Transmiten y articulan adecuadamente estos estándares las ideas más importantes que nuestros estudiantes deben conocer para que podamos transmitirles nuestra herencia democrática? Los resultados del informe fueron mixtos, como lo demuestra el gráfico ( véase aquí el gráfico "Civic Core: Estándares Estatales de un vistazo" ). Sin embargo, se evidenciaron dos importantes deficiencias en los estándares. Ninguno de los 48 estados (Iowa y Rhode Island permiten la elección local), ni el Distrito de Columbia ni el sistema escolar del Departamento de Defensa, elaboró ​​un documento que tuviera un enfoque claro en la educación cívica y política , y que además fuera impartible en el tiempo limitado del que disponen las escuelas. Por lo tanto, la conclusión esencial de este estudio es la siguiente: los estándares estatales aún no han articulado lo que razonablemente puede denominarse un "núcleo cívico". Para ser cívico, el núcleo debe incluir un enfoque en el gobierno, la historia política y los aspectos económicos y geográficos que han moldeado las decisiones e instituciones políticas, con importantes consecuencias para la sociedad. Para merecer el término "troncal", debe dejar amplio espacio en cada año escolar para otros aspectos de la historia y los estudios sociales.

Esta solución es familiar en otros países, donde los estándares nacionales establecen núcleos limitados de estudio común y dejan un tiempo considerable para la elección de la comunidad local, la escuela y el maestro. Aplicar esto a la escena estadounidense finalmente podría terminar con las agotadoras disputas sobre estándares "perfectos" que mencionan cada cosa, cada una y cada causa, pero al final, desacreditan la idea misma de estándares comunes en muchos estados porque son tan imposibles de enseñar. y ciertamente no es comprobable de una manera justa y útil.

El tercer requisito para un verdadero núcleo cívico es, por supuesto, que sea "núcleo", es decir, requerido para todos los estudiantes, independientemente de sus antecedentes, trayectoria escolar o probable empleo en el futuro. ¿Un cuerpo de aprendizaje común para todos? Sí, seguramente para preparar a los ciudadanos. La educación para el trabajo o para el cultivo privado y personal puede adoptar muchas formas, moldeadas por los planes y preferencias de los estudiantes, sus familias y sus comunidades. La objeción de que el aprendizaje común es incorrecto y opresivo en una sociedad diversa no es válida. Todo lo contrario. Cuanto más diversa es la sociedad, más todos sus ciudadanos necesitan un cuerpo común de conocimiento que les dé el poder de debatir entre ellos como iguales en los fines y medios de su sociedad, independientemente de su clase, raza, religión, trabajo o personal y familia. cultura. Una herencia política común nos libera para diferir unos de otros, y al mismo tiempo nos impulsa a aceptar las diferencias y vivir juntos en paz y libertad, con los mismos derechos civiles. La historia nos dice que la diversidad nunca es segura y rara vez sobrevive, excepto en una sociedad democrática estable. Un núcleo cívico común de aprendizaje es el primer paso para esa sociedad.

En *La democracia en América* , Tocqueville menciona tres aspectos fundamentales que los ciudadanos deben aprender. Primero, cómo funciona la política, participando en los asuntos cívicos locales y nacionales, desde el servicio de jurado hasta las elecciones nacionales. Segundo, cómo funcionaron las ideas y las decisiones políticas en el pasado, mediante la lectura de la historia. Tercero, las virtudes que los ciudadanos necesitan, reflexionando sobre la religión, la ética y la biografía.

Todo esto es más profundo que la capacitación cívica convencional en la escuela y el servicio comunitario afuera. Es cierto que necesitamos saber cómo se supone que debe funcionar el gobierno y cómo ayudar a los necesitados en nuestras comunidades. Pero necesitamos mucho más: el juicio sensato obtenido al ver lo que le sucedió a personas reales en el pasado, lo que intentaron hacer al respecto y lo que sucedió después. Y, como Tocqueville insistió, la resistencia moral para tomar medidas responsables en tiempos difíciles cuando sería más seguro mirar para otro lado. ¿Qué debería estar entonces en el núcleo cívico, cómo se comparan las normas estatales con este alto nivel, y cuáles son los obstáculos para hacer un trabajo aún mejor?

I. ¿Qué debe estar en un núcleo cívico?

La educación política, por supuesto, requiere el dominio de los fundamentos de la educación cívica: los principios y el funcionamiento del gobierno federal, estatal y local, de la ley y los sistemas judiciales, los derechos y deberes de los ciudadanos, y cómo la Constitución de los Estados Unidos y su resultante Las instituciones y prácticas son similares y diferentes a las de otras sociedades. Pero para mantener los principios, las instituciones y las prácticas de la democracia, los ciudadanos deben comprender por qué y cómo nacieron, las condiciones que les permitieron establecerse, así como las ideas y fuerzas que los han apoyado o destruido. hora. ¿Qué deben saber los ciudadanos de los Estados Unidos y la historia mundial?

Un núcleo cívico para los grados secundarios: temas vitales
Los temas esenciales se dividen en dos categorías: aquellos que revelan peligros para la democracia y aquellos que enseñan sus fundamentos y fuentes de apoyo. Ninguno de los dos puede enseñarse en general, pero debe basarse en historias reales bien seleccionadas de hombres y mujeres atrapados en el drama interminable y lleno de suspenso de la aventura de la democracia. Para involucrar a los estudiantes, el núcleo debe resaltar los episodios que capturan de manera inolvidable las condiciones, los impulsos y las acciones que han demostrado ser tóxicos para la democracia (o para cualquier sociedad que busque una medida de decencia). Entre ellos se encuentran la plutocracia y la pobreza, con sus consiguientes miedos y odios de clase; esclavitud de cualquier grado; explotación, corrupción o evasión del servicio público e impuestos por parte de los privilegiados; inflación o depresión, ambas ruinosas para las clases medias; fanatismo étnico, racial y religioso; militarismo y apetito por el imperio; gobierno secreto los efectos malignos de la victoria y la derrota en la guerra; desperdicio de recursos; escapismo masivo en tiempos difíciles; evidencia prominente de decadencia cultural o moral; líderes mal preparados e impulsivos; desequilibrio de los grupos de poder dentro de la sociedad; una prensa tenue; elecciones manipuladas; demagogia y el analfabetismo político del que se alimenta.

Entre tales temas estarían la ruina autoimpuesta y la desaparición de la democracia ateniense y la República romana; la corrupción y decadencia del imperio romano; La dictadura de Cromwell en la Inglaterra del siglo 17th; el fracaso de los regímenes liberales franceses en los 1790 y 1848; la guerra civil de los Estados Unidos en los 1860s; el aplastamiento del gobierno provisional reformista de Rusia por los bolcheviques en 1917; el colapso de la República de Weimar bajo asalto nazi en 1933, abriendo el camino a la Segunda Guerra Mundial y el Holocausto; el fracaso de las democracias occidentales semi-paralizadas para construir seguridad colectiva para detener la agresión en los 1930. Estos y otros episodios son historias que los estadounidenses necesitan. Cada uno tiene su propia mezcla de toxinas. Pero los estudiantes también deberían ver que, a excepción de 1917 Rusia, todo sucedió en sociedades avanzadas para su tiempo, no tan cojeadas como las nuevas naciones que ahora luchan por la democracia. De ellos, Inglaterra, Francia y Estados Unidos tenían altas tasas de alfabetización, amplios recursos, experiencia política y administrativa y relativa seguridad de los enemigos externos. Sin embargo, el retraso promedio entre el inicio de la revolución y el asentamiento final fue de casi 90 años: en Inglaterra, 1603 a 1689; en Francia, 1789 a 1875; y en los EE. UU., 1775 a 1865, después de una guerra civil que causó más muertes y estragos que todas las revoluciones europeas del siglo 19 combinadas.

Por otro lado, y constantemente intercalados, deben ser las ideas, las personas, las condiciones y las acciones que nutrieron la democracia y ganaron su supervivencia. El primero de ellos son las enseñanzas de las principales religiones mundiales y sistemas éticos: dignidad humana e igualdad; libre albedrío y responsabilidad del individuo; acuerdo justo; caridad; fortaleza; la obligación de mejorar la vida terrenal ahora y para la posteridad. Luego deben aprender los orígenes y la evolución de la democracia política; las ideas políticas y las innovaciones de la democracia ateniense y el republicanismo romano; el equilibrio feudal del poder armado entre el rey, los nobles y el clero necesarios para contratos como la Carta Magna y los parlamentos que limitan el poder real; Las fuerzas de la geografía, la economía, la personalidad y la tradición detrás de la victoria del Parlamento en la revolución inglesa del siglo 17.

Desde el siglo 18, existe la mezcla rara vez citada de principios religiosos y la razón de la Ilustración que animó a los líderes revolucionarios estadounidenses y franceses; Las personalidades y las condiciones favorables que ayudaron a las colonias americanas a ganar su guerra por la independencia y permitieron al nuevo gobierno federal establecerse sobre la base de la Constitución. En el siglo 19, existen los primeros logros de varios movimientos de reforma británicos y europeos al adaptar las ideas de la Ilustración a los crecientes cambios económicos y sociales de la Revolución Industrial; la aparición en varias sociedades occidentales de los tres poderes compensatorios del gobierno empresarial, laboral y representativo; Los avances en ciencia, tecnología, medicina y cirugía, saneamiento, vivienda y dieta, y educación pública gratuita que generaron optimismo en el mundo occidental antes de 1914. En el siglo 20, existen los recursos y el liderazgo que ayudaron a las democracias occidentales a superar los efectos corrosivos de la Gran Depresión y a combatir los ataques totalitarios. En general, el núcleo cívico debe dejar en claro que el nacimiento, el crecimiento y la supervivencia de la democracia han exigido gran paciencia, visión, coraje, sacrificio, trabajo mental y algo de suerte. Estos temas iniciales se desarrollan en el informe completo del Instituto Shanker.

II ¿Qué hay en las normas estatales?

A. Identificación de estándares fuertes

Después de presentar las ideas principales y el contenido que deben incluirse en un núcleo cívico, y después de considerar los problemas clave, pasamos a las preguntas técnicas: ¿Cómo se traduce todo esto en estándares? ¿Y cómo les va a los estados en este importante trabajo?

¿Cuáles son los "estándares" o "elementos esenciales" y cuáles no? En cívica, economía, geografía e historia, se conciben mejor como temas específicos. Son las ideas, fuerzas o condiciones, personas o lugares, historias, instituciones o puntos de inflexión que son importantes para, y explicaciones de, temas más grandes y continuos. No son títulos de capítulos de libros de texto, conceptos abstractos o actitudes saludables para memorizar. Tampoco caen en pequeños detalles. Un "esencial" puede pedirles a los estudiantes que comprendan las causas de la Segunda Guerra Mundial, con la vista puesta en la agresión del Eje, a sus líderes, a las fuerzas políticas, geográficas, económicas e ideológicas que los llevan al poder, junto con la pasividad occidental y los recuerdos. y condiciones detrás de esto. Por un lado, no les piden a los estudiantes que "analicen el carácter del conflicto del siglo 20". Por otro lado, no les piden que recuerden cada episodio o jugador, aunque los maestros pueden usar esos detalles para abrir un tema esencial con historias animadas. Los escritores de estándares (y exámenes, y probablemente deberían ser las mismas personas) deben hacerse la pregunta que los maestros, estudiantes y padres se preguntarán: "¿Y qué?" Cuando un estándar no puede explicarse a los jóvenes, a los maestros o a un público educado, es demasiado vago o demasiado detallado.

B. Estándares estatales comparados

Para este informe, revisamos los estándares oficiales estatales y los documentos marco que enumeran los temas y habilidades de la escuela intermedia y secundaria para estudiar en estudios sociales, cívica, economía, geografía e historia. Todos los documentos fueron evaluados de acuerdo con cinco criterios.

Estas páginas resumen brevemente los criterios utilizados para el juicio e indican cómo les fue a los estados. Según cada criterio, los estados se agrupan en tres niveles: mayormente cumplido, parcialmente cumplido y no cumplido.

Criterio n.º 1, Contenido para un núcleo cívico, especificado claramente: ¿Contienen los temas más importantes en términos específicos, no solo implícitos en títulos generales, desde civismo, economía, geografía e historia de Estados Unidos y del mundo, para crear un núcleo común de aprendizaje sobre la democracia para la educación política de los ciudadanos?

• Grupo Uno. Cumplimiento generalizado: Trece documentos de estándares abarcan todos o casi todos los temas críticos, en su mayoría redactados en inglés claro y presentados como elementos esenciales que deben abordarse, no simplemente como ejemplos o sugerencias. Entre estos, Arizona es representativo de muchos estados. Sus contenidos de educación cívica e historia de EE. UU. son más completos y específicos, y por lo tanto más útiles para que los docentes diseñen sus cursos, que los de historia universal. Este mismo desequilibrio se observa en la mayoría de los estados, incluidos otros de los 12 estados que cumplen en gran medida con los estándares y aquellos que presentan temas específicos insuficientes o prácticamente inexistentes.

• Grupo Dos. Cumplimiento Parcial: Trece tienen una cantidad considerable de temas aparentemente obligatorios, pero no los suficientes para construir una base cívica adecuada. Algunos, como Colorado, dejan muchos temas importantes para listas de ejemplos o actividades opcionales. Otros, como Nevada y Dakota del Sur, tienen numerosos temas de civismo e historia de EE. UU., pero carecen casi por completo de temas de historia universal. Muchos, como Delaware y Nuevo Hampshire, tienen encabezados generales muy parecidos a los índices o títulos de capítulos de los libros de texto, la mayoría de ellos demasiado amplios —especialmente en historia universal— y sin detalles específicos que ayuden a los docentes a orientar su estudio.

• Grupo Tres. Incumplimiento: Los documentos restantes no contienen ninguno o casi ninguno de los temas necesarios. Muchos de ellos, aunque no todos, se basan en los estándares de 1994 del Consejo Nacional de Estudios Sociales. Suelen ser temas generales o "criterios de referencia" que requerirían innumerables temas y semanas de estudio. En Wyoming, por ejemplo, uno de los cuatro únicos criterios de referencia para historia de 11.º grado (llamado "Tiempo, Continuidad y Cambio") pide a los estudiantes que "expliquen cómo la historia, los gobiernos, las culturas y la economía han contribuido a la interpretación del pasado y del presente, y a la planificación del futuro". Minnesota exige a los estudiantes que conozcan "la importancia de personas, eventos, lugares, conceptos y temas clave en el desarrollo histórico de una o más culturas mundiales mediante: un estudio de la historia mundial que incluya las primeras civilizaciones, las tradiciones clásicas, los principales imperios, las instituciones; la expansión del comercio y los encuentros; la intensificación de las interacciones hemisféricas; la primera era global; la era de las revoluciones; y el siglo XX; o un enfoque integral y profundo en una sola cultura, nación, movimiento o período de tiempo".

Criterio n.º 2, Enseñabilidad: ¿Se pueden enseñar los temas requeridos o sugeridos de manera eficaz en los menos de 180 días que normalmente están disponibles para la instrucción en el aula cada año?

• No cumplido: Hasta la fecha, ninguno de los conjuntos de estándares revisados ​​satisface este criterio. En ningún documento detallado se encuentran los temas enumerados para historia, economía y geografía que puedan enseñarse de manera más que apresurada y superficial en el tiempo escolar disponible. En documentos no específicos, como ya se señaló, los numerosos temas no nombrados necesarios para explorar sus amplias cuestiones también excederían las horas de enseñanza disponibles. Al igual que en el caso de los estándares nacionales de educación cívica, los temas de educación cívica son una excepción parcial. En los documentos estatales, tienden a ser menos pretenciosos y menos vagos. Y ayuda que muchos de sus puntos más destacados puedan enseñarse en el contexto de la historia de Estados Unidos y del mundo, siempre que estos cursos estén segmentados por época en todos los grados para permitir suficiente tiempo de instrucción. Los estudios generales de un año necesariamente agotarán las cuatro materias centrales.

La historia mundial es un problema grave. Incluso al dividirlo en grados, los estados intentan exprimir demasiado en un año de escuela secundaria. Los estándares de Alabama, que se acercan más a satisfacer todos los criterios, comienzan en c. 1500, al igual que los documentos de Arizona, Delaware, Maryland, Missouri, Pennsylvania y otros. Los barridos de cinco siglos no permiten la enseñanza cercana de temas cívicos centrales en la historia mundial y occidental, y se aseguran casi con certeza de que el curso de la escuela secundaria no se acerque a los tiempos actuales. Comenzar con las ideas de la Ilustración del siglo 18 y las revoluciones estadounidense y francesa es bastante difícil, como Mississippi y California están encontrando. Lo peor, por supuesto, son los estados que afirman cubrir toda la historia mundial desde los orígenes humanos en solo un año.

Criterio n.º 3, Alcance y secuencia: ¿Los estándares exigen o sugieren un orden y un alcance para los cursos en los grados de la escuela secundaria y preparatoria mediante los cuales se transmita un núcleo cívico?

• Grupo Uno. Cumplimiento generalizado: Catorce estándares establecen una secuencia específica grado por grado; otros siete lo hacen para la escuela intermedia (generalmente de quinto a octavo grado), pero no para la preparatoria. En la mayoría de estos estados, se evalúa el rendimiento al final de varios grupos de grados, aunque existe una tendencia hacia las pruebas de fin de curso, particularmente en la preparatoria, donde las calificaciones pueden determinar total o parcialmente la elegibilidad de los estudiantes para la graduación.

• Grupo dos. Cumplimiento parcial: Diecinueve estados sugieren vagamente una secuencia o agrupan sus temas por grados, como jardín de infantes a cuarto grado, de quinto a octavo grado y de noveno a duodécimo grado.

• Grupo tres. No se cumple: Diez estados no establecen una secuencia clara para la enseñanza del contenido de los estándares. Sin embargo, muchos de estos estados indican que la historia temprana de Estados Unidos (generalmente hasta 1877) y la historia temprana del mundo (la fecha de finalización varía) se imparten en la escuela intermedia, mientras que las épocas posteriores se enseñan en la escuela secundaria.

Criterio n.º 4, Cursos obligatorios: ¿Los cursos que se imparten contienen el material esencial para la formación cívica básica que se exige a todos los estudiantes, no solo a los que siguen una trayectoria universitaria, garantizando así la igualdad de oportunidades de aprendizaje?

• Poco claro: Independientemente de si sus estándares incluyen contenido esencial, a los estados les resulta difícil determinar qué es o no un requisito. Muy pocos afirman explícitamente que sus escuelas están obligadas a enseñar, y todos los estudiantes a estudiar, el contenido específico enumerado. Se necesita mayor franqueza al respecto. La mayoría de los estados evitan la palabra "requisito", pero ya realizan, o planean realizar, pruebas estatales, al tiempo que afirman respetar el control local sobre lo que se enseña. Los documentos evasivos no ayudan; las pruebas son la única guía, aunque dista mucho de ser confiable, sobre lo que se requiere. Los estados varían, y a menudo cambian, sus políticas sobre la evaluación de estudiantes en escuelas vocacionales, escuelas autónomas o escuelas privadas. Varían y titubean sobre si sus pruebas determinan la promoción o la graduación. Algunos con estándares respetables dejan ciertos cursos como opcionales, o sin evaluar, incluso en el nivel de bachillerato, como historia universal en Indiana, Massachusetts y Texas. En el tema crucial de los requisitos —que son el núcleo de la igualdad de oportunidades para aprender— el panorama es demasiado confuso como para aplicar los términos "Cumplido en gran medida", "Cumplido parcialmente" y "No cumplido". Y muchos estados aún no evalúan las ciencias sociales en la escuela secundaria.

Criterio n.º 5, Contexto y conexiones: ¿Se vinculan explícitamente, cuando corresponde, los hechos, las ideas y las cuestiones importantes de la educación cívica, la economía, la geografía y la historia, de manera que los estudiantes puedan comprender las múltiples fuerzas que afectan a los debates y las decisiones políticas, dejando así clara la complejidad de la vida humana y la política?

• Grupo uno. Cumplimiento generalizado: Solo ocho documentos estatales conectan de manera consistente los cuatro temas principales.

• Grupo dos. Cumplimiento parcial: Otros nueve estados establecen conexiones explícitas en algunos momentos. Los vínculos suelen darse entre la educación cívica y la historia en temas políticos importantes: la democracia ateniense; la República y el Imperio romanos; las revoluciones inglesa, estadounidense y francesa; la Guerra Civil y la Reconstrucción; el New Deal; el totalitarismo del siglo XX.

• Grupo tres. No se cumple: El resto dispersa el contenido en hilos o "temas" (bajo los cuales uno podría esperar, pero rara vez encuentra, conexiones entre materias). Los hilos a menudo repiten los temas de los demás con diferentes palabras. Muchos estados desperdician sexto y séptimo grado dividiéndolos en solo geografía y solo historia, o en cursos de "culturas" del hemisferio oriental y occidental. En ambos casos, la narrativa histórica es débil, lo que a menudo obliga a que un curso anual de historia mundial en la escuela secundaria se sobrecargue con temas que podrían tratarse en la escuela intermedia con dos años de cursos integrados de historia y geografía divididos en dos épocas.

Los problemas de sobrecarga y desconexión se ven agravados por los documentos estatales que acumulan hilos innecesarios en los cuatro básicos. Algunos cortan la religión y la ética, los grupos raciales y étnicos, la inmigración, incluso los asuntos rurales y urbanos, lejos de las disciplinas básicas de los cuatro hilos, creando paquetes separados llamados "cultura" o "cultura y diversidad" o "individuos e instituciones", como si estos podrían estudiarse aparte del resto de la vida humana y el cambio. El aislamiento diluye a todos los sujetos. Las interacciones entre las muchas esferas de la vida son críticas para la participación de los estudiantes. Tiene poco sentido, por ejemplo, que una cadena de "conexiones globales" se separe de la historia, la geografía, la economía y la política. O para que se imponga el capítulo de "antropología cultural" de Hawái, con temas y lenguaje apropiados para los cursos de especialización universitaria, a los estudiantes de secundaria o preparatoria que tienen poco conocimiento previo de geografía, economía o social, política, cultural e intelectual. historia, por no hablar de artes y letras.

III. Problemas recurrentes en las normas estatales

El lugar de la historia mundial
Nuestra revisión muestra claramente que la mayor debilidad de los estándares estatales está en la historia mundial. La educación cívica y la historia de Estados Unidos van mejor. Ambos han sido requeridos por mucho tiempo y enseñados por la mayoría de los maestros de estudios sociales; Son familiares para los maestros y administradores de sus propios años en la escuela. Los periódicos y la televisión a menudo aluden a la historia y la política estadounidenses. Los cursos de educación cívica enfatizan documentos conocidos, el funcionamiento del gobierno y asuntos públicos. La historia de los Estados Unidos es la historia de medio continente en solo 500 años, y todos los estados le dan al menos dos años de estudio, unos tres.

La historia mundial, incluida la civilización occidental, es diferente. No se requería mucho hasta hace poco. Antes de 1990, probablemente no más de un tercio de los estudiantes de secundaria y preparatoria lo estudiaron. Dos tercios de los maestros de estudios sociales no lo habían enseñado, y la mayoría había tomado poco en la universidad. Al igual que el resto de nosotros, los maestros y los funcionarios escolares escuchan pocas alusiones en la vida diaria. La cobertura mediática de los eventos mundiales tiende a ser espasmódica, saltando de crisis en crisis con pocos antecedentes o contexto. Y la historia mundial abarca milenios y todos los continentes. Muchos escritores de normas, comúnmente no maestros o estudiosos de la historia mundial, no están equipados para ser selectivos y perderse en innumerables temas.

Otra dificultad para la historia mundial es que comprender las luchas de la democracia requiere que la historia política tome el centro del escenario. Es decir, la historia política se enseña con la historia económica, social e intelectual, como siempre lo han hecho los buenos maestros, pero se centró en el drama de la elección política y sus consecuencias. Lamentablemente, durante 30 años, los estudios sociales y los campos históricos han minimizado la historia política en una noción totalmente contraria a la democracia; a saber, que solo se trata de las élites, no de las personas. Los estándares de historia de Estados Unidos también sufren esta confusión, pero el daño es peor en la historia mundial, donde el tiempo limitado exige una selección rigurosa de temas. Las ideas y acciones políticas, y sus efectos, son difíciles de encontrar en medio de innumerables elementos y conceptos abstractos en la mayoría de los estándares de la historia mundial.

Los autores de los estándares de historia mundial también restan importancia a la civilización occidental en documentos que ya de por sí presentan deficiencias en materia política. Es una vieja costumbre. El folleto de 1985 del College Board para profesores de estudiantes universitarios, titulado Preparación Académica en Estudios Sociales , recomendaba que la civilización antigua y occidental se incluyeran en las asignaturas optativas, «ya que solo algunos de los temas tratados en ellas poseen relevancia mundial». Entre los temas descartados por carecer de importancia se encontraban: el judaísmo; la historia y las ideas políticas grecorromanas; el cristianismo; el feudalismo; el islam; el humanismo renacentista; la Ilustración; las revoluciones inglesa, estadounidense y francesa; el liberalismo; el capitalismo antiguo y nuevo; el industrialismo; la democracia; el socialismo; el imperialismo; el comunismo; el fascismo; el nazismo; las dos guerras mundiales; y la ciencia y la tecnología modernas. Para la formación de los jóvenes ciudadanos, existen pocos temas de mayor relevancia.

El equilibrio entre estudios occidentales y no occidentales
Establecer el equilibrio correcto entre los estudios occidentales y no occidentales en la educación de los ciudadanos estadounidenses requiere más que agresivos ataques contra el "multiculturalismo sin raíces" o el "eurocentrismo elitista". Lo que está en juego aquí es solo una parte del aprendizaje, un núcleo para preparar a los estudiantes para la democracia política, algunos de los cuales los estudiantes no occidentales estudian en sus propios países. Los defensores de los "estudios globales", que piden el mismo tiempo para todas las civilizaciones mundiales, olvidan que la historia de las instituciones democráticas, y de sus enemigos más virulentos, hasta hace poco era una historia en gran parte occidental, y no siempre bonita o elitista. Los defensores del estudio occidental solo olvidan que muchos no occidentales han atesorado y luchado por la dignidad humana, la libertad y la justicia desde la antigüedad. No contar las dos historias prepara mal a los estadounidenses de todos los orígenes. ¿Pero cómo combinarlos en el tiempo que tienen las escuelas? Pocos escritores de normas, nacionales o estatales, preguntan cuánto de cada historia necesita ser contada, puede contarse y a qué costo de otras historias.

Para empezar, no se puede contar gran parte de ninguna historia en los estados que realizan encuestas de un año sobre el pasado del mundo. Pero incluso tres años no son suficientes para enseñar todo. El caso del estrés relativo en la historia occidental es que las ideas y prácticas democráticas de los Estados Unidos tienen sus raíces en el pasado judeocristiano, grecorromano y angloeuropeo. La importancia de la civilización occidental para los estadounidenses de cualquier origen no es que sea "nuestra" y que "nos veamos" en ella. De hecho, los ancestros campesinos de los europeos-estadounidenses no estaban más cerca del pensamiento, la cultura o la política de Occidente que sus contrapartes africanas, asiáticas y precolombinas. Tampoco se puede enseñar honestamente a la civilización occidental como un tesoro solo, una saga de progreso, superior en todos los sentidos a los legados de otras civilizaciones. Ha dado a luz a algunos de los mejores y peores en política, economía, cultura, clase y relaciones raciales. Es el legado con el que vivimos todos los días, genes de la mente heredados al igual que el cuerpo hereda la inmunidad o vulnerabilidad a ciertas enfermedades. Occidente nunca ha tenido un solo "canon", sino más bien una guerra incesante de ideas y ambiciones a través de divisiones étnicas, religiosas, lingüísticas, sociales y culturales y apetitos económicos y políticos ilimitados. Lo estudiamos para saber quiénes somos y qué esperar el uno del otro, dada una herencia tan conflictiva.

Pero no es todo lo que necesitamos saber. Los educadores globales nos advierten correctamente que estudiemos a otros pueblos. Los buenos estándares prestan atención a cada civilización importante. La pregunta para los maestros es cuánta atención. ¿Qué deben saber los estadounidenses de cualquier origen sobre "otros" en el extranjero y que llegan? ¿Qué deben saber los chino-estadounidenses, afroamericanos y franco-estadounidenses, en común, más allá de la sociedad estadounidense y de las experiencias de los demás? Ninguno necesita el detalle de las antiguas dinastías chinas, o reinos africanos, o merovingios y carolingios. Pero deben conocer las ideas y experiencias principales de los antepasados ​​de cada uno. Deben tener una idea de la belleza que cada pueblo creó, así como la opresión que sufrieron o impusieron a los demás, y sus tradiciones y recuerdos duraderos, en resumen, lo que deberíamos querer que otras personas sepan de nosotros.

Junto con un núcleo cívico, los estándares estatales deberían incluir una inmersión más profunda en una o más de las grandes civilizaciones de la historia y señalar, como debemos hacer para el pasado occidental, lo que en ellos podría promover u obstruir la democracia. Por ejemplo, un enfoque en la India incluiría los siguientes temas premodernos: las creencias y las enseñanzas espirituales y morales del hinduismo y el budismo; la propagación del budismo al sudeste asiático, China, Corea y Japón; sucesivas oleadas de invasión, agitación y recuperación nómadas y musulmanas; y arte y arquitectura.

A principios de la era moderna, los importantes puntos de inflexión y las obras culturales de estas civilizaciones no deberían dejarse de lado por el "surgimiento de Occidente", las exploraciones, las conquistas y la colonización de Europa. Lo mismo se aplica a la era del "nuevo imperialismo" del siglo 19 despedida por el nacionalismo europeo y la Revolución Industrial. En ambas épocas, las artes, las ideas y la literatura de los no europeos llevaron a los artistas y académicos occidentales a nuevas direcciones. A su vez, los variados patrones de adaptación y resistencia de África, Asia y Oriente Medio a las ideas y el poder occidentales ayudan a elevar la sofisticación política de los estudiantes estadounidenses. Lo más importante es que necesitan una conciencia aguda de las condiciones y ansiedades actuales en las tierras ancestrales de cada uno. Tres años de historia mundial secundaria y geografía pueden enseñar mucho de esto. No terminará el debate sobre un equilibrio "correcto", pero dará lugar a un compromiso habitable.

* * *

El hecho es que no se puede contar toda la historia mundial. Para nuestro tiempo, la primera lección que se puede aprender es la lucha interminable de las personas dentro de cada sociedad para limitar la codicia y la agresión, aplicar la moral y la ley, mantener la paz y hacer justicia. Los estudiantes pueden ver tanto la gloria como la agonía en esta lucha y con qué frecuencia se ha perdido. Y como el mal humano es real, la buena intención nunca ha sido suficiente. Contra las locuras gemelas de las ilusiones y el cinismo, la historia demuestra que la tragedia es real y que la civilización tiene un alto precio, pero que también es real y ha triunfado de vez en cuando. A medida que seleccionan "elementos esenciales", los redactores de normas deben centrarse en historias que los estudiantes no pueden evitar pero que son fieles a la vida y que vale la pena recordar.

IV. ¿Dónde está ahora el núcleo cívico?

La campaña más reciente a favor de un programa común de estudios exigentes para todos los futuros ciudadanos estadounidenses comenzó en la década de 1980 con iniciativas dispares como el informe " Nación en Riesgo" de 1984, la Declaración de Principios de la AFT sobre Educación para la Democracia (ahora revisada y reimpresa en este número de American Educator ), el Marco de Historia y Ciencias Sociales de California de 1987 y la cumbre de gobernadores de Charlottesville de 1989. A pesar de los problemas descritos en las páginas anteriores, el país ha avanzado en los años transcurridos hacia la democratización de sus escuelas públicas y el establecimiento de estándares para la educación ciudadana. El mismo proceso tomó 25 años en Europa Occidental después de la Segunda Guerra Mundial. Ahora, basándose en estándares académicos comunes, pero con métodos locales variables, varias naciones europeas y asiáticas gradúan a un porcentaje mayor de estudiantes de secundaria que nosotros, gracias a programas académicos más exigentes. Llevamos trabajando en ello unos 15 años. Nosotros también deberíamos aspirar a tener éxito en otros diez.

Pero para hacerlo, debemos admitir que los profesores de historia y estudios sociales, y sus aliados, académicos universitarios que conocen las escuelas y están listos para trabajar con los maestros de escuela como iguales, aún enfrentan muchos obstáculos.

Una es que a los maestros y académicos veteranos, confiados en otros países para decidir sobre el plan de estudios básico y las pruebas para acompañarlos, todavía se les niega ese papel en la mayoría de los estados de los Estados Unidos. Dos, como consecuencia, la mayoría de los estándares estatales para historia / educación cívica / social no son enseñables y las pruebas defectuosas o prematuras amenazan con desacreditar el movimiento hacia estándares comunes. Tres, demasiados estados no han podido decidir la cuestión de qué aprendizaje común se requiere para la oportunidad y la equidad, tratando de preservar una apariencia de control local, que lógicamente debería aplicarse principalmente a los métodos. En cuarto lugar, las universidades a menudo no brindan a los futuros maestros una preparación adecuada, tanto en lo que respecta a una base sólida en las artes liberales como a impartir un conocimiento profundo del contenido y métodos de enseñanza efectivos de sus especialidades. Cinco, los estados no brindan un desarrollo profesional intensivo en el servicio, por lo que los maestros pueden enseñar con la confianza y la alegría que atrae el respeto y el esfuerzo de los estudiantes.

Para superar estos obstáculos, los encargados de las escuelas y universidades estadounidenses podrían aprender mucho al observar cómo las democracias avanzadas en el extranjero enfrentaron problemas similares y el tiempo y los recursos necesarios. Hasta la fecha, no han seguido esta avenida. Podemos esperar un progreso adicional cuando lo hagan y cuando puedan convencer a los encargados de formular políticas estatales de los cambios necesarios que aún deben realizarse.

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Paul Gagnon es investigador asociado sénior en el Centro para la Mejora Escolar de la Universidad de Boston y profesor emérito de historia en la Universidad de Massachusetts. Este artículo se adapta con permiso de « Educando la democracia: Estándares estatales para garantizar un núcleo cívico» , un informe publicado esta primavera por el Instituto Albert Shanker. Para leer más del informe, visite www.shankerinstitute.org/Downloads/gagnon/contents.html . Para realizar un pedido, escriba o envíe un correo electrónico al Instituto a: Albert Shanker Institute, 555 New Jersey Ave., NW, Washington, DC 20001 o info@ashankerinst.org . Visite el sitio web en www.ashankerinst.org.

*Para ayudar a los estados a perfeccionar sus estándares, el informe incluye dos apéndices: uno que expone los temas esenciales para la educación cívica y otro que explica cómo se pueden enseñar estos temas en solo una parte del tiempo escolar dedicado a los estudios sociales. ( volver al artículo )

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