Educadores escuchados en Capitol Hill

Por el presidente de la AFT, Randi Weingarten

La semana pasada, se escuchó la voz de los educadores en Capitol Hill cuando un maestro de la ciudad de Nueva York y un miembro de la AFT testificaron en una de las primeras audiencias del Comité de Salud, Educación, Trabajo y Pensiones del Senado centradas en la reautorización de la Ley de Educación Primaria y Secundaria. Stephen Lazar, un profesor de inglés y de historia de 11th grado en Harvest Collegiate High School, advirtió que las sanciones de alto riesgo y controladas por la ley actual corrompen las buenas prácticas en el aula. Aquí está su testimonio. 

Comité del Senado de los Estados Unidos sobre Salud, Educación, Trabajo y Pensiones

Audiencia completa del comité sobre Arreglando que ningún niño se quede atrás: pruebas y Responsabilidad

Stephen Lazar
Harvest Collegiate High School
34 West 14th St., Nueva York, NY 10011

Enero 21, 2015

El senador Lamar Alexander, la senadora Patty Murray y distinguidos miembros del Comité Senatorial de Salud, Educación, Trabajo y Pensiones, es un honor para mí testificar hoy ante usted sobre la reautorización de la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA), y para Comparta con usted la perspectiva de un maestro de aula sobre cómo la ESEA debe abordar el tema de las pruebas y la evaluación.

Soy un orgulloso maestro de escuela secundaria pública de la ciudad de Nueva York. Actualmente, enseño a los estudiantes de 11th grado tanto inglés como historia de Estados Unidos en Harvest Collegiate High School en Manhattan, una escuela que ayudé a fundar con un grupo de maestros hace tres años. También sirvo como nuestro decano de Progreso Académico, supervisando el sistema de evaluación de nuestra escuela y apoyando el aprendizaje de los estudiantes en toda la escuela. Mis alumnos, que nos están escuchando ahora y a quienes necesito recordarles que estudien para su examen mañana, representan la diversidad completa de la ciudad de Nueva York. Más del 70 por ciento recibe almuerzo gratis oa precio reducido, el 75 por ciento es negro y / o latino, el 25 tiene necesidades de educación especial y la gran mayoría son inmigrantes o hijos de inmigrantes.

Después de recibir mi licenciatura y certificación de maestro en la Universidad de Brown, comencé mi carrera no muy lejos de aquí en el condado de Fairfax, Virginia, en la Escuela Secundaria Hayfield. Me mudé a Nueva York 10 hace años a instancias de mi entonces prometida, donde completé una maestría en estudios afroamericanos en la Universidad de Columbia. Luego enseñé durante cinco años en la Bronx Lab School y un año en la Academia para Jóvenes Escritores en Brooklyn antes de comenzar Harvest Collegiate en 2012.

Soy un maestro certificado por la Junta Nacional que fue elegido dos veces por mis colegas para servir como líder de su capítulo sindical. Ayudé a liderar el desarrollo de evaluaciones de desempeño locales en la ciudad de Nueva York para ser utilizadas para la evaluación de maestros, desarrollé tareas prototipo para Smarter Balance y actualmente estoy escribiendo unidades de currículo de historia modelo de grado 11 para el Kit de herramientas de estudios sociales del estado de Nueva York. Te hablo hoy no solo como un maestro que se preocupa profundamente por sus alumnos, sino como uno que es evidencia de que los maestros son capaces y están dispuestos a impactar el mundo de la educación más allá de nuestras aulas.

Sin embargo, lo más importante es que soy una maestra que recibió un correo electrónico de Brandy en medio de su seminario de estudios afroamericanos de primer año en Lehman College quejándose de que sin mí, “ya ​​no hay nadie alrededor para hacerme las preguntas tan molestas sobre mi creencias o pasiones ". Soy la maestra a quien Genesis le escribió: “Gracias por cuatro años increíbles e inolvidables. Fuiste el primer maestro en ser sincero conmigo y señalar mis defectos. Me hiciste darme cuenta de que todo lo que hacemos, ya sean académicos o decisiones en la vida, tiene un propósito mayor del que pretendemos que tengan ". A quien Robert escribió: “Recuerdo una vez que me dijiste que tenía todas las herramientas adecuadas para convertirme en un líder fuerte. Solo quiero que sepa que si eso es cierto, es porque ayudó a instalar esas herramientas ". A quien Rosio escribió: "Muchos maestros de esta escuela se han preocupado por mí, pero Steve ha sido el que se tomó el tiempo y me cuidó y me guió en la dirección correcta desde el primer día". Y a quien Tyree, después de pasar finalmente una prueba estandarizada estatal en su cuarto intento, escribió: “Muchas gracias. Me empujaste a la cima ". Ahora me enorgullece llamar a Tyree, un graduado de Sarah Lawrence College, un colega de Harvest Collegiate.

A pesar de estos logros, soy una maestra que cada mes de mayo, hasta el año pasado, se levantaba y se disculpaba con mis alumnos. Les decía: "He hecho mi mejor trabajo para ser un excelente maestro para ustedes hasta ahora, pero durante el último mes de clases, me convertiré en un mal maestro para prepararlos adecuadamente para los exámenes estatales Regents". Les dije a mis estudiantes que no habría más investigación, no más discusión, no más lidiar con la complejidad, no más desarrollo como escritores con voz y estilo. En su lugar, escribirían repetidamente ensayos de acciones y fórmulas y practicarían la repetición inconsciente de hechos para que pudieran tener éxito en los exámenes estatales Regents de inglés e historia. Cada año, sacrifiqué al menos un mes del aprendizaje de mis estudiantes, y lamento decir que funcionó. Mis estudiantes siempre obtuvieron un 10-20 por ciento por encima de los promedios de la ciudad en los exámenes.

Hice esto porque las pruebas estandarizadas miden las cosas incorrectas. Hice esto porque lo que estaba en juego para mis alumnos, y más recientemente para mí, me obligó a valorar tres horas de pruebas durante un año de aprendizaje y desarrollo. Hice esto porque la prueba estandarizada era la única forma en que mis estudiantes podían demostrar su aprendizaje a los gobiernos estatales y federales. Mis incentivos estaban todos mal.

Ted Sizer, el profesor de Brown y Harvard cuyo libro Horace's Compromise me hizo decidir convertirme en maestro 15 hace años, enfatiza la necesidad de obtener los incentivos adecuados para que las escuelas funcionen bien. Los estudiantes necesitan objetivos claros y relevantes. Los maestros necesitan autonomía y responsabilidad para ayudar a los estudiantes a progresar hacia esos objetivos. Sizer dejó en claro que cuando obtenemos los incentivos correctos, las escuelas prosperan.

Sin embargo, en este momento, los incentivos federales en educación están equivocados. Demasiadas escuelas están diseñadas, en gran parte, para que los estudiantes obtengan buenos resultados en un examen único. Necesitamos revertir esa jerarquía para que las escuelas puedan organizarse principalmente para ayudar a los estudiantes a aprender. Aplaudo a este comité por el trabajo que ha realizado para comenzar a obtener los incentivos correctos. Como docente, espero ofrecer más información sobre los efectos negativos de nuestro sistema actual de evaluación y ofrecer algunas lecciones de mi escuela y otras similares sobre lo que puede funcionar mejor.

Nuestro primer problema son las herramientas limitadas para evaluar lo que los estudiantes saben y pueden hacer. Debido a las demandas de evaluar a cada estudiante cada año, y las demandas psicométricas de las evaluaciones de alto riesgo, la mayoría de las pruebas exigidas por el gobierno federal son evaluaciones únicas que privilegian las preguntas de opción múltiple sobre las demostraciones auténticas de los conocimientos y habilidades de los estudiantes. Los maestros aprenden poco de lo que puede conducir a una mejor instrucción y un mayor aprendizaje de estos exámenes, especialmente cuando llegan al final del año. Mientras preparaba a mis alumnos para los exámenes Regents del estado de Nueva York, tanto en inglés como en historia, aprendí que el puntaje de un alumno en el examen podría cambiar por puntos 15 en cualquier dirección, dependiendo de la versión del examen que utilicé y cómo le estaba yendo al alumno. En ese día. Para un estudiante promedio, ese es un rango que incluye tanto el nivel de dominio como el fracaso. Lo que hace un estudiante en una prueba solo realmente me dice cómo le fue en esa prueba ese día; Para saber algo de valor, validez y confiabilidad, necesito múltiples medidas a lo largo del tiempo para comprender lo que mis alumnos saben y pueden hacer.

Las pruebas estandarizadas solo pueden medir ciertas cosas. Funcionan bien para habilidades básicas como comprensión de lectura y cálculos simples. Sin embargo, para evaluar lo que los estudiantes necesitan saber y poder hacer para tener éxito en la universidad, la carrera y la ciudadanía, necesitamos evaluaciones más sofisticadas. Aunque no es perfecto, los estándares Common Core, Next Generation Science y el marco de estudios sociales C3 articulan claramente las habilidades que los estudiantes necesitan. Para citar un ejemplo de muchos, el Estándar de escritura básico común 7 exige que los estudiantes "lleven a cabo proyectos de investigación breves y más sostenidos para responder una pregunta (incluida una pregunta autogenerada) o resolver un problema". Este estándar no se puede evaluar mediante una prueba a pedido; más bien, los estudiantes en realidad necesitarán realizar investigaciones durante períodos prolongados y ser evaluados por su capacidad para hacerlo.

Pero incluso si podemos mejorar las herramientas, cuando las pruebas son altas, los estudiantes no obtienen lo que necesitan. En demasiados casos, la prueba se convierte en el plan de estudios. Un ex colega mío que asesora a profesores de ciencias en una conocida escuela autónoma observó a los profesores que utilizaban la prueba de fin de año como la única motivación para que los estudiantes aprendan ciencias. ¡Esto es ciencia! Si la única razón por la que los estudiantes creen que necesitan saber ciencia, o cualquier materia, es el examen, Estados Unidos está en problemas.

Hacer el examen el plan de estudios perjudica a todos los estudiantes, pero hace más daño a aquellos con las habilidades más bajas. Cuando enseñé a personas de la tercera edad en el Bronx, trabajé con los estudiantes de mejor desempeño que ya habían aprobado todos sus exámenes para ayudarlos a prepararse para la lectura y escritura rigurosas que enfrentarían en la universidad. Leímos trabajos filosóficos y teóricos que iban desde Kant hasta Rawls y Nozick, y escribimos y revisamos ensayos argumentativos de nivel universitario. Aunque Common Core era un susurro lejano en ese momento, mi curso superó con creces sus demandas, incluso si todos mis estudiantes no podían cumplirlas.

Al mismo tiempo, trabajé con los estudiantes de menor rendimiento que aún no habían aprobado los Regentes del Estado de Nueva York. Con ellos, me concentré en la repetición sin sentido de los hechos que componen la mayoría de los Regentes, y lo combiné con la redacción de ensayos formulados y cronometrados que se parecían poco a cualquier escritura académica, cívica o profesional. Fui muy bueno en eso, obteniendo el 100 por ciento para aprobar sus exámenes en mi último año de preparación de Regents.

Pero no estaba haciendo favores a mis alumnos. Hasta el día de hoy pienso en T., un estudiante de segundo año de segundo año que apenas podía escribir y que le costaba leer. En "Regents Prep Class" trabajé con ella en la memorización de memoria en lugar de mejorar las habilidades de lectura, escritura y pensamiento que necesitaría para el resto de su vida. Todos los incentivos estaban mal; claro, pasó la prueba, pero todavía no estaba lista para el trabajo de colegio comunitario que encontró ese otoño. Cuando enfocamos nuestros esfuerzos en ayudar a los estudiantes con más dificultades a superar los obstáculos de los exámenes obligatorios, la brecha de aprendizaje y oportunidad se amplía.

También pienso en lo arbitrario que es aprobar estos exámenes. J., un estudiante con necesidades especiales, no se graduó a tiempo porque se le acabó el examen. Le faltaba un punto para un examen de Regentes, y aún le faltaba un ensayo completo. Si hubiera tenido tiempo de escribir solo una oración de ese ensayo, habría aprobado y graduado. J. estaba listo para graduarse, pero como no le quedaba un minuto más en junio, tuvo que esperar hasta agosto para finalmente tener éxito.

Las pruebas anualizadas que se toman al final del año escolar no brindan a los maestros y escuelas la información que necesitamos para brindar un mejor servicio a nuestros estudiantes. Necesitamos información sobre lo que los estudiantes pueden hacer en tareas reales y auténticas. ¿Pueden entender la historia de un periódico, usarla para informar sus puntos de vista y detectar el sesgo interno para poder convertirse en votantes informados? ¿Pueden escribir un discurso, de modo que si un día se les da la oportunidad de testificar ante un ayuntamiento o el comité HELP del Senado de los Estados Unidos, estén preparados para hacerlo? ¿Pueden desarrollar preguntas complejas sobre el mundo y utilizar modos de análisis e investigación históricos, lógicos y científicos para responderlas? Necesitamos información procesable sobre lo que nuestros estudiantes saben y pueden hacer. Y esa información es inútil para mí en junio: la necesito a principios del otoño, cuando estoy trazando la instrucción que recibirán mis estudiantes durante el curso del año escolar.

Muchos han expresado su preocupación de que eliminar las pruebas anualizadas de cada estudiante significa que muchos estudiantes, particularmente aquellos que son pobres, negros o marrones, caerán por las grietas. Estas preocupaciones deben ser abordadas. Las escuelas necesitan saber cómo nos está yendo, y los padres de nuestros estudiantes y la comunidad en general necesitan saber que estamos educando con éxito a nuestros estudiantes. En mi escuela, necesitamos verificar constantemente para asegurarnos de que todos nuestros estudiantes estén aprendiendo. Necesitamos hacer esto a través del análisis de estudiantes individuales y grupos para asegurarnos de proporcionar a cada uno de nuestros estudiantes la educación de calidad que es necesaria para escapar de la pobreza, establecer una carrera productiva y significativa, y funcionar como ciudadanos activos e informados. en nuestra democracia Pero para hacer esto bien, los sistemas deben construirse a nivel de la escuela y el distrito.

Los educadores en primera línea en las escuelas públicas de Estados Unidos no pueden hacer este trabajo por nuestra cuenta. Para educar bien a los estudiantes con mayores necesidades, necesitamos recursos y apoyos que solo el gobierno pueda proporcionar. Hace cincuenta años, el gobierno federal reconoció su responsabilidad a este respecto y promulgó la ley ESEA, proporcionando fondos cruciales del Título I para la educación de los estudiantes que viven en la pobreza. A medida que el Congreso reautoriza el ESEA en 2015, le pido que tenga en mente la misión histórica de equidad de esta legislación y se asegure de que nuestras escuelas reciban los recursos y el apoyo que necesitamos para educar a todos nuestros estudiantes.

En mi escuela actual, Harvest Collegiate, servimos a estudiantes que son representativos de la población de escuelas públicas de la ciudad de Nueva York. Esto significa que nuestros estudiantes están relativamente separados de ser algunos de los mejores del país a venir a nosotros en los niveles de segundo o tercer grado. No solo necesitamos asegurarnos de que todos los estudiantes aprendan, sino también que aquellos estudiantes que vienen a nosotros con habilidades y conocimientos rezagados se aceleren hacia nuestros altos estándares, incluso cuando comienzan lejos de esos estándares. Hacemos esto a través de evaluaciones de desempeño trimestrales, e invertimos mucho en el tiempo necesario para analizar los datos y para que los maestros los usen para informar la planificación, intervención y diferenciación futuras. Este sistema nos ha ayudado a garantizar que, en promedio, los estudiantes tengan más de un año de crecimiento en las habilidades disciplinarias básicas y los hábitos mentales que evaluamos. También nos ha mantenido honestos ya que tenemos información real y oportuna sobre qué estudiantes individuales y qué grupos de estudiantes están aprendiendo menos que los que los rodean. Con esta información, podemos priorizar los recursos, el desarrollo profesional y los planes de lecciones para satisfacer mejor las necesidades de todos los estudiantes, particularmente aquellos con necesidades de educación especial. Este sistema funciona bien porque Harvest Collegiate es una escuela colaborativa con un fuerte espíritu de confianza y comunidad, y es parte de las escuelas PROSE de la ciudad de Nueva York, con libertad de algunas regulaciones departamentales y contractuales para adoptar innovaciones educativas.

Nuestro sistema de evaluación formativa es en gran parte posible debido a nuestra membresía en el Consorcio de Estándares de Desempeño de Nueva York, un grupo de escuelas que pueden servir como modelo para el resto del país y deben protegerse en un ESEA recientemente autorizado. El consorcio está formado por escuelas 48 que utilizan un sistema de evaluación más riguroso que los exámenes Regents. Dentro del consorcio, las evaluaciones de alto riesgo no son una prueba de una sola vez, a pedido, sino una prueba de evaluación basada en el rendimiento a nivel de graduación, o PBAT. Para graduarse, los estudiantes del consorcio completan PBAT en las cuatro disciplinas principales, además de seguir tomando los Regentes de inglés del estado de Nueva York. Este es el trabajo que es real y auténtico para una disciplina, y refleja el trabajo universitario, dando a los estudiantes del consorcio una ventaja significativa sobre los demás una vez que van a la universidad. Los estudiantes escriben un ensayo analítico sobre una literatura para inglés, un trabajo de investigación de estudios sociales argumentativos, realizan o amplían un experimento de ciencias y demuestran la resolución de problemas en niveles superiores de matemáticas. Y en todas las áreas, a los estudiantes también se les exige que defiendan su trabajo oralmente y a través de productos escritos. Estos PBAT son evaluados por al menos dos maestros en la escuela de los estudiantes, así como un evaluador externo para garantizar la confiabilidad y validez del proceso.

A diferencia de las evaluaciones estandarizadas de arriba hacia abajo que amenazan la moral y el profesionalismo de los profesores, el consorcio utiliza un sistema de abajo hacia arriba, que desarrolla el profesionalismo y el compromiso de los profesores con los estudiantes. Los profesores desarrollan tareas específicas que surgen de la superposición entre el plan de estudios y los intereses de los estudiantes. Estamos respaldados en este trabajo a través de un extenso desarrollo profesional en nuestra escuela, que es principalmente dirigido por maestros. No debería sorprender entonces que la tasa de rotación de maestros para los maestros con menos de cinco años de experiencia en las escuelas del consorcio sea solo del 15 por ciento, en comparación con el 26 por ciento en las escuelas secundarias autónomas y el 58 por ciento en todas las escuelas secundarias de la ciudad de Nueva York. Estos resultados son a pesar del hecho de que los profesores de consorcio hacen más trabajo y tienen más responsabilidad que los profesores convencionales. Diseñamos planes de estudio y tareas más desafiantes para los estudiantes. En este momento, mis estudiantes están compartiendo historias orales que llevaron a cabo de inmigrantes en los Estados Unidos y comparándolas con las experiencias de los inmigrantes a lo largo de la historia de los Estados Unidos, que han investigado. Colaboramos con nuestros compañeros, tanto en nuestra escuela como en todo el consorcio, mucho más que la mayoría de los demás profesores. También servimos como evaluadores externos para asegurarnos de que otras escuelas mantengan nuestros altos estándares para los estudiantes, y evaluamos las asignaciones de otras escuelas y trabajamos en nuestro estudio anual de moderación. Esta es la combinación de autonomía y responsabilidad que pidió Sizer, que nos permite contratar y retener maestros de extraordinaria calidad para nuestros estudiantes.

Esto conduce a mejores resultados para los estudiantes:

La tasa de graduación del consorcio excede la de las escuelas públicas generales de la ciudad de Nueva York. Y un estudio realizado por la Dra. Martha Foote ("Manteniendo los sistemas de rendición de cuentas responsables", Phi Beta Kappan, enero 2007) muestra que el consorcio tiene "un historial probado de producir graduados que continúan con carreras universitarias exitosas". Ochenta y cinco por ciento de los graduados del consorcio asistieron a universidades calificadas como competitivas o mejores de acuerdo con los Perfiles de Barron's American Colleges y persistieron en la universidad a tasas más altas que el promedio nacional. Todo esto se logró a pesar del hecho de que el grupo de estudiantes de las escuelas del consorcio incluye más estudiantes que viven en el nivel de pobreza, un mayor porcentaje de latinos y estudiantes de inglés, y un mayor porcentaje de estudiantes con menos habilidades de inglés y matemáticas que la ciudad de Nueva York en general. población de secundaria pública.

Si bien las tasas de graduación de los consorcios superan los promedios de la ciudad de Nueva York en todos los ámbitos, la diferencia es más asombrosa para la población más desafiante: en las escuelas de consorcio, la tasa de graduación de los estudiantes del idioma inglés es del 69.5 por ciento, en comparación con el 39.7 por ciento en toda la ciudad; la tasa de estudiantes con necesidades de educación especial es del 50 por ciento, más del doble que la tasa de la ciudad del 24.7 por ciento. Además, los graduados de las escuelas del consorcio están mejor preparados para la universidad que sus compañeros. Para la cohorte de 2008, la tasa de persistencia del consorcio en las universidades de cuatro años fue del 93.3 por ciento, en comparación con el 74.7 por ciento a nivel nacional. En las universidades de dos años, los estudiantes del consorcio persistieron a una tasa del 83.9 por ciento, en comparación con el 53.5 por ciento a nivel nacional. Estos resultados surgen de una sola diferencia estructural entre nuestras escuelas y otras en la ciudad: realizamos evaluaciones de desempeño reales y auténticas en lugar de pruebas estandarizadas. Los modelos como el consorcio deben poder existir y prosperar dentro de cualquier proyecto de ley de ESEA reautorizado.

A pesar de sus muchos defectos bien conocidos, Que ningún niño se quede atrás incluyó algunos avances importantes que no deben abandonarse. Su desglose de los datos de rendimiento de los estudiantes ha puesto un foco de atención muy necesario sobre cómo la educación de los jóvenes estadounidenses se ve afectada negativamente por la desigualdad económica y social. La creciente disparidad económica ha dejado a la mayoría de nuestros estudiantes de escuelas públicas viviendo en o cerca de la pobreza, y claramente no hacemos lo suficiente para ayudar a esos estudiantes a superar los desafíos que su condición económica impone para completar con éxito su educación. La segregación racial y de clase no solo continúa plagando las escuelas estadounidenses, sino que en realidad está aumentando. En general, los estudiantes que asisten a escuelas con pobreza segregada y altas concentraciones de estudiantes de color no reciben la misma calidad de educación que otros jóvenes estadounidenses. En un momento en el que la educación se ha convertido en un factor cada vez más importante en las oportunidades de un joven para un futuro mejor y su ingreso a la clase media, estas marcadas desigualdades condenan a muchos de nuestros estudiantes con la mayor necesidad de una vida de marginalidad económica, social y cívica. . No podemos permitirnos el lujo de hacer "la vista gorda" ante esa injusticia.

Es por eso que creo que una postura que se opone a cualquier requisito de ESEA para la evaluación de los estudiantes es errónea. Deberíamos ser más cuidadosos y precisos, más inteligentes en nuestro enfoque. Necesitamos rastrear qué tan bien nuestras escuelas están sirviendo a nuestros estudiantes con las mayores necesidades, para que los distritos escolares estatales y locales puedan proporcionar el apoyo y las intervenciones que las escuelas con dificultades necesitan para mejorar y ayudar a esos estudiantes. Pero el régimen actual de NCLB de exámenes estandarizados anuales de alto riesgo proporciona solo medidas crudas e inadecuadas del rendimiento de los estudiantes. Basar decisiones de alto riesgo sobre el futuro de estudiantes, maestros y escuelas en evaluaciones tan limitadas ha causado un gran daño. Apoyo la posición de mi sindicato, la Federación Estadounidense de Maestros, de que al volver a autorizar a ESEA, el Congreso debería eliminar los altos riesgos de las pruebas obligatorias, limitar el número de pruebas utilizadas con fines de responsabilidad, permitir a las escuelas utilizar herramientas de evaluación más sofisticadas y útiles, como como evaluaciones de desempeño, y programe evaluaciones obligatorias en un momento en que brinden información útil y práctica sobre las necesidades académicas de los estudiantes.

Hacer esto requiere un mejor equilibrio del papel del gobierno federal en la educación con el de la toma de decisiones local. La ESEA se promulgó por primera vez en la ley 50 hace años en un esfuerzo por abordar las muchas necesidades educativas insatisfechas de los estudiantes que viven en la pobreza. El papel del gobierno federal es garantizar que los estudiantes estadounidenses reciban una educación de alta calidad que satisfaga sus necesidades. Parece claro que al establecer estándares y evaluar el éxito, el gobierno federal debe responsabilizar a los estados, distritos escolares y escuelas por no perpetuar un "fanatismo suave de bajas expectativas". Pero los gobiernos federales y estatales deben reconocer que las mejores decisiones educativas para los estudiantes las toman quienes están más cerca de ellos, aquellos que poseen la comprensión más profunda y profunda de sus necesidades. Las voces de los educadores deben ser las más fuertes al tomar decisiones sobre lo que se evalúa, cómo se evalúa a los alumnos y cuándo se evalúa a los alumnos.

Para evaluar bien, también necesitamos el apoyo del gobierno federal para desarrollar e implementar evaluaciones nuevas y mejores. Si bien Smarter Balance y PARCC han hecho un trabajo excelente hasta este punto en el desarrollo de evaluaciones más significativas alineadas con los Estándares Comunes, el costo de estos exámenes hace que el ya desafiante clima político sea aún más traicionero. Necesitamos que estos exámenes sean menos costosos y fondos para realizar evaluaciones similares alineadas con los estándares de Ciencias de la Próxima Generación y el Marco C3. Todas estas evaluaciones deberían estar disponibles como opciones para que las comunidades escolares elijan, en lugar de ser impuestas por mandatos federales o estatales.

A pesar de su promesa, la implementación actual de las pruebas alineadas con Common Core ha sido extraordinariamente desigual, con consecuencias devastadoras para los estudiantes en lugares como mi estado natal de Nueva York. La mayoría de las escuelas, los maestros y los estudiantes no han recibido los apoyos y los recursos que necesitan para alcanzar los estándares más comunes de Common Core, pero las pruebas mal diseñadas y ejecutadas todavía se nos imponen con resultados desastrosos para los estudiantes. En California y otros estados que han brindado los recursos y apoyos necesarios y han utilizado evaluaciones de alta calidad, la implementación ha sido más exitosa. El gobierno federal no debe exigir la evaluación de alto riesgo de cada estudiante en cada grado, y tampoco lo deben hacer los estados. Las comunidades escolares necesitan flexibilidad y opciones en los modos de evaluación que eligen para sus alumnos. Un modelo como el New York Performance Standards Consortium necesita ser alentado a crecer y prosperar.

Si podemos desarrollar una batería de mejores herramientas de evaluación, entonces el próximo cambio que le pediría a este comité que considere es un replanteamiento de lo que se mide mediante evaluaciones. Actualmente, los estudiantes se califican en relación con un estándar basado en la edad. Necesitamos cambiar nuestro pensamiento hacia un continuo más amplio de crecimiento dentro de una banda de grados. En mi escuela, tenemos estudiantes que en noveno grado son más fuertes que yo en 12 ° grado, y otros que están leyendo a un nivel de tercer grado. Por lo tanto, evaluamos a los estudiantes en un continuo que puede capturar su crecimiento a lo largo de cuatro años de escuela secundaria. No debemos estar satisfechos cuando los estudiantes fuertes alcanzan las metas basadas en la edad al comienzo del año, ni debemos esperar que los estudiantes que comienzan el año lejos de esas mismas metas las alcancen ese año. Una vez más, lo que resulta útil de las evaluaciones para profesores y estudiantes es el conocimiento que nos brinda sobre qué hacer a continuación. No tiene sentido darle a un joven de 15 años que lee en un nivel de tercer grado un examen de décimo grado; sabemos que el estudiante fracasará. Esto no solo es inútil, sino que, como señala un informe reciente del Teachers College de la Universidad de Columbia, "para los estudiantes con dificultades, enfrentar repetidamente demandas de desempeño que no pueden alcanzar puede socavar la motivación y la confianza que deben tener para persistir en la escuela". Este es el efecto de las pruebas regulares basadas en calificaciones.

Nuestro sistema actual, en el que los estudiantes con dificultades que no cumplen con los estándares en el tercer grado, abrumadoramente no cumplen con los estándares en el noveno grado, no funciona. No tiene sentido que se espere que las escuelas secundarias cambien el curso de los nueve años anteriores de educación de un estudiante en cuatro años. NCLB en realidad penaliza a las escuelas secundarias que trabajan con estudiantes con dificultades durante el tiempo que les lleva cumplir con los estándares y graduarse: para la responsabilidad escolar, cualquier estudiante que tarde más de cuatro años en graduarse aparece en la lista de la escuela secundaria como un desertor. Si nuestro objetivo es realmente garantizar que se cierren las brechas académicas, entonces debemos ofrecer a los estudiantes y las escuelas el tiempo para hacerlo. Con ese tiempo, los estudiantes pueden desarrollar las habilidades de resolución de problemas y persistencia que son cruciales para el éxito futuro. Si cambiamos la medición, y por lo tanto la responsabilidad, hacia el crecimiento en tareas auténticas, podemos tener una conversación real sobre cómo hacer que eso suceda para todos los estudiantes.

Si bien hasta este momento me he centrado en la flexibilidad y un cambio hacia la evaluación de la ubicación de los estudiantes en un continuo, en algún momento necesitamos información estandarizada sobre cómo están las escuelas y los distritos. Mis hermanos y hermanas en Ed Trust y en la comunidad de derechos civiles tienen razón en preocuparse de que no se cuente a los estudiantes que no son evaluados. Debemos asegurarnos de que cada estudiante sea contado. Pero podemos hacer esto sin probar a cada niño, cada año. Según la ley actual, utilizamos pruebas de nivel de grado para la escuela secundaria. Créame, a pesar de que el examen de inglés en mi escuela no llegará hasta el tercer año, cada maestro de noveno y 10 grado también lo tiene en mente. Si las pruebas de nivel de grado funcionan para la responsabilidad de la escuela secundaria, y aún no he visto una propuesta única que diga que necesitamos adoptar las pruebas anuales de alto riesgo en la escuela secundaria, ¿por qué no es lo suficientemente bueno para las escuelas primarias y secundarias? 

Incluso podríamos ir un paso más allá para eliminar el pesado tiempo que las pruebas estandarizadas requieren del aprendizaje de los estudiantes. La Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP), considerada universalmente como el "estándar de oro" de la evaluación educativa en los Estados Unidos, no evalúa a todos los estudiantes. En cambio, NAEP usa muestreo, probando solo una sección representativa de estudiantes, para ver qué tan bien se está desempeñando un estado o un distrito escolar. Si bien obtener datos a nivel escolar requeriría más estudiantes de los que se evalúan actualmente con NAEP, aún sería posible utilizar un método de muestreo representativo similar para obtener información clave sobre distritos y escuelas. Para evaluar a cada estudiante, cada año, simplemente por el bien de la responsabilidad escolar es la definición misma de desperdicio del gobierno.

El senador Alexander, el senador Murray y los otros distinguidos miembros de este comité, mis alumnos, mis colegas y yo estamos todos alentados e inspirados de que el Congreso está pensando seriamente en cómo mejorar la educación de todos los estudiantes de nuestra nación. Demasiado del discurso político actual en torno a la educación pierde la parte más importante de la escolarización: la enseñanza y el aprendizaje. Cuando toma decisiones sobre el papel de las pruebas y la evaluación con la reautorización de ESEA, le pido que mantenga su "vista en el premio" de cómo sus elecciones afectarán lo que ocurre en las aulas de nuestra nación. El propósito fundamental de las pruebas y evaluaciones es informar y mejorar la enseñanza y el aprendizaje, para que cada estudiante pueda tener éxito en la escuela. Cuando usamos las pruebas como un vehículo de alto riesgo para sanciones y castigos, socavamos ese propósito y dañamos la educación estadounidense. Cuando los exámenes estandarizados reemplazan un rico plan de estudios en instrucción de manejo, la calidad de nuestra educación se ve afectada. Es hora de arreglar un sistema roto de pruebas y responsabilidad. Y es hora de hacerlo con la inclusión de las voces de los docentes en el proceso. Gracias por permitirme agregar mi voz hoy, y espero que una ESEA reautorizada formalice la inclusión de las voces de los docentes en todo el país.