El caso para el aprendizaje de verano

 

FPara muchas personas, la palabra "verano" evoca días más fáciles, un momento en que la vida se ralentiza. Lo mismo ocurre con el término "vacaciones de verano", un momento en que los padres, los maestros y los estudiantes valoran por igual como un merecido respiro del trabajo del año escolar. Desafortunadamente, una creciente evidencia muestra que el verano está lejos de ser un momento de recarga para muchas familias. En cambio, es un momento de pérdida y falta, un momento de lucha y estrés. Con la mitad de todos los niños de escuelas públicas que viven hoy en hogares de bajos ingresos, la realidad es que el verano no es en absoluto vacaciones.

La verdad es que las escuelas públicas son una línea vital para los estudiantes y las familias de bajos ingresos. Cuando están abiertos, los estudiantes de diferentes niveles de ingresos (ricos, pobres y de clase media) alcanzan aproximadamente la misma tasa. Cuando se cierran, las brechas de logros se amplían y una variedad de resultados académicos, de salud y socioemocionales disminuyen. Entonces, ¿por qué las escuelas cierran en verano?

 

Una breve historia

Es una pregunta que escuchamos a periodistas y comentaristas discutir de vez en cuando. Muchos afirman que los orígenes del año escolar se encuentran en nuestro anticuado calendario escolar agrario, que nuestras vacaciones de verano son un vestigio de un pasado cuando las responsabilidades de los niños en la granja familiar superaron sus necesidades educativas. Resulta que este es uno de los muchos mitos asociados con las vacaciones de verano. En realidad, los cultivos se plantan en la primavera y se cosechan y venden en el otoño, lo que hace que el verano y el invierno sean tiempos históricamente buenos para que los niños de las zonas rurales asistan a la escuela, lo que hicieron hasta principios del siglo 20.

En cambio, las vacaciones de verano tal como las conocemos hoy provienen del deseo de conciliar lo que eran calendarios escolares muy diferentes para estudiantes urbanos y rurales. En 1842, las escuelas de la ciudad de Nueva York estaban abiertas los días 248 al año, significativamente más que los días 180 más o menos que están abiertos hoy. En muchas ciudades, la escuela estaba esencialmente abierta todo el año. Los niños llegaron cuando pudieron; fue difícil ordenar la asistencia.

A fines del siglo 19, una variedad de factores sociales y económicos hicieron que la estandarización del calendario pareciera prudente. El calor del verano hizo que las escuelas fueran inhabitables en muchas partes del país. Los residentes ricos y de clase media a menudo salían de las ciudades durante los sofocantes meses de verano, lo que provocaba el cierre de las escuelas mientras estaban fuera.¹ Además, los defensores de la salud pública en ese momento dijeron que no era saludable estar tanto adentro. El presidente Teddy Roosevelt estaba impulsando los beneficios del ejercicio y salir, y los Boy Scouts y Girl Scouts se estaban arraigando en los Estados Unidos, aumentando el creciente interés de la nación en la naturaleza y la exploración.

Así que se hizo un compromiso para estandarizar los calendarios urbanos y rurales alrededor de un largo receso de verano. El tiempo les daría a los maestros la oportunidad de entrenar y a los estudiantes la oportunidad de salir y recuperarse del año escolar.

Con más estudiantes en el mismo calendario, no pasó mucho tiempo para que surgiera el problema de la pérdida de aprendizaje en el verano. En 1906, William White intentó determinar cuánto olvidan académicamente los estudiantes durante sus vacaciones de verano. White, una maestra de matemáticas en New Paltz, Nueva York, evaluó a siete alumnos de cuarto grado y ocho de séptimo grado en su retiro de datos matemáticos antes y después de las vacaciones de verano. Encontró disminuciones en su aprendizaje, pero no intentó explicar la disminución, escribiendo que "la negligencia durante tres meses puede nublar la memoria; pero tres meses de vida al aire libre pueden dar una mayor vitalidad que acelera la memoria ".²

White fue el primer investigador conocido de lo que ahora se llama el "tobogán de verano". Desde que completó su pequeño experimento, muchos investigadores han abordado el tema de manera similar, comparando los conocimientos y habilidades de los estudiantes antes y después del verano.

Barbara Heyns es una de esas investigadoras. Con su libro 1978 Aprendizaje de verano y los efectos de la escolarización, ella demostró que la brecha de rendimiento se amplía cuando los niños desfavorecidos se ven privados de los recursos de aprendizaje disponibles para ellos en la escuela. Su investigación de escolares de Atlanta de familias de bajos ingresos descubrió que los niños afroamericanos pobres estuvieron cerca de mantener el ritmo de sus contrapartes más favorecidas durante el año escolar, pero retrocedieron durante los meses de verano.³

Como Karl Alexander, Matthew Boulay y yo escribimos en la introducción a nuestro volumen editado, La diapositiva de verano: lo que sabemos y podemos hacer sobre la pérdida de aprendizaje de verano, Los hallazgos de Heyns "alteraron fundamentalmente nuestra comprensión de las fuerzas que afectan el aprendizaje de los niños pobres y minoritarios".⁴

En 1996, el metaanálisis de Harris Cooper de las evaluaciones del programa de la escuela de verano 39 cuantificó primero la pérdida de aprendizaje de verano en términos de meses de habilidades de nivel de grado. Descubrió que todos los estudiantes perdían al menos un mes de habilidades matemáticas cada verano, con una pérdida promedio de 2.6 meses. Los hallazgos de Cooper confirmaron lo que encontró Heyns: que los niños de familias de bajos ingresos perdieron más que sus pares de ingresos medios y altos.⁵

Cooper reveló un ímpetu personal para el trabajo en una entrevista publicada:

Mientras servía como miembro de la junta escolar, hubo una reducción federal amenazada en el apoyo a la escuela de verano. No pensé que pareciera una buena forma de ahorrar dinero, así que después de la reunión, hablé con algunos estudiantes de posgrado y les dije: "Veamos qué sucede durante el verano" ... 

... En general, todos los niños pierden algunas habilidades matemáticas. En lectura, la clase media se mantiene firme, pero los pobres pierden las habilidades de lectura y ortografía, y ese patrón surgió como una posible explicación para la brecha de rendimiento académico entre aquellos que tienen recursos financieros y aquellos que no. También encontramos que los programas de aprendizaje de verano tienen un efecto positivo significativo, y esos efectos positivos son mayores para los niños de clase media que para los niños pobres.⁶

Los investigadores han observado que la diferencia en los resultados de lectura y matemáticas durante el verano probablemente esté relacionada con el hecho de que la lectura está más integrada en la vida de un niño y que los padres son maestros de lectura natural. Por otro lado, las matemáticas pueden no ser una parte natural de la vida cotidiana en muchos hogares, lo que hace que el conocimiento y las habilidades de matemáticas sean más difíciles de practicar y más rápidos de declinar.

Como han señalado investigadores como Cooper, los estudiantes de clase media experimentan mejores resultados de los programas de aprendizaje de verano que sus compañeros menos ricos. Una razón se atribuye a la "teoría del grifo": la educación pública crea un flujo de recursos para todos los estudiantes durante el año escolar (libros, comidas, maestros y actividades organizadas, entre otros) que mantienen a todos los estudiantes aprendiendo y creciendo. En el verano, el grifo continúa fluyendo para estudiantes de ingresos medios y altos debido a su entorno familiar y / o al enriquecimiento que brindan sus familias. Pero el grifo se queda seco para los estudiantes de bajos ingresos, que pierden el acceso a los servicios críticos por completo cuando se cierran las puertas de la escuela. Esa inequidad en el hogar hace que sea más difícil para los estudiantes de bajos ingresos mantenerse académicamente en el verano, incluso si asisten a los mismos programas que sus compañeros de mayores ingresos.

Tres investigadores de la Universidad Johns Hopkins, Doris R. Entwisle, Karl Alexander y Linda Steffel Olson, presentaron la teoría del grifo en su libro, Niños, escuelas y desigualdad, Publicado en 1997.⁷ Con base en los puntajes de las pruebas de primavera y otoño de su estudio longitudinal de inicio de escuela en Baltimore, descubrieron que la diferencia en las habilidades de comprensión lectora entre niños de bajos ingresos y niños de ingresos medios creció de medio año escolar en el otoño del primer grado a la escuela tres años en la primavera del quinto grado. La verdadera revelación, sin embargo, fue que casi todo el aumento en la brecha de rendimiento durante los años de la escuela primaria podría atribuirse a diferencias a través de las líneas sociales en las experiencias de aprendizaje de verano. Descubrieron que dos tercios de la brecha en el rendimiento de lectura en el noveno grado podían atribuirse a cómo los estudiantes pasaban los veranos en la escuela primaria.⁸

En 1992, Matthew Boulay, uno de los estudiantes de Alexander, fundó Teach Baltimore, un programa de lectura de verano, que combinó a estudiantes de pregrado de Johns Hopkins con estudiantes de primaria de bajos ingresos de las Escuelas Públicas de la ciudad de Baltimore. Una evaluación de Teach Baltimore mostró que los estudiantes participantes regresaron a la escuela en el otoño con una ventaja de aprendizaje en lugar de la típica pérdida de aprendizaje. Con un reconocimiento creciente del problema, Teach Baltimore se convirtió en el Centro de Aprendizaje de Verano en 2001, conocido hoy como la Asociación Nacional de Aprendizaje de Verano.

 

Investigación y defensa en años recientes

En 2009, la Asociación Nacional de Aprendizaje de Verano comenzó a convocar distritos escolares como parte de la Red Nueva Visión para la Escuela de Verano (NVSS), un grupo de distritos comprometidos a trascender el modelo correctivo y punitivo de la escuela de verano. Impulsados ​​por los fondos de estímulo de la Ley de Recuperación y Reinversión de los Estados Unidos, los distritos miembros estaban listos para usar los meses de verano para servir a más estudiantes de formas más innovadoras y evaluar el desarrollo profesional de los maestros y el nuevo plan de estudios y estrategias de enseñanza. Las nuevas estrategias incluyeron probar el aprendizaje basado en proyectos* se acerca en el verano, asociándose con organizaciones comunitarias para co-entregar programas y emparejando nuevos maestros con maestros veteranos para mentoría y capacitación.

En 2011, cinco distritos escolares urbanos, algunos de ellos miembros de la Red NVSS, se unieron a Rand Corporation y Wallace Foundation para responder dos preguntas importantes: ¿Pueden los programas voluntarios de aprendizaje de verano que combinan académicos y enriquecimiento ayudar a los estudiantes a tener éxito en la escuela? Y si es así, ¿cómo?

Al revisar la investigación existente y entrevistar a los proveedores, Rand encontró varios aspectos críticos para una programación exitosa de verano. Estos incluyeron ofrecer clases pequeñas e instrucción individualizada, involucrar a los estudiantes en actividades divertidas de enriquecimiento, proporcionar transporte hacia y desde el programa, ofrecer opciones de programas de día completo y notificar a los padres antes de que hagan otros planes para el verano. Rand también descubrió que las asociaciones entre distritos escolares y organizaciones comunitarias eran mutuamente beneficiosas y costaban menos que los programas separados.⁹ (Para más información de los investigadores de Rand sobre el aprendizaje de verano, vea "Programación efectiva de verano" en este asunto.)

En 2013, Rand comenzó a realizar un ensayo controlado aleatorio en cinco distritos escolares, en Boston; Dallas Condado de Duval, Florida; Pittsburgh; y Rochester, Nueva York, para evaluar los resultados del aprendizaje de verano. Hubo estudiantes de tercer grado de 5,600 que solicitaron programas de verano y fueron asignados aleatoriamente a uno de dos grupos: los seleccionados para participar en los programas durante dos veranos (el grupo de tratamiento) y los no seleccionados (el grupo de control). El estudio analizó los resultados para los estudiantes de 3,192 a quienes se les ofreció acceso a los programas.

Los programas combinaron la instrucción académica de maestros certificados con una variedad de ofertas de enriquecimiento de socios de la comunidad, que incluyen danza, teatro, artes marciales, natación, carpintería, cocina y kayak. Los líderes del programa recibieron un apoyo sustancial del equipo de Rand a través de comentarios formativos que les permitieron fortalecer y mejorar sus programas cada verano.

Los investigadores descubrieron que los estudiantes que asistieron a un programa de verano de cinco a seis semanas para 20 o más días en 2013 (considerados "estudiantes de alto rendimiento") obtuvieron mejores resultados en las pruebas estatales de matemáticas que los estudiantes similares en el grupo de control. Esta ventaja fue estadísticamente significativa y duró hasta el siguiente año escolar. Los resultados fueron aún más sorprendentes para los "alumnos de alto nivel" en 2014: superaron a los estudiantes del grupo de control en matemáticas y artes del lenguaje inglés (ELA) en las pruebas estandarizadas en el otoño y la primavera. La ventaja después del segundo verano fue equivalente a 20 a 25 por ciento de un año de aprendizaje en matemáticas y ELA. Independientemente de la tasa de asistencia, los estudiantes que recibieron al menos 25 horas de matemáticas o 34 horas de instrucción ELA durante el verano obtuvieron mejores resultados que los estudiantes del grupo de control en los exámenes de otoño 2013 y otoño 2014.¹⁰

El trabajo de Rand ha contribuido enormemente a la base de investigación sobre el aprendizaje de verano. Los hallazgos califican como evidencia prometedora, también conocida como "Nivel 3" en virtud de la Ley de éxito de todos los estudiantes. La Ley de éxito de todos los estudiantes ofrece muchas fuentes de financiación que solo están disponibles para los distritos si se utilizan para apoyar actividades basadas en la evidencia, que la ley define en cuatro niveles en función del rigor de la investigación. La disponibilidad de investigación calificada sobre la cual basar el diseño del programa debería facilitar a los estados el uso de fondos federales para este tipo de aprendizaje de verano.

Investigaciones adicionales nos muestran que la pérdida de aprendizaje en el verano implica más que matemáticas y lectura. Cuando los estudiantes no asisten a programas de verano interesantes y enriquecedores, los meses de verano pueden ocasionar pérdidas en la salud y el bienestar, la universidad y las oportunidades profesionales, y el apoyo necesario para romper los ciclos de pobreza intergeneracional y hacer avanzar a los jóvenes y sus familias.¹¹

De hecho, el 84 por ciento de los jóvenes que califican para recibir comidas gratuitas o de precio reducido no acceden a ellas en el verano.¹² Las razones pueden incluir falta de disponibilidad, estigma asociado con ir a sitios de comida o falta de conciencia. Además del hambre, la inseguridad alimentaria tiene otras consecuencias. Por ejemplo, algunos jóvenes aumentan de peso el doble de rápido durante el verano. Un análisis reciente de la Estudio longitudinal de la primera infancia, clase de jardín de infantes de 2010 – 11, muestra una gran diferencia entre el aumento de peso durante el año escolar y el verano. La prevalencia de niños obesos y con sobrepeso aumentó significativamente entre el comienzo del jardín de infantes y el final del segundo grado, y todo el aumento se produjo durante los veranos.¹³

Para muchos jóvenes de edades de 14 en adelante, particularmente aquellos de hogares de bajos ingresos, ganar un ingreso en el verano es una necesidad. Los trabajos de verano subsidiados alguna vez fueron una realidad accesible para muchos, pero el flujo principal de fondos federales para tales programas se eliminó en 2008, dejando a las ciudades asumir gran parte de la responsabilidad. Esta pérdida de fondos ha contribuido a una disminución de casi el 40 por ciento en el empleo juvenil en los últimos años de 12 y un déficit de 3.6 millones de empleos de verano para adolescentes. La disminución ha afectado más a los jóvenes de bajos ingresos y minoritarios. En 2013, los adolescentes varones blancos de familias de altos ingresos tenían cinco veces más probabilidades de ser empleados que los adolescentes afroamericanos de familias de bajos ingresos.¹⁴

Además de la pérdida de fondos para trabajos de verano, otros factores han hecho que el verano sea tanto el éxito económico familiar como el éxito académico. En julio 6, 2009, el entonces presidente Barack Obama declaró el primer Día Nacional de Aprendizaje de Verano. Su declaración dice, en parte: “Las familias y los miembros de la comunidad juegan el papel más importante en la vida de sus hijos. Las demandas en el trabajo y el hogar significan que muchos padres tienen menos tiempo para pasar con sus hijos, pero esta vez, la atención y la instrucción son fundamentales para el éxito académico de los niños ”.¹⁵

De hecho, la composición y el bienestar de las familias y nuestra fuerza laboral han cambiado drásticamente, con importantes implicaciones para el aprendizaje, la salud y la seguridad del verano. Hoy, más niños viven con padres solteros. La proporción de niños nacidos fuera del matrimonio ahora es del 41 por ciento, en comparación con solo el 5 por ciento en 1960. Desde 1996, la mayoría de los receptores de asistencia pública deben trabajar para calificar para los beneficios y sacarlos de su hogar durante todo el año. El salario mínimo no ha seguido el ritmo de la inflación, por lo que los padres trabajan más horas por menos salario. En resumen, no hay un hogar para cuidar a los niños en el verano y menos dinero para pagar el cuidado dentro o fuera del hogar.¹⁶

El ex Secretario de Educación de Massachusetts, Paul Reville, ha sido un defensor vocal de una reinvención radical de la educación pública para ponerse al día con las cambiantes circunstancias económicas y familiares. Citando las crecientes brechas de logros y oportunidades, Reville escribe:

Creo que necesitamos una campaña nacional para un nuevo concepto: hacer que el aprendizaje de verano, en efecto, sea un tercer semestre educativo cada año. ... Este concepto no se trata de prescribir una educación más formal, sino más bien de proporcionar oportunidades de enriquecimiento, estimulación y aprendizaje que a menudo, aunque no siempre, están alineadas con los objetivos académicos. ... Tal derecho ... garantizaría que cada niño, independientemente de los medios financieros, tenga acceso a al menos 6 semanas de aprendizaje y enriquecimiento de verano de alta calidad. ... Ya no podemos tratar el aprendizaje de verano como incidental, un accidente de nacimiento; más bien, debemos verlo como un ingrediente esencial para lograr el éxito de los estudiantes a escala.¹⁷

 

Por qué el aprendizaje de verano no es una prioridad

El Grupo Hatcher, una empresa de asuntos públicos y comunicaciones, ha estado rastreando la cobertura de la pérdida de aprendizaje durante el verano en los medios durante una década. Lo que comenzó como historias de 1,000 sobre el tema en 2007 creció a más de 30,000 en 2015, un aumento de más de diez veces en solo ocho años. El término "diapositiva de verano" se entiende cada vez más y se utiliza para describir el fenómeno. Quizás como resultado de la cobertura constante de los medios, los educadores y los padres parecen reconocer la importancia del tema.

Afterschool Alliance, una organización de políticas y defensa,^† lleva a cabo su América después de 3PM encuesta nacional cada cinco años para documentar la participación y las percepciones de los programas extracurriculares y de verano entre una muestra representativa de hogares. En la encuesta más reciente, de 2014, el 85 por ciento de las familias dijo que apoya la financiación pública para el aprendizaje de verano. La cifra no es sorprendente, dado que el costo promedio reportado de un programa de verano a nivel nacional fue de $ 288 por semana, lo que pone a los programas basados ​​en tarifas fuera del alcance de muchas familias de bajos y medianos ingresos.¹⁸

¿Dónde nos deja eso? La investigación nos dice que la pérdida de aprendizaje durante el verano es un problema y un factor considerable en la brecha de rendimiento. Sin embargo, a pesar de la creciente comprensión del problema y el apoyo al aprendizaje de verano, todavía no es una prioridad.

¿Por qué? Una respuesta (no sorprendente) es la financiación. No es ningún secreto que los distritos escolares han tenido problemas para financiar completamente sus escuelas desde la Gran Recesión. De 2007 a 2009, los fondos estatales cayeron bruscamente, y los fondos locales no compensaron la diferencia. La mayoría de los estados aún brindan menos apoyo por estudiante para las escuelas primarias y secundarias que antes de 2007. Incluso hoy, algunos estados continúan haciendo recortes.

Independientemente de los presupuestos estatales y distritales, la falta de fondos federales dedicados para el aprendizaje de verano hace que el tema sea fácil de ignorar. La mayoría de las oficinas dentro de un distrito escolar y las agencias dentro de una ciudad o estado están directamente vinculadas a un flujo de fondos públicos. Como dice el refrán, lo que se mide se hace.

Una variedad de flujos de fondos federales permiten, pero no requieren, que el dinero se destine al aprendizaje de verano, por lo que dichos gastos rara vez se priorizan o rastrean. Un paso en la dirección correcta: casi la mitad de los estados ahora requieren o priorizan el aprendizaje de verano para sus programas federales 21st Century Community Learning Center, que son asociaciones entre escuelas y organizaciones comunitarias para ofrecer programas de enriquecimiento académico antes y después del día escolar y durante el verano. Aún así, existe poca infraestructura local para el aprendizaje de verano. Por ejemplo, en muchos distritos, los programas de verano a menudo son dirigidos por maestros en tareas especiales con poco tiempo para la preparación o coordinación entre departamentos o agencias. Aunque el aprendizaje de verano es realmente un problema de todos, en la práctica, no es responsabilidad de nadie.

Otro desafío común para ampliar el acceso al aprendizaje de verano implica la infraestructura física. Hoy en día, muchas escuelas aún carecen de aire acondicionado, lo que las calienta demasiado para usarlas en verano. Además, el verano es el momento favorito para que se realicen mejoras, reparaciones y mejoras en las instalaciones, lo que también toma en consideración a muchas escuelas para la programación de verano.

En su artículo de 2010 para Horario, el escritor David Von Drehle señala otra barrera común para la expansión de los programas de aprendizaje de verano: “Los líderes en varios estados han tratado de agregar días o incluso semanas al calendario académico, pero rápidamente se topan con barreras de costo y cultura. … Industrias enteras dependen de los ritmos del verano: piense en viajes, campamentos, deportes y parques temáticos. Usan su influencia para mantener los veranos el mayor tiempo posible ".¹⁹

De hecho, una simple búsqueda en Google de "lobby de turismo y calendarios escolares" arroja noticias de varios estados que cubren la lucha entre los sistemas escolares y los poderosos grupos de interés turístico por un mayor control local sobre los calendarios escolares. Carolina del Norte ha tenido una batalla particularmente dura desde que el estado aprobó una ley de calendario escolar en 2004. La ley exige que las escuelas comiencen el lunes más cercano en agosto 26 y finalicen el viernes más cercano a junio 11. En ese tiempo, los distritos deben ajustarse a los días escolares de 185, nueve días de trabajo para maestros, varias semanas de vacaciones y días de recuperación para el clima.

El superintendente de las Escuelas del Condado de Vance en Carolina del Norte, Anthony Jackson, criticó la ley del calendario, señalando que una fecha de inicio anterior reduciría la pérdida de aprendizaje en el verano y permitiría al distrito alinear el calendario con el colegio comunitario local, lo que, a su vez , ayudaría a los estudiantes de secundaria a inscribirse en clases allí.²⁰ Y el no está solo. En Virginia, se firmó una ley de calendario escolar en 1986, y los administradores escolares han tratado de revocarla desde entonces.²¹ Una ley 2005 requiere que las escuelas de Michigan comiencen después del Día del Trabajo, y una orden ejecutiva de 2016 Maryland que entró en vigencia en 2017 requiere lo mismo.²²

Si bien estas leyes ejemplifican el valor cultural y el valor económico percibido del verano, en última instancia son miopes. La brecha de rendimiento, a la que la pérdida de aprendizaje en el verano hace una contribución significativa, suprime las tasas de graduación de la escuela secundaria y la finalización de la universidad. También resulta en costos económicos y sociales a largo plazo para la sociedad que superan con creces los beneficios de una o dos semanas adicionales de vacaciones de verano.

WCon un giro hacia un mayor control local de los fondos federales de educación y evidencia significativa para apoyar el aprendizaje de verano, quizás más distritos analizarán seriamente el potencial de estos meses pasados ​​por alto. Después de todo, los jóvenes que están atrasados ​​necesitan más tiempo para aprender, y más tiempo solo durante el año escolar nunca resolverá las complejas inequidades del verano ni cerrará la brecha de rendimiento. 

Los distritos escolares deben mirar al amplio espacio abierto de los meses de verano para probar sus nuevos enfoques y asociaciones, y deben tener ayuda en el camino. Afortunadamente, los padres apoyan abrumadoramente el aprendizaje de verano y las organizaciones comunitarias.^‡ Prepárese para apoyar a los distritos en esta causa. Con más de 100 años de investigación sobre los reveses académicos relacionados con los veranos desiguales de los estudiantes, y una investigación más reciente sobre las implicaciones para el empleo y la salud de esta disparidad, está claro que la caída del verano es un problema de todos. Aun así, solo avanzaremos en contra de esta norma cultural e institucional obsoleta cuando los distritos escolares, los padres, los empleadores y los líderes estatales y locales acuerden que la caída del verano también es responsabilidad de todos.

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Sarah Pitcock es la ex directora ejecutiva de la Asociación Nacional de Aprendizaje de Verano y coeditora y coautora de La diapositiva de verano: lo que sabemos y podemos hacer sobre la pérdida de aprendizaje de verano.

*Para obtener más información sobre el aprendizaje basado en proyectos, vea "Instrucción basada en proyectos" en la edición Fall 2016 de Educador estadounidense. (volver al articulo)

^†Para más información sobre Afterschool Alliance, visite este socio de AFT página web. (volver al articulo)

^‡Para más información sobre las escuelas comunitarias, vea "Donde todo se une" en la edición Fall 2015 de Educador estadounidense (volver al articulo)

Notas finales

1 Saskia de Melker y Sam Weber, “Raíces agrarias? Piensa otra vez. Desmontando el mito de los orígenes de las vacaciones de verano ", PBS NewsHour, septiembre 7, 2014, www.pbs.org/newshour/education/debunking-myth-summer-vacation.

2 William F. White, citado en Rebecca Mead, "El costo del tobogán de verano de Nueva York", Comentario diario, Neoyorquino, Mayo 29, 2015, www.newyorker.com/news/daily-comment/the-cost-of-new-yorks-summer-slide.

3 Barbara Heyns, Aprendizaje de verano y los efectos de la escolarización (Nueva York: Academic Press, 1978).

4 Karl Alexander, Matthew Boulay y Sarah Pitcock, "Introducción", en La diapositiva de verano: lo que sabemos y podemos hacer sobre la pérdida de aprendizaje de veranoed. Karl Alexander, Sarah Pitcock y Matthew Boulay (Nueva York: Teachers College Press, 2016), 2 – 3.

5 Harris Cooper et al., "Los efectos de las vacaciones de verano en los puntajes de las pruebas de rendimiento: una revisión narrativa y metaanalítica" Revisión de la investigación educativa 66 (1996): 227 – 268.

6 Harris Cooper, citado en la Asociación Nacional de Aprendizaje de Verano, "Más que una corazonada: los niños pierden las habilidades de aprendizaje durante los meses de verano" (Baltimore: Asociación Nacional de Aprendizaje de Verano, 2009).

7 Doris R. Entwisle, Karl L. Alexander y Linda Steffel Olson, Niños, escuelas y desigualdad (Boulder, CO: Westview Press, 1997).

8 Karl L. Alexander, Doris R. Entwisle y Linda Steffel Olson, "Consecuencias duraderas de la brecha de aprendizaje de verano" Americana Sociological Review 72 (2007): 167 – 180.

9 Jennifer Sloan McCombs y otros, Hacer que el verano cuente: cómo los programas de verano pueden impulsar el aprendizaje de los niños (Santa Mónica, CA: Rand Corporation, 2011).

10 Catherine H. Augustine y col. Aprendiendo del verano: efectos de los programas voluntarios de aprendizaje de verano en la juventud urbana de bajos ingresos (Santa Mónica, CA: Rand Corporation, 2016).

11 Alexander, Boulay y Pitcock, "Introducción", 1.

12 Centro de Acción de Investigación de Alimentos, El hambre no se toma vacaciones: Informe de estado nutricional de verano (Washington, DC: Food Research Action Center, 2016), 3.

13 Paul T. von Hippel y Joseph Workman, "Desde el jardín de infantes hasta el segundo grado, la prevalencia de la obesidad infantil en los EE. UU. Crece solo durante las vacaciones de verano" Obesidad 24 (2016): 2296 – 2300.

14 Sarah Pitcock, "Aprendizaje de verano y la brecha de oportunidades", en Alexander, Pitcock y Boulay, Tobogán de verano, 70 – 89; y nuevas habilidades en el trabajo, Desarrollar habilidades a través de trabajos de verano: lecciones del campo (Nueva York: JPMorgan Chase & Co., 2015).

15 Proclamación No. 8395, 74 Fed. Reg. 33135 (Jul. 9, 2009).

16 Sarah Pitcock, "Aprendizaje de verano y la brecha de oportunidades".

17 Paul Reville, "Prólogo", en Alexander, Pitcock y Boulay, Tobogán de veranoix.

18 Afterschool Alliance, América después de 3PM: Programas para después de la escuela en demanda (Washington, DC: Afterschool Alliance, 2014), 11; y "Los programas de aprendizaje de verano ayudan a los niños a triunfar", Afterschool Alliance, junio 2015, www.afterschoolalliance.org/documents/AA3PM-2015/National-AA3PM-Summer-….

19 David Von Drehle, "El caso contra las vacaciones de verano" Horario, Julio 22, 2010.

20 Jess Clark, "A pesar de las quejas bipartidistas sobre el calendario escolar de Carolina del Norte, el cambio parece improbable", WUNC, April 12, 2017, www.wunc.org/post/a pesar de-bipartidista-griping-over-ncs-school-calendar-c....

21 Michael Pope, "Por qué un parque de atracciones tiene dominio sobre los calendarios escolares de Virginia", WAMU, septiembre 1, 2015, www.wamu.org/story/15/09/01/why_an_amusement_park_has_dominion_over_vir....

22 Erin Cox y Liz Bowie, "Hogan ordena a las escuelas públicas de Maryland que comiencen después del Día del Trabajo, provocando una lucha política" Baltimore Sun, Agosto 31, 2016.