Educar a niños autistas

De los 165 000 estudiantes (de 6 a 21 años) con autismo que reciben servicios de educación especial, el 89 % asiste a escuelas públicas regulares. Y, de los que asisten a escuelas públicas, casi un tercio pasa al menos el 80 % de su tiempo en un aula regular y aproximadamente la mitad pasa al menos el 40 % de su tiempo en un aula regular. ¹ Pero, ¿es la inclusión realmente lo mejor para estos niños? La respuesta breve es: depende.

La heterogeneidad y la naturaleza del desarrollo del autismo hacen que sea poco probable que un programa o entorno educativo específico sea el mejor para todos los niños, o que funcione para cualquier niño a lo largo de su carrera educativa. Por ejemplo, algunos estudiantes con autismo pueden mantenerse al día académicamente con sus compañeros, pero pueden tener dificultades con las habilidades sociales y el lenguaje complejos. Un niño con estas características puede ser mejor atendido a través de la inclusión en un aula típica, pero con apoyos específicos como un horario (hecho con imágenes) para hacer que el día sea predecible y ayudar con las transiciones, un programa de habilidades sociales que ayuda al estudiante a entender las señales sociales. y facilita la interacción social y la tutoría en razonamiento abstracto y escritura coherente. Un niño que tiene dificultades generales con las habilidades académicas pero que sobresale en la música puede tomar una clase de música con sus compañeros típicos, pero pasar el resto del día en un aula de educación especial. En este caso, un soporte esencial podría ser una tarjeta de comunicación funcional, que permite que un niño sin lenguaje funcional solicite un descanso cuando una tarea se vuelve demasiado difícil. Los niños con deterioro cognitivo más severo suelen ser mejor atendidos en un entorno de educación especial con compañeros en un nivel de desarrollo similar. Pero incluso en un entorno de educación especial, los niños con autismo pueden necesitar apoyos para mejorar la interacción social, la atención a las actividades grupales y la generalización de habilidades a nuevos entornos.

Si bien es cierto que cada niño autista tiene una constelación única de fortalezas y debilidades, hay algunos puntos en común. Independientemente de su nivel de desarrollo, prácticamente todos los niños con autismo requieren instrucción sistemática en interacción social y lenguaje, y asistencia para generalizar las habilidades recién aprendidas en múltiples entornos. Con los estudiantes autistas, "instrucción sistemática" significa instrucción basada en el modelo conductual de aprendizaje (como el entrenamiento de prueba discreta y el entrenamiento de respuesta fundamental descritos en el artículo principal). Con un desarrollo profesional adecuado, los maestros de educación especial pueden aprender a impartir efectivamente dicha instrucción a pequeños grupos de estudiantes con autismo, siempre que funcionen a niveles similares.

Además, es probable que estos estudiantes presenten algunos problemas de comportamiento desafiantes. En algunos casos, los comportamientos no son ni graves ni frecuentes y pueden manejarse en un aula regular. En otros casos, el comportamiento del niño puede ser demasiado distractor o demasiado peligroso para un aula regular. De cualquier manera, todos los maestros con estudiantes autistas deben recibir capacitación en un enfoque llamado apoyo conductual positivo. * En lugar de centrarse en eliminar los comportamientos problemáticos, el maestro le muestra al niño cómo reemplazar los comportamientos difíciles con habilidades apropiadas. ² Por ejemplo, si un niño suele tener una rabieta cuando una tarea se vuelve demasiado difícil, se le puede enseñar a pedir ayuda, ya sea levantando la mano o usando una tarjeta con una imagen para solicitar asistencia. Otra forma de reducir los problemas de comportamiento es realizar cambios positivos, como colocar al niño cerca del frente del aula, poner un horario diario en la pizarra, proporcionar una serie de pasos para que el niño le pida a un amigo que juegue durante el recreo o darle al niño una tarea durante las transiciones.

En resumen, debido a la heterogeneidad del trastorno y las necesidades cambiantes de los niños con autismo a medida que se desarrollan, es poco probable que surja un tratamiento específico o una estrategia de instrucción como el tratamiento de elección para todos los niños. Diferentes niños requerirán diferentes tipos de tratamientos y diferentes niveles de apoyo en diferentes momentos de sus vidas. Cuando un estudiante con autismo puede aprender del plan de estudios regular y comportarse adecuadamente, la inclusión en un aula regular probablemente sea la mejor ubicación para él. Sin embargo, el fracaso no es una buena experiencia para ningún niño, y es imperativo que las decisiones para cada niño se tomen sobre la base de consideraciones sólidas de las necesidades y habilidades individuales.

Aubyn Stahmer es psicóloga clínica e investigadora del Centro de Investigación de Servicios para Niños y Adolescentes. Laura Schreibman es distinguida profesora de psicología y directora del Programa de Investigación del Autismo en la Universidad de California en San Diego.

Para obtener más información sobre el apoyo conductual positivo, consulte el artículo «Cómo prevenir conductas disruptivas» en la edición de invierno de 2003-2004 de American Educator . El artículo trata sobre la intervención con niños que presentan problemas de conducta, no sobre niños autistas. Sin embargo, se describe en detalle el apoyo conductual positivo y la estrategia general es adecuada para ayudar a los niños autistas a mejorar su comportamiento. ( Volver al artículo )

Notas finales

1. IDEA Parte B Recuento de niños (2004), Tabla 1–3 en www.ideadata.org/arc_toc6.asp . Centro Nacional de Estadísticas Educativas (2006). Compendio de estadísticas educativas, 2005 , Tabla 51. Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos.

2. Iovannone, R., Dunpal, G., Huber, H., y Kincaid, D. (2003). “Prácticas educativas eficaces para estudiantes con trastornos del espectro autista”. Focus on Autism & Other Developmental Disabilities , 18, 150–165.

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