Dejando fuera la realidad

En el verano de 2003, convertí 65. Nací en 1938. He visto mucha historia en mi vida. Recuerdo la Segunda Guerra Mundial. Recuerdo racionar libros, apagones, el "jardín de la victoria" de mi familia, prisioneros de guerra alemanes detrás de una cerca de alambre de púas en Galveston, Texas, la muerte del presidente Roosevelt y el día de VJ. En los 1950 y 1960, conocí a sobrevivientes del Holocausto que tenían tatuados números azules en sus antebrazos. Recuerdo la segregación racial: las escuelas de Houston estaban segregadas, al igual que las fuentes de agua potable, los autobuses públicos, los cines y todas las demás instalaciones públicas.

Cuando fui a la universidad en el otoño de 1956, conocí a estudiantes húngaros cuyas familias habían huido a los Estados Unidos después de la revolución fallida allí. Recuerdo vívidamente el discurso de Martin Luther King, Jr. en la Marcha en Washington en 1963 porque participé en la marcha. Tengo recuerdos de primera mano del asesinato del presidente Kennedy, manifestaciones contra la guerra de Vietnam, la renuncia del presidente Nixon y la caída del Muro de Berlín. Recuerdo a Franklin D. Roosevelt como una figura distante, pero tengo recuerdos claros de Harry S. Truman, Dwight D. Eisenhower, John F. Kennedy, Lyndon B. Johnson, Richard Nixon, Gerald Ford, Jimmy Carter, Ronald Reagan, George HW Bush , Bill Clinton y George W. Bush.

Lo mismo es cierto para otros de mi edad. Cuanto más tiempo vivas, más historia presenciarás. Se dice que la experiencia es una gran maestra, y es verdad. La experiencia le brinda un fondo personal de conocimiento de eventos y personas. Y, le da una sensación de contexto con el que uno puede relacionar nuevos eventos.

En virtud de su edad, los estudiantes tienen poco conocimiento directo de la historia. Un estudiante típico de 15 de 2003 nació en 1988. Es probable que él o ella solo recuerde a dos presidentes: Bill Clinton y George W. Bush. Los jóvenes de esta edad no pueden recordar un mundo en el que existiera la Unión Soviética. Para la mayoría, septiembre 11 fue el único evento histórico que han conocido personalmente en sus jóvenes vidas. Debido a su edad e inexperiencia, todo lo que sepan sobre la historia del siglo pasado, y los siglos que lo precedieron, dependerá en gran medida de lo que aprendan en la escuela. A medida que nuestra nación enfrenta un período de continuo peligro de amenazas de terrorismo, a medida que aumenta la preocupación sobre cómo encontrar el equilibrio adecuado entre la seguridad y las libertades civiles, los estudiantes necesitan un contexto histórico para comprender los problemas de hoy. Ciertamente, necesitan aprender sobre el sistema de gobierno que ha hecho posible las libertades que disfrutan. Necesitan saber dónde se originaron esas libertades y cómo se establecieron. Pero para apreciar y comprender completamente la libertad, los estudiantes necesitan saber lo que significa vivir en una sociedad que no tiene los derechos y libertades que damos por sentado.

Nuestros estudiantes saben que nuestra democracia tiene muchos defectos; aprenden sobre ellos en la escuela. También pueden leer sobre ellos en un día cualquiera en el periódico o verlos descritos en la televisión. Regularmente escuchamos a los críticos enumerar los errores de nuestra política exterior, nuestra política energética, nuestra política fiscal, nuestra política ambiental, incluso el carácter de altos funcionarios en los gobiernos nacionales, estatales y locales. Sabemos que hay injusticias en nuestra sociedad, y esperamos que la prensa los exponga y los maestros los discutan en sus clases.

Viviendo en una sociedad libre, sería fácil imaginar que las personas en otras sociedades disfruten de los mismos derechos y libertades que nosotros. Algunos lo hacen, la mayoría no. Según la encuesta anual más reciente de Freedom House, el 35 por ciento de la población mundial vive en naciones que no son "libres" y otro 21 vive en naciones "parcialmente libres". A medida que los niños crecen hasta la madurez, mientras estudian historia y educación cívica, es importante que comprendan las diferencias entre vivir en una sociedad democrática y vivir donde la libertad es limitada o inexistente. Es importante no porque queramos felicitarnos, sino porque queremos que la generación más joven esté preparada tanto para defender como para mejorar las instituciones democráticas.

Para comprender nuestros derechos y libertades, los jóvenes estadounidenses deben conocer su ausencia. Necesitan saber qué significa vivir en un mundo donde uno vive con miedo a los gobernantes. ¿Qué significa vivir en una sociedad donde se espera que se toque la línea telefónica, donde se espera que se abra el correo personal, donde no se pueden publicar los puntos de vista o criticar a los líderes sin castigo, donde las críticas al régimen desaparecen sin dejar rastro? , donde uno teme llamar a la puerta en medio de la noche? Para casi todos los jóvenes estadounidenses, ese conocimiento está alejado de su experiencia personal.

Pocos estudiantes estadounidenses han vivido en una sociedad donde no hubo elecciones o donde las elecciones fueron una farsa; donde la crítica al líder era un delito castigado con años de prisión; donde la prensa y todos los demás medios sirvieron al gobierno; donde no había un poder judicial independiente para limitar los poderes del gobierno; donde los individuos fueron arrestados y encarcelados arbitrariamente; donde los individuos no eran libres de viajar al extranjero o unirse a organizaciones (como sindicatos) con otros; y donde las personas tenían pocos o ningún derecho.

Si los estudiantes no estudian la realidad de la tiranía en la escuela, es poco probable que la aprendan en otro lugar. Y su potencial para el juicio político estará limitado por su ingenuidad política.

A lo largo de la historia humana ha habido tiranos, personas que querían ejercer un control total sobre sus súbditos, pero solo en el siglo 20 los dictadores como Hitler, Mussolini, Stalin, Pol Pot y Mao tenían las herramientas burocráticas y tecnológicas para lograr sus temibles fines. a gran escala Estos hombres mataron a decenas de millones de personas. Cómo tomaron el poder, cómo controlaron a un gran número de personas y cómo erradicaron la libertad individual deberían ser una parte importante de los estudios de historia. Los estudiantes también deben saber que la tiranía no es simplemente un fenómeno histórico. Deberían estar preparados para reconocer sus destinatarios hoy en sociedades como Corea del Norte, Zimbabwe y Cuba, donde los dictadores tienen el monopolio del poder y prohíben la libre expresión, y en Irán, donde una teocracia con voluntad de hierro silencia las voces disidentes.

* * *

Pero las escuelas no están bien preparadas para enseñar sobre la tiranía. Asigno gran parte de la responsabilidad de este fracaso a los libros de texto de historia, de los cuales la mayoría de los maestros de historia dependen para obtener información precisa sobre sociedades remotas. Incluso cuando los maestros están bien educados en historia (y muchos no lo están, gracias a los programas de educación docente y las políticas de asignación de maestros que desprecian el conocimiento del contenido), no es realista esperar que los maestros sepan todo sobre la historia del mundo entero , y esto eleva el poder de los mensajes en los libros de texto.

En mi opinión, basados ​​en una lectura cuidadosa de libros de texto ampliamente utilizados en la historia mundial, estos textos hacen un mal trabajo al explicar lo que significa vivir bajo la tiranía. Creo que hay tres razones principales para esto.

En primer lugar, algunos textos de historia mundial actuales muestran un relativismo cultural profundamente arraigado. Se muestran reacios a afirmar que un sistema de gobierno democrático es superior a los no democráticos. Emplean un tono neutral en el que algunos prefieren la democracia y respetan los derechos humanos, mientras que otros prefieren tradiciones locales diferentes. Este tono deliberado de neutralidad implica que la preferencia por las instituciones democráticas refleja valores occidentales que no deberían "imponerse" a quienes tienen otros valores.

En segundo lugar, los libros de texto de historia universal parecen bastante dispuestos a condenar las dictaduras extintas, como las de Hitler y Stalin, pero en general muestran una notable deferencia hacia los regímenes que aún están en el poder, como los de Irán, Cuba y China. Mao, responsable de la muerte de más personas que cualquier otro líder mundial, incluidos Stalin y Hitler, recibe un trato sumamente respetuoso en casi todos los libros de texto.

En tercer lugar, y lo más importante, los libros de texto prestan escasa atención a las realidades de vivir bajo una tiranía o a las violaciones de los derechos humanos, ya que deben condensar los acontecimientos principales en meros detalles. No se trata solo de que no se emita un juicio, sino de que los detalles fácticos sobre la vida en una dictadura son tan escasos y breves que los estudiantes carecen de sentido de la realidad o del contexto, lo que limita su capacidad para formarse su propio juicio. Un solo libro que pretende narrar la historia de todas las civilizaciones del mundo, desde la antigüedad hasta la actualidad, no puede permitirse dedicar mucho tiempo a ninguna de ellas. Los estudiantes no pueden comprender cómo era vivir en la Europa fascista, en el Oriente Medio baazista o en la Uganda de Idi Amin cuando los libros de texto apenas mencionan el carácter político de la mayoría de los regímenes o los resumen en unas pocas frases o párrafos breves. Incluso en los raros casos en que los excesos de un régimen brutal merecen tres o cuatro páginas, el tratamiento es tan superficial que carece de la fuerza narrativa necesaria para despertar en los estudiantes el deseo de aprender más por su cuenta.

La Alemania nazi y la Unión Soviética de Stalin reciben más atención que otras tiranías. Cada una recibe varias páginas que detallan cómo estos regímenes llegaron al poder; datos sobre su brutal uso del poder; e incluso uno o dos relatos vívidos de primera mano de personas que sufrieron bajo su dominio. Sin embargo, incluso para el estudio de estos dos países, los profesores harían bien en complementar el libro de texto con lecturas adicionales que brinden a los estudiantes una exposición más completa al funcionamiento del régimen y su efecto en las personas reales, a la rutina diaria de los campos de concentración nazis o los experimentos médicos realizados por los médicos nazis, la vida en el gulag o las purgas y los juicios farsa de Stalin.

Pero después de Stalin y Hitler, los hechos y las anécdotas que transmiten la esencia de la vida bajo la tiranía son escasos. La sucesión de dictadores latinoamericanos del siglo XX (y a veces sus movimientos guerrilleros) suscitan duras palabras y frases, pero generalmente solo en el contexto de una o dos oraciones y rara vez con los hechos, los rostros o las cifras que les den sentido. En Connections to Today de Prentice Hall , el régimen de Somoza en Nicaragua "saqueó" a la población; en Modern World History de McDougal Littell , el régimen de Somoza se describe como una dictadura, sin mayor explicación. Connections incluye un párrafo contundente sobre las violaciones de los derechos humanos en El Salvador, donde explica que "escuadrones de la muerte de derecha masacraron a trabajadores de la iglesia, líderes estudiantiles y sindicales, y a cualquiera que se considerara que simpatizaba con la izquierda", y que el Arzobispo de El Salvador fue "asesinado a tiros mientras celebraba misa en una capilla". (Sin embargo, ni siquiera menciona los asesinatos cometidos por la guerrilla marxista del país). Pero Modern World History descarta a El Salvador con un breve párrafo, sin emitir juicios de valor. Connections informa que Papa Doc Duvalier de Haití "utilizó su brutal policía secreta, los Tonton Macoutes, para aplastar a la oposición y aterrorizar al pueblo", pero ni Modern World History ni World History: Continuity and Change de Holt, Rinehart & Winston mencionan a Papa Doc ni al Haití actual.

Ninguno de estos textos es totalmente indigno o inadecuado, pero no pueden "cubrir" todo con suficiente detalle para evocar una sensación de realidad o incluso mencionar todo lo que podría ser importante que los estudiantes sepan. Por lo general, los libros de texto proporcionan una cobertura superficial de no más de unas pocas oraciones o párrafos, o dan una mención pasajera a los eventos, nombres y términos que se agregan para que el libro de texto cumpla con la lista de temas y nombres de cada estado.

Incluso cuando un libro de texto dedica un tratamiento relativamente amplio a una sola nación, como lo hace People & Nations de Holt, Rinehart & Winston con la Argentina moderna, sigue siendo bastante breve: poco más de dos páginas, incluyendo tres párrafos sobre los crímenes perpetrados por la junta militar. A veces, las referencias son aún más cortas. Por ejemplo, World History: The Human Experience de Glencoe (en adelante, The Human Experience para evitar confusiones con el texto de Glencoe titulado World History ) dedica ocho párrafos cortos a la Argentina moderna. Uno de estos párrafos resume la dictadura militar de esta época: «Los líderes militares de Argentina impulsaron una recuperación económica, pero gobernaron con brutalidad. Escuadrones de la muerte recorrían el país, torturando y asesinando a quienes disentían. Unas 20,000 personas simplemente desaparecieron. Las madres de niños desaparecidos denunciaron estas violaciones de los derechos humanos ante el mundo mediante su protesta silenciosa semanal en Buenos Aires». Es una proeza editorial condensar este aterrador período de la historia de la Argentina moderna en cuatro frases concisas.

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Otra región que generalmente se descuida en los libros de texto es Europa del Este, cuyas naciones quedaron atrapadas en la órbita soviética durante medio siglo. Reciben poca atención, algunas páginas en el mejor de los casos, y generalmente se agrupan como una sola unidad. Basado en el tratamiento típico de esta región históricamente importante, es casi imposible para los estudiantes aprender mucho sobre las experiencias únicas de Polonia, Hungría, Lituania, Albania o Rumania.

La mayoría de los libros de texto brindan detalles precisos, aunque desnudos, sobre Europa del Este como parte del bloque soviético, mencionando brevemente el puente aéreo de Berlín, la revolución húngara de 1956 y la invasión soviética de Checoslovaquia en 1968. Pero ningún libro de texto transmite adecuadamente la historia política de ninguno de estos países, los eventos que los llevaron a perder su independencia o las condiciones opresivas que llevaron a los disidentes a arriesgar sus vidas para escapar o protestar.

Los libros tienen tan poco espacio para dedicar a cada tema que los estudiantes no pueden imaginar cómo sería la vida de un ciudadano común en un país gobernado por un tirano, ya sea fascista, comunista o un dictador de variedades de jardín.

En los libros de texto de hoy, el relativismo cultural, la deferencia a los regímenes existentes y el imperativo de la compresión textual son elementos intercambiables. Como consecuencia, los libros de texto de historia mundial de hoy envían una señal confusa sobre la tiranía. Los libros de texto señalan las malas características de los regímenes tiránicos, pero cuando escriben sobre los tiranos modernos como Mao y Castro, parecen sentirse obligados a mostrar sus logros y sus defectos. Los editores de libros de texto deben creer que este enfoque de las dictaduras contemporáneas muestra que sus libros están "equilibrados". Pero, por supuesto, estos libros no escriben sobre Hitler en términos de su "éxito" en la reducción del desempleo, la construcción de nuevas carreteras, el lanzamiento del popular Volkswagon y el control de la inflación.

Sin duda, un texto debe considerar, al enseñar sobre democracia y alternativas antidemocráticas, si alguna brutalidad atroz puede justificarse: ¿Se pueden aceptar abusos contra los derechos humanos, liquidación de opositores, elecciones manipuladas, censura y represión si las autoridades gobernantes pueden producir ganancias en educación, cuidado de la salud y crecimiento económico? Aquellos que creen que los fines buenos nunca justifican los medios malos, seguramente responderían 'no'. ¿Quién de nosotros querría vivir en una utopía de miedo? La discusión en el aula sobre el tema de los medios y los fines es importante y debe ocurrir. Esa discusión nunca sucede en los libros de texto de hoy. Esto explica por qué los libros no pueden hablar inequívocamente contra regímenes que son crueles, racistas, antisemitas, opresivos para las mujeres e indiferentes a la vida humana.

Este artículo presenta una revisión detallada de cómo los libros de texto recientes de las principales editoriales * abordan cuatro casos de tiranía: Cuba, la dictadura más longeva de este hemisferio; China, el país no libre más grande del mundo actual y (acumulativamente) el régimen totalitario más asesino del siglo pasado; el Islam fundamentalista, en el que las teocracias han creado un nuevo modelo de tiranía, especialmente para los disidentes y las mujeres; y algunos de los regímenes dictatoriales africanos más notorios.

Cuba

Los libros de texto reconocen que Fidel Castro fue un dictador, pero la mayoría (con la honrosa excepción de Historia Mundial: Continuidad y Cambio ) se sienten obligados a destacar los beneficios de su régimen represivo. Connections afirma: «Si bien Castro impuso un régimen autoritario severo, sí mejoró las condiciones de los pobres. Durante la década de 1960, Cuba brindó atención médica básica para todos, promovió la igualdad de las mujeres y aumentó la tasa de alfabetización del país». Por otro lado, el libro señala que «la dictadura comunista enfureció a la clase media cubana. Los críticos fueron encarcelados o silenciados, y cientos de miles huyeron a Estados Unidos». Una fotografía adjunta muestra a seis personas en una pequeña balsa y plantea la pregunta de por qué estaban dispuestas a arriesgarse a realizar el viaje de Cuba a Florida. ¿Por qué, en efecto, tantas personas huirían de una sociedad donde supuestamente se satisfacían la salud, el bienestar, la educación y otras necesidades básicas? Un estudiante tendría dificultades para responder a esta pregunta si la única información disponible fuera el material del texto, que dice poco sobre la brutalidad del régimen de Castro.

En su breve análisis de la Cuba de Castro, La experiencia humana de Glencoe ofrece dos citas heroicas sobre él. Una lo cita sobre la naturaleza del verdadero revolucionario: «uno actúa para movilizar a las masas, el otro espera a que las masas tengan conciencia antes de empezar a actuar». La otra cita describe el 1 de enero de 1959, el día en que derrocó al dictador Batista: «A lo largo del camino a Santiago, multitudes saludaban y vitoreaban al paso de las tropas improvisadas de Castro en jeeps y camiones destartalados. “¡Viva Fidel! ¡Viva la revolución!”, gritaban. La multitud estaba tan delirante, tan arrebatada por la fuerza del momento, que un amigo de Castro recordó más tarde: “Era como si llegara un mesías. Caminábamos sobre una nube”». El texto no menciona que algunos de los compañeros revolucionarios de Castro fueron posteriormente encarcelados o ejecutados. Sabemos que Castro suspendió las elecciones, pero «mejoró los salarios, la atención médica y la educación básica». Un estudiante que no supiera nada de Castro más allá de lo que aparecía en este libro de texto tendría una visión parcial de la situación.

El libro de Historia Mundial de Glencoe comienza su capítulo sobre la Latinoamérica actual con un relato heroico de la revolución liderada por los hermanos Castro. Nos enteramos de que ambos recibieron una condena de 15 años de cárcel por su fallido ataque militar en 1953, pero fueron liberados tras solo 11 meses. No se menciona que las condiciones carcelarias bajo el régimen de Castro sean más miserables que bajo el de Batista, ni que Castro imponga hoy condenas más largas a escritores, médicos, abogados, economistas, maestros, campesinos y activistas de derechos humanos que las que él mismo recibió bajo Batista por liderar un ataque militar. Leemos sobre el éxito del régimen de Castro al proporcionar servicios médicos y educación gratuitos para todos, pero también vemos una fotografía de una anciana cubana negra siendo llevada a tierra por un infante de marina estadounidense en 1975. En este relato, no se sugiere ninguna razón por la que alguien huiría de Cuba.

La historia completa de la Revolución Cubana se narra en dos breves párrafos en Patrones de Interacción . Batista era impopular, corrupto y fue derrocado por una revolución popular liderada por Fidel Castro. El texto dice: «Al principio, muchos elogiaron a Castro por las reformas que introdujo en Cuba y por la mejora de la economía, la alfabetización, la sanidad y las condiciones de las mujeres. Sin embargo, Castro fue un dictador implacable. Suspendió las elecciones, encarceló o ejecutó a sus opositores y asfixió a la prensa con un estricto control gubernamental». Esa es toda la historia. Según el texto, logró grandes cosas, pero también cometió algunos errores. Basándose en este escaso texto (que no menciona que las mejoras económicas fueron resultado de décadas de subsidios soviéticos, no de los «logros» económicos de Castro), los estudiantes podrían concluir que los dictadores consiguen importantes avances sociales, a pesar de algunos abusos. Sin embargo, el texto no proporciona suficiente información para evaluar la evidencia ni para debatir la cuestión.

El libro "Pueblos y Naciones" dedica una página a la Revolución Cubana, donde contrapone los logros de Castro (como una tasa de alfabetización que era "la más alta de América Latina") con la censura y la represión de la disidencia. El texto sugiere que Castro gozaba de popularidad entre los pobres, pero perdió el apoyo de los intelectuales y de las clases medias y altas. Esto implica que el peor crimen de Castro fue sofocar las diferencias de opinión, en lugar de los crímenes contra individuos (espionaje, tortura, juicios sumarios y ejecuciones, etc.) propios de un estado policial. La afirmación más destacada del texto se refiere al éxodo de Mariel en 1980: "Cuando el gobierno de Castro se percató de la cantidad de disidentes, o personas que no estaban de acuerdo con el gobierno, entre sus ciudadanos, permitió la emigración de cualquiera, siempre y cuando informara a las autoridades". Esto sugiere erróneamente que cualquiera que quisiera abandonar Cuba solo necesitaba solicitar permiso a las autoridades competentes para que se le concediera sin más.

China

Los textos actuales de historia universal no califican a Mao de dictador, a pesar de su liderazgo de un régimen totalitario en China directamente responsable de la muerte de decenas de millones de chinos. Reconocen sin reparos que Hitler practicó el genocidio religioso y étnico, pero no explican que Mao practicó el genocidio de clase. El libro de Historia Universal de Glencoe , por ejemplo, contiene breves reseñas de un párrafo sobre Mussolini, Stalin y Mao. Mussolini, dice, fue el "dictador italiano"; Stalin, el "dictador soviético". Pero a Mao se le denomina el "líder chino". El mismo libro describe a Chiang Kai-shek como un "general chino" que estableció una "dictadura" en Taiwán, pero no aplica la misma etiqueta peyorativa al gobierno de Mao.

En la mayoría de los textos actuales, Mao y sus tropas comunistas reciben un trato que a veces parece ser de adulación. Casi todos los libros de texto describen la "Larga Marcha" del Ejército Rojo en términos elogiosos. El libro " Patterns of Interaction " de McDougal Littell describe la huida de Mao y sus tropas con admiración desbordante. Los comunistas en fuga "cruzaron muchos ríos y escalaron cordilleras. Libraron varias batallas importantes y se enfrentaron a escaramuzas menores casi a diario. También cruzaron kilómetros de pantanos. Tenían que dormir sentados, apoyados espalda con espalda en parejas, para no hundirse en el lodo y ahogarse".

El libro de Glencoe, * La experiencia humana*, cita un relato romántico en primera persona de la Larga Marcha: «Si era de noche oscura y el enemigo estaba lejos, hacíamos antorchas con ramas de pino o bambú deshilachado, y entonces era realmente hermoso. Al pie de una montaña, podíamos alzar la vista y ver una larga columna de luces que se enroscaba como un dragón de fuego ladera arriba. Desde la cima podíamos mirar en ambas direcciones y ver kilómetros de antorchas avanzando como una ola de fuego. Un resplandor rosado se cernía sobre toda la ruta de la marcha». El libro de Glencoe, * Historia mundial * , también contiene una cita de un superviviente de la Larga Marcha, que elogia la resistencia del Ejército Rojo; se pide a los estudiantes que «describan las dificultades que las fuerzas de Mao Zedong tuvieron que superar para ponerse a salvo en el norte de China». El texto invita a los estudiantes a considerar qué habría sucedido si Mao —descrito en el texto como el «líder más grande» de China— hubiera muerto en la Larga Marcha, si «no hubiera sobrevivido a esta dura prueba». Cabría pensar que la no supervivencia de un tirano no sería algo tan terrible de contemplar. Sin embargo, es de suponer que esta no es la respuesta que plantea el texto. De hecho, a los estudiantes no se les ha ofrecido suficiente información para debatir la pregunta hipotética. Tampoco sugiere el texto la posibilidad de que, con un liderazgo humano y democrático, China se hubiera librado de décadas de totalitarismo, asesinatos en masa, adoctrinamiento y hambruna provocada por el gobierno.

Connections califica la Larga Marcha como una «retirada épica» que constituye un «símbolo de heroísmo» para quienes se opusieron al Kuomintang. Señala que el Ejército Rojo impuso una «disciplina estricta» y exigió a sus soldados el cumplimiento de tres reglas: «Obedecer las órdenes, no tomar ni una aguja ni un hilo del pueblo y entregar todo lo que se capture». Este contexto se utiliza para explicar la acogida que el Ejército Rojo recibió por parte de los campesinos, una visión que se repite en la mayoría de los libros de texto. A diferencia de otros textos, Continuity and Change analiza críticamente la China de Mao, rechazando las imágenes románticas de la Larga Marcha y la colectivización.

Lo que los libros de texto no explican, excepto por breves menciones, es cómo Mao aplastó a la oposición en su campaña "anti-derechista"; purgó a científicos e intelectuales; propietarios asesinados y campesinos propietarios de tierras; impuso una desastrosa colectivización de la agricultura (conocida como el "Gran salto hacia adelante") que creó una hambruna en la que decenas de millones de chinos murieron de hambre; impuso un esquema anticuado de hornos traseros que desviaron a los trabajadores agrícolas de los campos, empeorando así la hambruna; y lanzó la Revolución Cultural, que causó que millones de maestros y profesionales fueran perseguidos como "enemigos de la gente".

Según el prestigioso Libro Negro del Comunismo , entre seis y diez millones de personas fueron asesinadas por las fuerzas de Mao; otros veinte millones de contrarrevolucionarios murieron en prisión; y entre veinte y cuarenta y tres millones fallecieron entre 1959 y 1961 a causa del Gran Salto Adelante. Este fue uno de los regímenes más desastrosos de la historia de la humanidad. ¿Por qué nuestros hijos deberían leer sobre sus hazañas militares con admiración por su valentía y audacia? ¿Por qué no leen sobre la hipocresía de los líderes comunistas que predicaban el ascetismo, pero vivían en el lujo, o sobre las personas y familias cuyas vidas fueron destruidas por hombres que ostentaban un poder ilimitado?

Los maestros tendrán que mirar más allá de los libros de texto si quieren que sus alumnos comprendan el reinado de este dictador fascinante y poderoso.

Islamismo

Los libros de texto de historia mundial se quedan sin palabras cuando el tema es el surgimiento del Islam militante y fundamentalista. Ninguno de ellos explica por qué y cómo la civilización islámica se redujo de las alturas del liderazgo intelectual en la Edad Media a su estado actual de subdesarrollo económico y cultural. ¿Por qué ahora el giro al fundamentalismo?

Connections sostiene que varias naciones musulmanas recurrieron al Corán y a la ley islámica porque la occidentalización no había logrado mejorar la vida de muchas personas, lo que las llevó a la desilusión. Este es un ejemplo perfecto de una interpretación teórica que explica muy poco. El texto no menciona que la occidentalización implicaría prácticas como la separación de la Iglesia y el Estado, la educación pública, las instituciones democráticas y la igualdad de derechos para las mujeres, que no fueron ampliamente adoptadas por las naciones musulmanas. El texto afirma que muchos líderes musulmanes concluyeron que "un compromiso renovado con el islam era la única salida a sus problemas actuales". Si bien es cierto que muchos líderes lo afirmaron, el texto no ofrece ningún ejemplo de estados teocráticos que hayan resuelto problemas económicos y políticos modernos mediante el retorno a principios religiosos fundamentalistas. El texto se cuida de no tomar partido entre el "modelo occidental" de democracia secular y el llamado de los fundamentalistas a un retorno a la ley islámica y la economía islámica.

¿Tenían razón los islamistas? ¿Se intentó realmente la occidentalización en todas estas naciones que ahora están aparentemente desilusionadas? ¿El Corán tiene la clave de los problemas económicos y políticos actuales? ¿Puede una economía moderna funcionar eficazmente sobre la base de un texto religioso del siglo VII? El libro de texto no ofrece juicios y pocos hechos que permitan a los estudiantes formar sus propios juicios; solo dice, en un tono característicamente enciclopédico, que "muchos musulmanes devotos ... instaron a la reestructuración política a poner el poder en manos de los líderes religiosos". Se deja a la imaginación del lector averiguar si un gobierno teocrático podría tener más éxito en la solución de los problemas de las sociedades musulmanas de hoy que el modelo occidental de laicismo y liberalismo.

Algunos hechos básicos sobre la vida en las naciones teocráticas musulmanas ayudarían a los estudiantes a pensar en los méritos de la separación de la iglesia y el estado. Tomemos como ejemplo a Arabia Saudita, una nación gobernada por un rey que se adhiere a una interpretación estricta de la ley de la Sharia llamada Wahhabi. Según Freedom House, Arabia Saudita es uno de los nueve regímenes más represivos del mundo actual. No solo la iglesia y el estado están unidos, tampoco existe una separación de poderes entre las ramas ejecutiva y judicial del gobierno, y no hay ninguna rama legislativa en absoluto. El rey tiene el poder de nombrar (y remover) jueces, no se permiten partidos políticos y no se celebran elecciones en ningún nivel de gobierno. El gobierno (controlado por la familia real) censura a la prensa, despide a los editores y prohíbe la entrada de periodistas extranjeros al país. La gente no puede formar sindicatos, realizar manifestaciones o expresar públicamente creencias religiosas no islámicas. Peor aún, los ciudadanos son arrestados arbitrariamente y retenidos por largos períodos de tiempo sin juicio. Las mujeres, sin importar su edad, nunca ganan autonomía; La responsabilidad de ellos se transfiere de un pariente masculino al siguiente a medida que avanzan por las etapas de la vida. No pueden conducir, ingresar a tiendas o restaurantes para hombres, ni estudiar ingeniería, periodismo o derecho. Según la ley de la sharia, se pueden dar en matrimonio desde los nueve años.

Muy pocos de estos datos aparecen en los libros de texto de historia mundial actuales. En *Patterns of Interaction* se afirma que Ibn Saud, fundador de Arabia Saudí en 1932, «mantuvo las tradiciones árabes e islámicas. La lealtad al gobierno saudí se basaba en la costumbre, la religión y los lazos familiares. Las bebidas alcohólicas eran ilegales. Al igual que Kemal y Reza Shah [los modernizadores de Turquía e Irán], Ibn Saud introdujo algunas tecnologías modernas, como teléfonos y radios, en su país. Sin embargo, la modernización en Arabia Saudí se limitó a las áreas consideradas aceptables desde el punto de vista religioso». ¡Consideren lo sorprendentemente eufemística que resulta esa última frase!

Los libros de texto están especialmente perplejos cuando deben explicar la posición de las mujeres en los estados islámicos contemporáneos. Prefieren dar un giro positivo a otras sociedades, aceptar cualquiera que sea su práctica sin críticas.

El libro "People & Nations" aborda el problema de los derechos de las mujeres escudándose en la diversidad cultural, afirmando que "el concepto de derechos humanos no tiene un significado único y universal. Las diferentes culturas tienen diferentes perspectivas". Aquí entra en juego la típica artimaña de los libros de texto: poner palabras en boca de "mucha gente dice...". En este caso, según el texto, mucha gente "critica a las naciones occidentales por intentar imponer sus ideales y valores a otras naciones". El ejemplo en cuestión es el tema de los derechos de las mujeres, que "tiene diferentes significados en diferentes sociedades. En el mundo islámico, por ejemplo, los derechos de las mujeres se conciben dentro del marco del Corán, el libro sagrado del Islam". Así pues, todas las naciones (y los lectores del libro de texto) "deben intentar comprender las culturas y los valores que difieren de los suyos". Dado que el libro de texto nunca describe las diferencias entre los derechos de hombres y mujeres en una nación islámica, resulta imposible que un estudiante intente comprenderlas o que la clase debata si las mujeres deberían tener igualdad de derechos solo en las sociedades occidentales.

Connections intenta realizar un delicado equilibrio político que termina por confundir en lugar de esclarecer. Comienza señalando que las mujeres en la mayoría de los países de Oriente Medio han logrado grandes avances en el último medio siglo. Muchas mujeres musulmanas urbanas en algunos países, según el texto, han dejado de usar el hiyab , es decir, de cubrirse la cabeza y el cuerpo; pero algunos países, como Arabia Saudita e Irán, se oponen a las influencias seculares occidentales, lo que, traducido del lenguaje académico, significa que las mujeres en esos países están obligadas por ley a usar el hiyab . A continuación, un párrafo dinámico demuestra que algunas mujeres educadas desean usar el hiyab para mostrar su sincera lealtad a los valores musulmanes. Para complicar aún más las cosas, el libro afirma que la ley islámica permite a las mujeres desempeñar "roles económicos importantes" mientras que, al mismo tiempo, algunos países la interpretan como una prohibición para que las mujeres voten, trabajen o conduzcan.

El lector se encuentra con una mezcla contradictoria de valoraciones positivas y negativas, pero sin una visión clara del papel de la mujer en la sociedad islámica actual. En ningún momento el texto sugiere una postura crítica, por ejemplo, que las mujeres musulmanas deban tener la libertad de usar o no el hiyab , sin ninguna obligación legal. El libro de texto, respetando la diversidad cultural, se muestra imparcial.

El libro «Continuidad y cambio» intenta abordar los problemas con honestidad, pero rápidamente retrocede hacia una postura de relativismo cultural. Señala que el Shah de Irán había abolido la poligamia, el matrimonio infantil y la lapidación por adulterio, pero el resurgimiento del fundamentalismo islámico «a menudo obligó [a las mujeres] a aceptar un retorno a las tradiciones del pasado». Los autores sugieren que esto fue un paso atrás, especialmente para las mujeres occidentales que eran profesionales. Sin embargo, el siguiente párrafo insiste en que muchas mujeres «adoptaron» estas tradiciones religiosas porque les proporcionaban una «sensación de seguridad y estabilidad» y habían «resistido el paso del tiempo». Además, el retorno a las tradiciones islámicas (presumiblemente como la poligamia, la lapidación por adulterio y la obligación de cubrirse la cabeza) «se convirtió en un símbolo de su orgullo por su herencia islámica y su rechazo a los valores occidentales». El libro no especifica qué «valor occidental» se rechazó, pero presumiblemente se trata del derecho de las mujeres a la igualdad de trato en la sociedad.

Ciertamente, hay mujeres que renuncian voluntariamente a cualquier reclamo de igualdad de trato y eligen ocultar su rostro y renunciar a la educación. Pero igual de seguro, hay mujeres que no desean estar sujetas a los caprichos de la policía religiosa y sus parientes varones.

Uno esperaría una discusión reflexiva sobre las consecuencias sociales y económicas de negar la igualdad de derechos a las mujeres. Uno esperaría que los libros informaran a sus lectores que la mitad de las mujeres en el Medio Oriente son analfabetas, un comentario recientemente hecho por intelectuales árabes en un informe para el Fondo de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas. Pero esta discusión no ocurre en los libros de texto.

África

Los libros de texto se vuelven incoherentes cuando el tema se centra en las naciones africanas contemporáneas. El problema de la concisión se agrava especialmente porque los textos no tienen espacio para mencionar a todas las naciones africanas, y la historia de incluso unas pocas no puede narrarse adecuadamente en el formato abreviado típico del texto. Rara vez hay suficientes detalles para que el lector pueda distinguir una nación de otra. El libro de Historia Mundial de Glencoe dedica siete páginas a la historia del África moderna, pero más de la mitad de ese espacio limitado se destina a gráficos. El texto trata sobre Zimbabue y Ruanda en tres frases: «También estallaron conflictos entre grupos étnicos en Zimbabue. En África central, los enfrentamientos entre hutus y tutsis crearon gobiernos inestables tanto en Burundi como en Ruanda. En 1994, una masacre hutu dejó unos 500,000 tutsis muertos en Ruanda». El terrible genocidio ruandés se resume así en dos frases. ¿Puede algún estudiante aprender algo de frases tan escuetas? (Para tener una idea del genocidio y la tiranía que lo hizo posible, véase " Genocidio en Ruanda ").

Connections reconoce con franqueza que las Naciones Unidas no intervinieron durante la masacre de Ruanda (afirma que un millón de personas fueron masacradas, en contraste con la cifra de medio millón de muertos que aparece en la mayoría de los demás libros de texto y los 200,000 muertos citados en People & Nations ), pero la única explicación que ofrece para tal matanza es el "conflicto étnico", lo cual parece una tautología (el conflicto étnico genera conflicto étnico). El mismo libro de texto afirma en tan solo nueve frases que en Nigeria, los dictadores militares reprimieron a los críticos, impusieron la censura y, en ocasiones, ejecutaron a los disidentes. En tan solo cinco frases, este texto les dice a los lectores que Mobutu Sese Seko creó una "dictadura brutal" en el Congo, que desvió miles de millones del tesoro público, masacró a sus rivales y arruinó la economía. Dos frases sinceras es todo lo que los editores pueden ofrecer en su análisis de la dictadura de Robert Mugabe en Zimbabue. Al describir su gobierno unipersonal de los últimos 20 años, afirman: "Propugnaba un sistema de partido único para fomentar la unidad nacional y toleraba poca oposición. En el año 2000, las tensiones por la propiedad de la tierra provocaron una nueva ola de violencia". Quizás con más espacio, podrían haber explicado que Mugabe, en los últimos años, ha encarcelado a sus opositores, amordazado a la prensa, expulsado a los agricultores blancos y entregado sus tierras a sus allegados, destruido la economía agrícola del país y sumido a Zimbabue en una hambruna que amenaza la vida de millones de zimbabuenses.

A diferencia de la mayoría de los demás textos de historia universal, Patrones de Interacción se centra en la importancia de lograr instituciones democráticas. No ofrece el típico resumen de diversas naciones africanas, sino breves (de apenas dos páginas) reseñas históricas de la Nigeria y Sudáfrica contemporáneas, con especial atención a la lucha por la democracia. El texto muestra acertadamente cómo las potencias coloniales distorsionaron las economías de sus colonias, perturbaron la vida familiar y comunitaria y fracasaron en el desarrollo de buenos sistemas educativos, lo que redujo las perspectivas de estabilidad democrática. Si bien no menciona el mal gobierno de dictadores como Mugabe e Idi Amin, sí proporciona un contexto adecuado para comprender los problemas políticos y económicos de las antiguas colonias.

El libro «Continuidad y Cambio » dedica apenas cinco páginas al «África independiente». Esto resulta insuficiente para comprender los problemas políticos del continente. El texto se refiere genéricamente a líderes que «recurrieron al mismo tipo de métodos autocráticos empleados por los anteriores gobernantes coloniales», pero ofrece escasa información sobre esos autócratas, dictadores y tiranos. Un resumen de un párrafo sobre la historia de Rodesia-Zimbabue ni siquiera menciona a Mugabe. A su favor, este texto, al igual que otros, dedica más atención de la habitual a Sudáfrica (en este caso, cuatro párrafos, una cantidad relativamente generosa), un gran ejemplo de éxito democrático en el África subsahariana. El consejo editorial de «Continuidad y Cambio» está compuesto por distinguidos historiadores que, sin duda, saben que es imposible resumir la compleja historia del África moderna en cinco páginas.

* * *

Los editores y autores de los libros de texto de historia mundial tienen buenas intenciones. Quieren sinceramente que los estudiantes sepan sobre el mundo y sobre otras civilizaciones. Pero lamentablemente, el formato mismo del libro de texto frustra sus propósitos. Los libros demuestran la dificultad, si no la imposibilidad, de agrupar una historia razonablemente interesante del mundo entero en un solo volumen, incluso uno que generalmente trata sobre páginas 1,000. Esta dificultad se vuelve aún más pronunciada cuando una proporción tan grande de los libros de texto se dedica a gráficos llamativos. A pesar del brillo visual, los libros de texto sufren de aburrimiento terminal. Sus relatos nunca tocan las fuentes de emoción que hacen que un tema sea realmente atractivo para el lector. Se deslizan a través de la superficie de los eventos, resumiendo cositas y tendencias objetivas sin importar si hay un hilo que haga una historia coherente. Rara vez hay. Estas cosas pasan. El joven que intenta ver cómo los eventos se conectan entre sí, buscando una explicación que ayude a dar sentido al mundo de hoy, con demasiada frecuencia se sentirá decepcionado.

Lamentablemente, los libros de texto desperdician una oportunidad de exponer las mentes jóvenes a la realidad de la vida en regímenes tiránicos y los valientes esfuerzos para derrocarlos; para ayudarlos a comprender cómo se desarrollan esos regímenes y cómo se mantienen a sí mismos; e inculcarles un conocimiento claro de que esos regímenes inhumanos no solo pertenecen al pasado, sino que son, de hecho, una realidad actual.

Pero, por supuesto, el problema con los libros de texto comienza con los cursos para los que están diseñados: cursos de historia mundial o de culturas mundiales. Estos cursos, en los que los estudiantes galopan a través del tiempo y en todo el mundo, generalmente en uno o dos años (y raramente, tres), ahora son vistos por los administradores y los desarrolladores de planes de estudio como una forma de infundir orgullo cultural y construir la autoestima de estudiantes de diversos orígenes. Basado en este enfoque, es difícil excluir cualquier región o nación ya que los estadounidenses provienen de todos los continentes y naciones del mundo. Por lo tanto, la necesidad de "cubrir" todo.

Ninguna nación puede quedar fuera, ninguna civilización puede ser ignorada, todo debe ser "cubierto". Esa es una receta para la superficialidad, y la superficialidad garantiza la pérdida de contexto, que es fundamental para la comprensión del alumno, y la falta de detalles apasionantes, lo cual es necesario para un gran interés.

En resumen, el enfoque de las culturas mundiales que ahora domina el paradigma de los libros de texto de historia mundial prácticamente garantiza que los libros serán aburridos. Los estudiantes no aprenden cuando están aburridos. Aprenden y recuerdan cuando hay grandes historias, biografías vívidas, anécdotas increíbles. Los estudiantes se sorprenderían con las historias de la vida en el apartheid de Sudáfrica, la China de Mao, la Unión Soviética de Stalin, la Nicaragua de Somoza, la Uganda de Idi Amin o el Iraq de Saddam Hussein. Los estudiantes entenderían e identificarían a los luchadores por la libertad que desafiaron a Ceausescu en Rumania o Robert Mugabe en Zimbabwe. Podrían conectarse con aquellos que valientemente construyeron la Diosa de la Democracia en la Plaza Tiananmen o se manifestaron por la libertad en Budapest, Varsovia y Praga. En esos casos, y en muchos otros, hombres y mujeres arriesgan sus vidas para exigir libertad y democracia. Estas son historias emocionantes e inspiradoras. Nuestros estudiantes deberían aprenderlos.

Los estudiantes aprenden cuando hay una narrativa coherente y bien escrita en lugar de un desfile de hechos y afirmaciones desconectados. Inclinarse ante los dioses de la cobertura asegura que los estudiantes no recordarán lo que se les enseñó.

Y hay que pagar un precio adicional por usar cursos de historia para enseñar el orgullo ancestral. Si ese es el objetivo, es extremadamente difícil alentar el pensamiento crítico. El pensamiento crítico y el orgullo ancestral realmente no van bien juntos. El orgullo ancestral requiere que enfaticemos lo bueno y descuidemos lo malo, pero la buena enseñanza de la historia exige honestidad y precisión, no deferencia a las sensibilidades de los lectores.

El programa de historia mundial no puede ser, como lo es ahora, simplemente un recorrido sin sentido y olvidable por todas las civilizaciones desde la antigüedad hasta el presente. Lo que nuestros estudiantes necesitan entender es que los seres humanos tienen dentro de ellos la capacidad de una crueldad indescriptible entre ellos. Tenemos amplios ejemplos en la historia, y en la actualidad, de personas que matan a otras personas; casi cualquier razón puede ser invocada como justificación: raza, religión, etnia, cultura, apariencia. Blancos matando blancos; negros matando negros; Mesoamericanos matando a otros mesoamericanos; grupo contra grupo; hermano contra hermano. Hay una bestia dentro de nosotros, se podría decir, y debe ser domesticada por la civilización. Puede ser domesticado, como lo han hecho algunos dictadores, por compulsión, por miedo, por fuerza bruta. Y puede ser domesticado, como lo intentan las democracias, mediante la construcción de un marco legal institucional estable, junto con organizaciones educativas y religiosas que enseñen las reglas del comportamiento civilizado y los principios fundamentales de una sociedad justa.

Lo que los estudiantes no están aprendiendo hoy de sus cursos de historia mundial son las lecciones de historia. Están recibiendo un paseo en canoa superficial a través de los océanos de experiencia que muchas personas y naciones han acumulado. Están corriendo a través de los siglos, sin saber por qué están estudiando esta o aquella civilización, aparte de aprender que las personas en todas partes son creativas y tienen tradiciones maravillosas. Tal vez eso sea todo lo que recordarán cuando hayan olvidado qué civilizaciones estudiaron.

Deberíamos apuntar más alto. Si nuestra intención es alertar a la generación más joven de lo que se ha aprendido sobre el esfuerzo de la humanidad por una sociedad justa y humana, si esperamos inspirar en ellos un interés de por vida en estudiar otros mundos, entonces lo que estamos haciendo ahora es un fracaso. Debemos idear una forma mucho mejor de presentarles los estudios del mundo.

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Diane Ravitch es profesora de investigación en educación en la Universidad de Nueva York e investigadora sénior no residente en la Brookings Institution. Destacada historiadora de la educación, ha escrito y editado numerosos libros, entre ellos Left Back: A Century of Battles Over School Reform y The American Reader: Words That Moved a Nation . Este artículo se basa en la investigación que inició mientras escribía su libro más reciente, The Language Police: How Pressure Groups Restrict What Students Learn.

*Esta reseña analiza: Historia mundial: Pueblos y naciones ; Historia mundial: Conexiones con la actualidad ; Historia mundial moderna: Patrones de interacción ; Historia mundial: La experiencia humana ; Historia mundial: Continuidad y cambio ; e Historia mundial . Los cinco primeros se encuentran entre los libros de historia mundial más utilizados en la escuela secundaria, según la encuesta del American Textbook Council de 1999 y 2000 sobre la adopción de libros de texto por parte de estados y distritos grandes seleccionados. El sexto es un texto completamente nuevo, que acaba de salir al mercado. Consulte la referencia a continuación para obtener información sobre autores, editoriales, ediciones y citas de páginas. ( volver al artículo )

Referencias

Historia mundial: pueblos y naciones (Holt, Rinehart y Winston, 2000)
Argentina: 863 – 866; Cuba: 857 – 861; Islam: 917; Ruanda: 824.

Elisabeth Gaynor Ellis y Anthony Esler, Historia mundial: conexiones a hoy (Prentice-Hall, 2001)
Nicaragua: 946 – 947; El Salvador, 948 – 949; Haití: 949; China: 736 – 737, 862 – 867; Cuba: 940 – 941; Islam: 892 – 893; África: 811, 919, 921 – 924.

Roger B. Beck y col. Historia del mundo moderno: patrones de interacción (McDougal Littell, 1999)
Nicaragua: 493; El Salvador: 493; China: 402 – 404, 482 – 485; Cuba: 492 – 493; Arabia Saudita: 408; Nigeria: 537 – 538; Sudáfrica: 538 – 540.

Mounir A. Farah y Andrea Berens Karls, Historia mundial: la experiencia humana (Glencoe, 2001)
Argentina: 990 – 991; Cuba: 972, 979, 982 – 984; China: 805 – 806, 901 – 905.

William Travis Hanes III, et al., Historia mundial: continuidad y cambio (Holt, Rinehart y Winston, 1999)
Cuba: 808 – 810, 814, 845; China: 673 – 675, 750 – 754; Irán: 790; África: 772 – 777, 791 – 796.

Jackson J. Spielvogel, Historia del Mundo (Glencoe / McGraw Hill, 2003)
Cuba: 900, 907 – 908; China: 795 – 797, 940-944; Mussolini: 760; Stalin: 761; Mao: 797; Chiang Kai-shek: 797; África: 921 – 927.

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