Fortalecimiento de la caja de herramientas del estudiante

Estrategias de estudio para impulsar el aprendizaje

Es la noche antes de su examen de biología, y la estudiante de secundaria acaba de comenzar a estudiar. Saca su marcador y lee su libro de texto, marcándolo a medida que avanza. Ella vuelve a leer las oraciones que parecen más importantes y se queda despierta la mayor parte de la noche, con la esperanza de obtener una buena comprensión del material para que le vaya bien en el examen. Estas son estrategias de estudio que ella pudo haber aprendido de sus amigos o de sus maestros o que simplemente adoptó por su cuenta. Ella no es inusual en este sentido; muchos estudiantes confían en estrategias como resaltar, releer y abarrotar la noche anterior a un examen.

Muy a menudo, los estudiantes creen que estas estrategias relativamente ineficaces son en realidad las más efectivas,1 y, al menos en la superficie, parecen sólidos, tal vez porque, incluso después de pasar toda la noche, los estudiantes logran chirriar en los exámenes. Desafortunadamente, en una revisión reciente de la investigación, mis colegas y yo descubrimos que estas estrategias no son tan efectivas,2 especialmente si los estudiantes desean conservar su aprendizaje y comprensión del contenido mucho después de que termine el examen, obviamente, un objetivo educativo importante.

Entonces, ¿por qué los estudiantes no están aprendiendo sobre las mejores estrategias? Solo puedo especular, pero parece probable que haya varias razones. Los planes de estudio se desarrollan para resaltar el contenido que los maestros deben enseñar, por lo que el objetivo es proporcionar contenido y no capacitar a los estudiantes sobre cómo adquirirlo de manera efectiva. Dicho de otra manera, el énfasis está en qué los estudiantes necesitan aprender, mientras que se pone poco énfasis, si lo hay, en capacitar a los estudiantes cómo deberían aprender sobre el contenido y qué habilidades promoverán un estudio eficiente para apoyar un aprendizaje sólido. Sin embargo, enseñando a estudiantes cómo aprender es tan importante como enseñarles contenido, porque adquirir las estrategias de aprendizaje adecuadas y el conocimiento básico es importante, si no esencial, para promover el aprendizaje permanente.

Otra razón por la que muchos estudiantes pueden no estar aprendiendo sobre estrategias efectivas se refiere a la preparación del maestro. Las estrategias de aprendizaje se discuten en casi todos los libros de texto sobre psicología educativa, por lo que es probable que muchos maestros hayan sido presentados al menos a algunos de ellos. Aun así, mis colegas y yo encontramos que, en gran parte, los libros de texto actuales no cubren adecuadamente las estrategias; algunos omiten la discusión de los más efectivos, y la mayoría no proporciona pautas sobre cómo usarlos en el aula o cómo enseñar a los estudiantes a usarlos. En algunos casos, las estrategias discutidas tienen una aplicabilidad o beneficio limitado.3 Así que simpatizo con los maestros que quieren dedicar un tiempo de clase a enseñar a los estudiantes cómo aprender, porque la preparación de los maestros generalmente no enfatiza la importancia de enseñar a los estudiantes a usar estrategias de aprendizaje efectivas. Además, dadas las exigencias de la enseñanza cotidiana, los maestros no tienen tiempo para determinar qué estrategias son las mejores.

La buena noticia es que décadas de investigación se han centrado en evaluar la efectividad de muchas estrategias prometedoras para ayudar a los estudiantes a aprender. Es cierto que la evidencia de muchas de estas estrategias es inmensa y no es fácil de descifrar, especialmente dada la naturaleza técnica de la literatura. Por lo tanto, para ayudar a promover la enseñanza y el uso de estrategias de aprendizaje efectivas, mis colegas * y yo revisamos la eficacia de las estrategias de aprendizaje de 10:

  1. Pruebas de práctica: autoevaluación o pruebas de práctica sobre material para aprender.
  2. Práctica distribuida: implementación de un cronograma de práctica que extiende las actividades de estudio a lo largo del tiempo.
  3. Práctica intercalada: implementar un cronograma de práctica que mezcla diferentes tipos de problemas, o un cronograma de estudio que mezcla diferentes tipos de material, dentro de una sola sesión de estudio.
  4. Interrogatorio elaborativo: generar una explicación de por qué un hecho o concepto explícitamente declarado es verdadero.
  5. Autoexplicación: explica cómo se relaciona la información nueva con la información conocida, o explica los pasos tomados durante la resolución de problemas.
  6. Relectura: volver a estudiar el material de texto después de una lectura inicial.
  7. Destacando y subrayando: marcando partes potencialmente importantes de los materiales que hay que aprender mientras se lee.
  8. Resumen: redacción de resúmenes (de varias longitudes) de textos por aprender.
  9. Palabra clave mnemónica: uso de palabras clave e imágenes mentales para asociar materiales verbales.
  10. Imágenes para texto: intentar formar imágenes mentales de materiales de texto mientras lee o escucha.

Antes de describir las estrategias en detalle, pondré en contexto algunos aspectos de nuestra revisión. Primero, nuestra intención era encuestar estrategias que los maestros pudieran entrenar a los estudiantes para usar sin sacrificar demasiado tiempo de clase y que cualquier estudiante pudiera usar. Excluimos una variedad de estrategias y tutores basados ​​en computadora que son prometedores pero requieren tecnologías que pueden no estar disponibles para muchos estudiantes. Si bien algunas de las estrategias que revisamos pueden implementarse con un software de computadora, todas pueden ser utilizadas con éxito por un estudiante motivado que (como máximo) tiene acceso a un bolígrafo o lápiz, algunas fichas y quizás un calendario.

En segundo lugar, elegimos revisar algunas estrategias (por ejemplo, pruebas de práctica) porque una encuesta inicial sugirió que eran relativamente efectivas,4 mientras que elegimos otras estrategias (por ejemplo, releer, resaltar) porque los estudiantes informaron que las usaban con frecuencia, pero nos preguntamos acerca de su efectividad.

Finalmente, las estrategias difieren algo con respecto a los tipos de aprendizaje que promueven. Por ejemplo, algunas estrategias (p. Ej., Palabra clave mnemónica, imágenes para texto) se centran en mejorar la memoria de los estudiantes para conceptos o hechos básicos. Otros (por ejemplo, la autoexplicación) pueden servir mejor para promover la comprensión de los estudiantes de lo que están leyendo. Y aún otros (por ejemplo, pruebas de práctica) parecen ser útiles para mejorar tanto la memoria como la comprensión.

En las siguientes secciones, analizo cada una de las estrategias de aprendizaje, comenzando con aquellas que muestran la mayor promesa para mejorar el rendimiento estudiantil.

Las estrategias de aprendizaje más efectivas

Clasificamos dos estrategias —prueba de práctica y práctica distribuida— como las más efectivas de las que revisamos porque pueden ayudar a los estudiantes independientemente de su edad, pueden mejorar el aprendizaje y la comprensión de una amplia gama de materiales y, lo más importante, pueden impulsar a los estudiantes logro.

Prueba de práctica

Pruebatest, las y examen son palabras de cuatro letras que provocan ansiedad en muchos estudiantes, si no también en algunos maestros. Tal ansiedad puede no estar fuera de lugar, dado el alto riesgo de los exámenes estatales. Sin embargo, al ver las pruebas como las evaluaciones finales administradas solo después de completar el aprendizaje, los maestros y los estudiantes se están perdiendo los beneficios de una de las estrategias más efectivas para la mejora de aprendizaje estudiantil

En 1909, un estudiante de doctorado de la Universidad de Illinois demostró que las pruebas de práctica mejoran el rendimiento de los estudiantes,5 y más de 100 años de investigación han revelado que tomar exámenes de práctica (en lugar de simplemente releer el material a aprender) puede impulsar sustancialmente el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, los estudiantes universitarios que informaron haber utilizado pruebas de práctica para estudiar en los próximos exámenes obtuvieron calificaciones más altas,6 y cuando los maestros de secundaria administraron pruebas de práctica diarias para el contenido de la clase, sus estudiantes obtuvieron mejores resultados en futuras pruebas que aprovecharon el contenido que habían practicado durante las pruebas diarias.7

El uso de pruebas de práctica puede mejorar el aprendizaje de los estudiantes de manera directa e indirecta.8 Considere dos estudiantes que acaban de leer un capítulo en un libro de texto: ambos revisan la información más importante del capítulo, pero un estudiante vuelve a leer la información, mientras que el otro oculta las respuestas e intenta recordar la información de la memoria. En comparación con el primer alumno, el segundo alumno, al probarse a sí mismo, aumenta su memoria a largo plazo. Por lo tanto, a diferencia de simplemente leer un texto, cuando los estudiantes recuperan correctamente una respuesta de la memoria, la recuperación correcta puede tener un efecto directo en la memoria.

Las pruebas de práctica también pueden tener un efecto indirecto en el aprendizaje de los estudiantes. Cuando un estudiante no puede recuperar una respuesta correcta durante una prueba de práctica, esa falla indica que la respuesta debe ser estudiada nuevamente; De esta manera, las pruebas de práctica pueden ayudar a los estudiantes a tomar mejores decisiones sobre lo que necesita más práctica y lo que no. De hecho, la mayoría de los estudiantes que usan pruebas de práctica informan que lo hacen para descubrir lo que saben y lo que no saben.9

Con base en la evidencia prevaleciente, ¿cómo podrían los estudiantes usar las pruebas de práctica para aprovechar mejor el poder de la práctica de recuperación? Primero, el aprendizaje de los estudiantes puede beneficiarse de casi cualquier tipo de examen de práctica, ya sea que se trate de completar un ensayo corto donde los estudiantes necesitan recuperar contenido de la memoria o responder preguntas en un formato de opción múltiple. Sin embargo, la investigación sugiere que los estudiantes se beneficiarán más de las pruebas que requieren recordar de memoria, y no de las pruebas que simplemente les piden que reconozcan la respuesta correcta.10 Es posible que necesiten trabajar un poco más para recuperar materiales clave (especialmente largos) de memoria, pero la recompensa será excelente a largo plazo. Otro beneficio de alentar a los estudiantes a recordar información clave de la memoria es que no requiere crear un banco de preguntas de prueba para que sirvan como pruebas de práctica.

Segundo, se debe alentar a los estudiantes a tomar notas de una manera que fomente las pruebas de práctica. Por ejemplo, a medida que leen un capítulo en su libro de texto, se les debe animar a hacer tarjetas con el término clave en un lado y la respuesta correcta en el otro. Al tomar notas en clase, los maestros deben alentar a los estudiantes a dejar espacio en cada página (o en las páginas posteriores de las notas) para los exámenes de práctica. En ambos casos, a medida que el material se vuelve más complejo (y largo), los maestros deben alentar a los estudiantes a escribir sus respuestas cuando se evalúen a sí mismos. Por ejemplo, cuando estudian conceptos en tarjetas, primero deben escribir la respuesta (o definición) del concepto que están estudiando, y luego deben comparar su respuesta escrita con la correcta. Para las notas, pueden ocultar ideas o conceptos clave con la mano y luego intentar escribirlos en el espacio restante; Al utilizar esta estrategia, pueden comparar su respuesta con la correcta y seguir fácilmente su progreso.

En tercer lugar, y quizás lo más importante, los estudiantes deben continuar evaluándose a sí mismos, con retroalimentación, hasta que recuerden correctamente cada concepto al menos una vez de memoria. Para las flashcards, si recuerdan correctamente una respuesta, pueden sacar la carta de la pila; Si no lo recuerdan correctamente, deben colocarlo en la parte posterior de la pila. Para las notas, deben tratar de recordar todas las ideas y conceptos importantes de la memoria, y luego volver a revisar sus notas una vez más e intentar recordar correctamente todo lo que no entendieron correctamente durante su primer pase. Si los estudiantes persisten hasta que recuerden cada idea o concepto correctamente, aumentarán sus posibilidades de recordar los conceptos durante el examen real. También se les debe alentar a "hacerlo bien" en más de una ocasión, como regresar al mazo de cartas otro día y volver a aprender los materiales. El uso de pruebas de práctica puede no ser algo natural para los estudiantes, por lo que los maestros pueden jugar un papel importante al informarles sobre el poder de las pruebas de práctica y cómo se aplican al contenido que se enseña en clase.

Los estudiantes no solo pueden beneficiarse del uso de exámenes de práctica cuando estudian solos, sino que los maestros pueden dar exámenes de práctica en el aula. La idea es que los maestros elijan las ideas más importantes y luego tomen un par de minutos al comienzo o al final de cada clase para evaluar a los estudiantes. Después de que todos los estudiantes respondan una pregunta, los maestros pueden proporcionar la respuesta correcta y dar retroalimentación. Cuanto más de cerca las preguntas de práctica aprovechen la misma información que se evaluará en el examen en clase, mejores serán los estudiantes. Por lo tanto, este "tiempo de prueba" en su clase debe dedicarse a la información más crítica que aparecerá en el examen real. Incluso usar las mismas preguntas durante la práctica y durante el examen es una estrategia razonable. No solo asegura que los estudiantes aprenderán lo que los maestros han decidido que es lo más importante, sino que también afirma a los estudiantes que deben tomar en serio los exámenes de práctica en clase.

Práctica distribuida

Una segunda estrategia altamente efectiva, la práctica distribuida es una técnica sencilla y fácil de usar. Considere los siguientes ejemplos:

Un estudiante de primer grado estudia para un examen de ortografía. Usando una hoja de trabajo para guiar su práctica, podría adoptar uno de dos enfoques. Podía practicar la ortografía de las palabras escribiendo cada una varias veces directamente debajo de la palabra impresa en la hoja. Después de practicar una palabra repetidamente, pasaría a la siguiente y practicaría escribir esa palabra varias veces debajo. Este tipo de práctica se llama práctica masiva, porque el estudiante practica cada palabra varias veces juntas, antes de pasar a la siguiente.

Una estrategia alternativa para el estudiante sería practicar escribir cada palabra solo una vez, y después de transcribir la palabra final, volver y escribir cada una de ellas, y así sucesivamente, hasta que se complete la práctica. Este tipo de práctica se llama práctica distribuida, porque la práctica con una sola palabra se distribuye a lo largo del tiempo (y el tiempo entre practicar cualquier palabra se llena con otra actividad, en este caso, escribir otras palabras).

En este ejemplo, el alumno concentra o distribuye sus prácticas durante una sola sesión. Ahora, imagine un estudiante de octavo grado tratando de aprender algunos conceptos básicos relacionados con la geología para un próximo examen en clase. Podría leer sus notas diligentemente, en una sola sesión la noche anterior al examen, hasta que piense que está listo para el examen, una táctica de estudio llamada hacinamiento, que prácticamente todos los estudiantes usan. O, como alternativa, podría estudiar sus notas y textos durante una sesión más corta varias noches antes del examen y luego estudiarlos nuevamente la noche anterior. En este caso, el alumno distribuye sus estudios en dos sesiones.

Los estudiantes retendrán conocimientos y habilidades durante un período de tiempo más largo cuando distribuyan su práctica que cuando la agrupen,11 incluso si usan la misma cantidad de tiempo concentrando y distribuyendo su práctica. Desafortunadamente, sin embargo, muchos estudiantes creen que la práctica masiva es mejor que la práctica distribuida.12

Una razón de esta idea errónea es que los estudiantes se familiarizan y facilitan el material objetivo rápidamente durante una sesión de práctica masiva, pero el aprendizaje parece avanzar más lentamente con la práctica distribuida. Por ejemplo, el alumno de primer grado escribe rápidamente la palabra correcta después de practicarla varias veces seguidas, pero cuando se distribuye la misma práctica, aún puede luchar después de varios intentos. Del mismo modo, el alumno de octavo grado puede familiarizarse rápidamente con sus notas después de leerlas dos veces durante una sola sesión, pero al distribuir su práctica en dos sesiones de estudio, puede darse cuenta de cuánto ha olvidado y usar tiempo adicional para volver a la velocidad.

En ambos casos, el aprendizaje en sí mismo se siente más difícil cuando se distribuye en lugar de en masa, pero la competencia y el aprendizaje que los estudiantes pueden sentir (y los maestros pueden ver) durante la práctica en masa a menudo es efímera. Por el contrario, la práctica distribuida puede requerir más esfuerzo, pero es esencial para obtener conocimiento de una manera que se mantenga (o se vuelva a aprender fácilmente) durante períodos de tiempo más largos y relevantes desde el punto de vista educativo.

La mayoría de los estudiantes, se den cuenta o no, usan la práctica distribuida para dominar muchas actividades diferentes, pero no cuando están estudiando. Por ejemplo, al prepararse para un recital de baile, la mayoría de los aspirantes a bailar practicarán la rutina todas las noches hasta que la bajen; no solo harán toda la práctica la noche anterior al recital, porque todos saben que este tipo de práctica probablemente no tendrá éxito. Del mismo modo, cuando juegan videojuegos, los estudiantes ven que sus habilidades y destrezas mejoran dramáticamente con el tiempo en gran parte porque siguen volviendo a jugar de manera distribuida. En estos y muchos otros casos, los estudiantes se dan cuenta de que practicar más o jugar durante una sesión actual no ayudará mucho, e incluso pueden ver que su rendimiento se debilita cerca del final de una sesión, por lo que, por supuesto, se toman un descanso y vuelven a La actividad después. Sin embargo, por cualquier razón, los estudiantes no suelen utilizar la práctica distribuida mientras trabajan para dominar el contenido del curso.

No es lamentable no utilizar la práctica distribuida para el estudio, porque la evidencia empírica de los beneficios de la práctica distribuida (másificada) es abrumadora, y la estrategia en sí es relativamente fácil de entender y usar. Aun así, sospecho que muchos estudiantes necesitarán aprender cómo usarlo, especialmente para distribuir la práctica en varias sesiones. La dificultad es simplemente que la mayoría de los estudiantes comienzan a prepararse y estudiar solo cuando se les recuerda que el próximo examen es mañana. En ese punto, abarrotar es su única opción. Para distribuir la práctica a lo largo del tiempo, los estudiantes deben reservar bloques de tiempo a lo largo de cada semana para estudiar el contenido de cada clase. Cada bloque de estudio será más breve que una sesión de estudio de toda la noche, y debe involucrar el estudio (y el uso de pruebas de práctica) para el material que se presentó recientemente en clase y para el material que estudiaron en sesiones anteriores.

Para utilizar la práctica distribuida con éxito, los maestros deben centrarse en ayudar a los estudiantes a planificar cuántas sesiones de estudio necesitarán antes de un examen, cuándo deben realizarse esas sesiones (como qué noches de la semana) y qué deben practicar durante cada sesión. Para cualquier clase dada, dos bloques de estudio cortos por semana pueden ser suficientes para comenzar a estudiar material nuevo y volver a estudiar material previamente cubierto.

Idealmente, los estudiantes usarán pruebas de práctica para estudiar el material cubierto anteriormente. Si lo hacen, recuperarán rápidamente el material previamente aprendido después de unas pocas sesiones, lo que dejará más tiempo para estudiar material nuevo. Por supuesto, los estudiantes pueden necesitar ayuda para establecer sus horarios de estudio (especialmente cuando son más jóvenes), y pueden necesitar algo de aliento para usar la estrategia. Pero al usar la práctica distribuida (especialmente si se combina con las pruebas de práctica), muchos estudiantes comenzarán a dominar material que nunca pensaron que podrían aprender.

Los maestros también pueden usar la práctica distribuida en el aula. La idea es volver al material y los conceptos más importantes repetidamente durante los días de clase. Por ejemplo, si las pruebas semanales ya se están administrando, un maestro podría incluir fácilmente contenido que se repita a través de las pruebas para que los estudiantes vuelvan a aprender algunos conceptos de manera distribuida. La repetición de puntos clave en las conferencias no solo resalta la importancia del contenido, sino que también brinda a los estudiantes práctica distribuida. Administrar un examen acumulativo que obliga a los estudiantes a revisar la información más importante es otra forma de alentarlos a estudiar el contenido de manera distribuida. Es cierto que el uso de exámenes acumulativos puede parecer punitivo, pero si el maestro resalta qué contenido es más probable que se vuelva a probar (porque es el contenido más importante para que los estudiantes retengan), entonces la preparación para un examen acumulativo no tiene que ser desalentador. De hecho, si los estudiantes continúan usando un horario de práctica distribuida a lo largo de una clase, pueden encontrar que prepararse para un examen acumulativo final sea menos difícil de lo que sería de otra manera porque ya estarán bien versados ​​en el material.

Estrategias con mucha promesa

Calificamos tres estrategias adicionales como prometedoras, pero no las llamamos las más efectivas porque queríamos ver una investigación adicional sobre cuán ampliamente mejoran el aprendizaje de los estudiantes.

Práctica intercalada

La práctica intercalada implica no solo distribuir la práctica en una sesión de estudio, sino también mezclar el orden de los materiales en diferentes temas. Como discutí anteriormente, la práctica distribuida triunfa sobre la práctica en masa, pero la primera típicamente se refiere a distribuir la práctica de mismo problema a través del tiempo Por lo tanto, para la ortografía, un estudiante se beneficiaría de escribir cada palabra en una hoja de trabajo una vez, y luego recorrer las palabras hasta que cada una se haya escrito correctamente varias veces. La práctica intercalada es similar a la práctica distribuida porque implica espaciar la práctica a lo largo del tiempo, pero se refiere específicamente a la práctica diferentes tipos de problemas a través del tiempo.

Considere cómo un libro de texto de matemáticas estándar (o la mayoría de cualquier libro de texto de ciencias) fomenta la práctica masiva: en un texto para preálgebra, los estudiantes pueden aprender a sumar y restar números reales, y luego dedicar un bloque de práctica a sumar números reales, seguido de un bloque de práctica restando. El siguiente capítulo introduciría multiplicar y dividir números reales, y luego la práctica se centraría primero en multiplicar números reales, y luego en dividirlos, y así sucesivamente. Por lo tanto, los estudiantes están concentrando su práctica de problemas similares. Practican varias instancias de un tipo de problema matemático (por ejemplo, suma) antes de practicar el siguiente tipo (por ejemplo, resta). En este ejemplo, el intercalado implicaría resolver un problema de cada tipo (sumar, restar, multiplicar y dividir) antes de resolver un nuevo problema de cada tipo.

Un aspecto de la práctica masiva que los estudiantes pueden encontrar atractivo es que su rendimiento mejorará rápidamente a medida que trabajan con un problema en particular. Desafortunadamente, tal desempeño fluido puede ser engañoso; Los estudiantes creen que han aprendido bien un problema cuando en realidad su aprendizaje es fugaz.

La práctica intercalada no se ha explorado tanto como las pruebas de práctica o la práctica distribuida, pero los resultados iniciales de la investigación han demostrado que la práctica intercalada puede mejorar drásticamente el rendimiento de los estudiantes, especialmente en el dominio de la resolución de problemas.

Un estudio en el que los estudiantes universitarios aprendieron a calcular el volumen de cuatro sólidos geométricos diferentes ilustra esta ventaja.13 En dos sesiones de práctica (separadas por una semana), un estudiante había practicado en masa o entrelazado. Para la práctica masiva, los estudiantes tuvieron un breve tutorial sobre cómo resolver el volumen de un tipo de sólido (por ejemplo, una cuña), y luego inmediatamente practicaron la resolución del volumen de cuatro versiones diferentes del sólido en particular (por ejemplo, encontrar el volumen de cuatro diferentes cuñas) Luego recibieron un tutorial sobre cómo encontrar el volumen de otro tipo de sólido (por ejemplo, un cono esférico) e inmediatamente practicaron la resolución de cuatro versiones de ese sólido (por ejemplo, encontrar el volumen de cuatro conos esféricos diferentes). Repitieron esta práctica masiva para dos tipos más de sólidos.

Para la práctica entrelazada, a los estudiantes primero se les dio un tutorial sobre cómo resolver el volumen de cada uno de los cuatro sólidos, y luego practicaron la resolución para cada una de las cuatro versiones de sólidos por turno. Nunca practicaron el mismo tipo de sólido dos veces seguidas; practicaron resolver el volumen de una cuña, seguido de un cono esférico, seguido de un esferoide, y así sucesivamente, hasta que practicaron cuatro problemas de cada tipo. Independientemente de si la práctica era masiva o intercalada, todos los estudiantes practicaban resolviendo cuatro problemas de cada tipo.

¿Cómo les fue a los estudiantes? Los resultados presentados en la Figura 1 (a continuación) muestran que durante las sesiones de práctica, el rendimiento para encontrar los volúmenes correctos fue considerablemente mayor para la práctica en masa que para la práctica entrelazada, por lo que algunos estudiantes (y maestros) pueden preferir la práctica en masa. La razón para no seguir con la práctica masiva se revela cuando examinamos el rendimiento en el examen, que ocurrió una semana después de la sesión final de práctica. Como se muestra en las barras en el extremo derecho de la Figura 1, los estudiantes que concentraron la práctica tuvieron un desempeño horrible. Por el contrario, los que se entrelazaron tuvieron un rendimiento tres veces mejor en el examen, ¡y su rendimiento no disminuyó en comparación con la sesión de práctica original! Si los estudiantes que se entrelazaron hubieran practicado solo un par de veces más, sin duda habrían tenido un rendimiento aún mejor, pero el mensaje es claro: la práctica en masa conduce al aprendizaje rápido y al olvido rápido, mientras que la práctica entrelazada retrasa el aprendizaje pero conduce a una retención mucho mayor.

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La investigación muestra que los maestros también pueden usar esta prometedora estrategia con sus estudiantes. En las sesiones de 25,14 a los estudiantes universitarios con habilidades matemáticas bajas se les enseñaron reglas de álgebra, como cómo multiplicar variables con exponentes, cómo dividir variables con exponentes y cómo elevar variables con exponentes a una potencia. En diferentes sesiones, se introdujo una sola regla o se revisó una regla que ya se había introducido. Lo más importante, durante las sesiones de revisión, los estudiantes (a) practicaron la regla de la sesión anterior (que era análoga a la práctica masiva), o (b) practicaron la regla de la sesión anterior entremezclada con la práctica de reglas de sesiones incluso anteriores ( que era análogo a la práctica intercalada).

Durante las primeras sesiones de práctica, los dos grupos lograron aproximadamente el mismo nivel. Por el contrario, en la prueba final, el rendimiento fue sustancialmente mejor para los estudiantes que habían practicado entrelazado que para los que habían practicado en masa. Esta ventaja de entrelazado era evidente tanto para la aplicación de las reglas a los nuevos problemas de álgebra (es decir, diferentes versiones de las que los estudiantes habían practicado) como para los problemas que requerían la combinación novedosa de reglas. Dado que las sesiones de revisión fueron básicamente exámenes de práctica, una recomendación es sólida: al crear exámenes de práctica para los estudiantes (ya sea que se completen en clase o en casa), es mejor mezclar problemas de diferentes tipos. Aunque los estudiantes inicialmente pueden tener dificultades un poco más, a la larga se beneficiarán.

¿Por qué el intercalado funciona tan bien? A diferencia de la práctica masiva, los problemas de intercalación requieren una práctica de distribución, lo que en sí mismo beneficia el logro del estudiante. Además, la práctica masiva les roba a los estudiantes la oportunidad de practicar la identificación de problemas, mientras que la práctica intercalada obliga a los estudiantes a practicar hacerlo. Cuando los estudiantes usan la práctica en masa, después de resolver correctamente un problema o dos de cierto tipo, pueden aplicar casi de forma robótica los mismos pasos al siguiente problema. Es decir, no tienen que averiguar qué tipo de problema están resolviendo; solo tienen que aplicar las mismas reglas al siguiente problema. Para intercalar, cuando se presenta un nuevo problema, los estudiantes primero deben averiguar qué tipo de problema es y qué pasos deben tomar para resolverlo. Este es a menudo un aspecto difícil de resolver problemas.

Se ha demostrado que el entrelazado mejora el rendimiento (en comparación con la práctica masiva) en múltiples dominios, incluidos los estudiantes de cuarto grado que aprenden a resolver problemas matemáticos, los estudiantes de ingeniería que aprenden a diagnosticar fallas del sistema, los estudiantes universitarios que aprenden estilos de artistas e incluso los estudiantes de medicina que aprenden a interpretar electrocardiogramas para diagnosticar diversas enfermedades. Sin embargo, los beneficios no se extienden a todas las disciplinas; por ejemplo, en un estudio,15 los estudiantes universitarios aprendieron vocabulario francés de diferentes categorías (partes del cuerpo, vajillas, comidas, etc.), y los estudiantes obtuvieron el mismo resultado cuando su práctica se concentraba dentro de una categoría como cuando se entrelazaba entre categorías. En otro estudio, el intercalado no ayudó a los estudiantes de secundaria a aprender varias reglas para el uso de comas.16

Ciertamente, se necesita mucha más investigación para comprender mejor cuándo el intercalado será más efectivo. Sin embargo, la práctica entrelazada ha mostrado una promesa más que suficiente para impulsar el rendimiento de los estudiantes para fomentar su uso, especialmente dado que no perjudica el aprendizaje. Con ese fin, sugiero que los maestros revisen las hojas de trabajo que involucran problemas de práctica, reorganizando el orden de los problemas para alentar la práctica intercalada. Además, para cualquier revisión en clase, los maestros deben hacer todo lo posible para intercalar preguntas y problemas de los materiales recién enseñados con los de las clases anteriores. Hacerlo no solo permitirá a los estudiantes practicar la resolución de problemas individuales, sino que también los ayudará a practicar las tareas difíciles de identificar problemas y elegir los pasos correctos necesarios para resolverlos.

Interrogatorio elaborativo y autoexplicación

La interrogación elaborada y la autoexplicación son dos estrategias de aprendizaje adicionales que prometen mucho. Imagine a un estudiante leyendo un pasaje introductorio sobre la fotosíntesis: "Es un proceso en el que una planta convierte el dióxido de carbono y el agua en azúcar, que es su alimento. El proceso emite oxígeno". Si la estudiante estuviera utilizando interrogatorios elaborados mientras leía, trataría de explicar por qué este hecho es cierto. En este caso, ella podría pensar que debe ser cierto porque todo lo que vive necesita algún tipo de alimento, y el azúcar es algo que come como alimento. Es posible que no se le ocurra exactamente la explicación correcta, pero tratar de explicar por qué un hecho puede ser cierto, incluso cuando las explicaciones no son del todo acertadas, aún puede beneficiar la comprensión y la retención.

Si la estudiante utilizara la autoexplicación, entonces trataría de explicar cómo esta nueva información se relaciona con información que ya conoce. En este caso, tal vez podría considerar cómo es la conversión, como su propio cuerpo transforma los alimentos en energía y otros gases (no tan agradables como el oxígeno). Los estudiantes también pueden explicarse por sí mismos cuando resuelven problemas de cualquier tipo y deciden cómo proceder; simplemente se explican por qué tomaron una decisión particular.

Mientras se practican los problemas, la tasa de éxito para resolverlos no es diferente para los estudiantes que explican por sí mismos sus decisiones en comparación con aquellos que no lo hacen. Sin embargo, al resolver nuevos problemas que implican transferir lo que uno ha aprendido durante la práctica, aquellos que inicialmente usaron la autoexplicación se desempeñan mejor que aquellos que no usaron esta técnica. De hecho, en un experimento en el que los estudiantes aprendieron a resolver problemas de razonamiento lógico, el rendimiento de la prueba final fue tres veces mejor (aproximadamente 90 por ciento versus menos de 30 por ciento) para los estudiantes que se explicaron por sí mismos durante la práctica que para los que no lo hicieron.17

Una de las razones por las que estas dos estrategias pueden promover el aprendizaje y la comprensión y aumentar el rendimiento en la resolución de problemas es que alientan a los estudiantes a procesar activamente el contenido en el que se centran e integrarlo con sus conocimientos previos. Incluso los estudiantes jóvenes deberían tener pocos problemas para utilizar los interrogatorios elaborados, porque simplemente implica alentarlos a hacer la pregunta "¿por qué?" cuando están estudiando La diferencia entre este tipo de "por qué" y el "por qué" en la primera infancia (cuando esta es una pregunta común para los padres) es que los estudiantes deben tomarse el tiempo para desarrollar respuestas. Esta estrategia puede ser especialmente útil ya que los estudiantes leen textos largos en los que se construye un conjunto de conceptos en un capítulo, aunque es cierto que la mayor parte de la investigación sobre interrogatorios elaborados se ha llevado a cabo con hechos aislados. Como mínimo, la investigación ha demostrado que alentar a los estudiantes a hacer preguntas de "por qué" sobre hechos o conceptos simples que surgen en clase y en largas discusiones beneficia su aprendizaje y comprensión.

En la mayor parte de la investigación sobre la autoexplicación, los estudiantes reciben poca instrucción sobre cómo usar la estrategia; en cambio, solo se les dice que usen una pregunta en particular que sea más relevante para lo que están estudiando. Por ejemplo, si están resolviendo un problema, se les podría pedir que se pregunten: "¿Por qué decidí hacer X?" (donde X es cualquier movimiento relevante para resolver el problema en cuestión). Y si estaban leyendo un texto, se les podría pedir que preguntaran: "¿Qué significa esta oración para mí? ¿Qué información nueva proporciona la oración y cómo se relaciona con lo que ya sé?" Para aprovechar al máximo esta estrategia, los estudiantes deben tratar de explicarse por sí mismos y no simplemente parafrasear (o resumir) lo que están haciendo o leyendo, porque estas últimas estrategias (como discuto más adelante) no aumentan constantemente el rendimiento.

Algunas limitaciones potenciales del uso de estas estrategias son bastante intuitivas. Por ejemplo, los estudiantes sin conocimiento relevante sobre un nuevo área de contenido pueden encontrar difícil, si no imposible, utilizar interrogatorios elaborados, porque estos estudiantes pueden no ser capaces de generar ninguna explicación sobre por qué un hecho (nuevo) particular es verdadero. Por lo tanto, aunque la investigación muestra que los estudiantes tan jóvenes como los de los grados superiores de primaria pueden utilizar con éxito los interrogatorios elaborados, la técnica puede no ser tan útil para los estudiantes más jóvenes con bajos niveles de conocimiento previo. A medida que los estudiantes aprendan más sobre un tema en particular, los interrogatorios elaborados deberían ser más fáciles de usar y apoyarán más aprendizaje.

En cuanto a la autoexplicación, no debería ser demasiado difícil, ni requerir mucho tiempo, enseñar a la mayoría de los estudiantes cómo aprovechar esta estrategia. Sin embargo, los estudiantes más jóvenes o aquellos que necesitan más apoyo pueden beneficiarse de algún entrenamiento. Por ejemplo, como se señaló anteriormente, las paráfrasis y las autoexplicaciones no son lo mismo y conducen a resultados de aprendizaje diferentes, por lo que los maestros deben ayudar a los estudiantes más jóvenes a distinguir entre una explicación de una idea y su paráfrasis. Aun así, un recordatorio suave para usar interrogatorios elaborados o explicaciones personales puede ser todo lo que la mayoría de los estudiantes necesitan para seguir usando estas estrategias a medida que aprenden el nuevo contenido del curso y se preparan para los exámenes.

Debido a que son prometedores, recomiendo que los maestros les cuenten a sus alumnos sobre estas estrategias y les expliquen las condiciones bajo las cuales cada una puede ser más útil. Por ejemplo, podrían indicar a los estudiantes que utilicen interrogatorios elaborados al estudiar hechos generales sobre un tema, o que utilicen la autoexplicación al leer o resolver problemas de práctica en matemáticas y ciencias.

Los maestros deben tener en cuenta que estas dos estrategias no recibieron la calificación más alta en la evaluación de estrategias de aprendizaje de nuestro equipo.18 Sin embargo, nuestras calificaciones más bajas para estas estrategias se derivaron del hecho de que queríamos ver aún más evidencia que estableciera su promesa en varias áreas clave relevantes para la educación. Solo un par de experimentos han demostrado que los interrogatorios elaborados pueden mejorar la comprensión de los estudiantes, y solo unas pocas investigaciones han establecido su eficacia dentro del aula. Entonces, al escribir nuestra revisión, éramos científicos conservadores que querían cada pieza en su lugar antes de declarar que una estrategia es una que los estudiantes deberían usar absolutamente. Sin embargo, otros científicos cognitivos que han estudiado la misma evidencia con entusiasmo promueven el uso de estas estrategias, 19 y como maestro, la promesa general de estas estrategias es lo suficientemente impresionante como para alentar a mis alumnos a usarlas.

Estrategias menos útiles (que los estudiantes usan mucho)

Además de las estrategias prometedoras discutidas anteriormente, también revisamos varias otras que no han funcionado tan bien cuando se consideran con miras a la efectividad. Estos incluyen releer, resaltar, resumir y usar imágenes durante el estudio.

Releer y resaltar

Estas dos estrategias son particularmente populares entre los estudiantes. Una encuesta realizada en una universidad de élite reveló que 84 por ciento de los estudiantes estudiaron releyendo sus notas o libros de texto.20 A pesar de su popularidad, la relectura tiene efectos inconsistentes en el aprendizaje de los estudiantes: mientras que los estudiantes generalmente se benefician de la relectura cuando más tarde deben recordar textos de memoria, la relectura no siempre mejora la comprensión de los estudiantes de lo que leen y los beneficios de la relectura (en un solo lectura) puede no ser duradero. Por lo tanto, la relectura puede ser relativamente fácil para los estudiantes, pero se les debe alentar a usar otras estrategias (como pruebas de práctica, práctica distribuida o autoexplicación) cuando revisen su texto y notas.

El uso de marcadores parece universal: incluso tengo uno favorito que uso cuando leo artículos. Sin embargo, en comparación con la simple lectura de un texto, se ha demostrado que el resaltado no ha podido ayudar a los estudiantes de todo tipo, incluidos los aprendices de la Fuerza Aérea, los niños y los estudiantes universitarios. Peor aún, un estudio informó que los estudiantes que destacaron durante la lectura obtuvieron peores resultados en las pruebas de comprensión en las que necesitaban hacer inferencias que requerían conectar diferentes ideas a través del texto.21 En este caso, al enfocarse en conceptos individuales mientras se resaltan, los estudiantes pueden haber pasado menos tiempo pensando en las conexiones entre conceptos. Aún así, no les quitaría marcadores a los estudiantes; son una manta de seguridad para leer y estudiar. Sin embargo, los estudiantes deben saber que resaltar es solo el comienzo del viaje, y que después de leer y resaltar, deben volver a estudiar el material utilizando estrategias más efectivas.

Resumen

El resumen implica parafrasear las ideas más importantes dentro de un texto. Ha demostrado cierto éxito al ayudar a los estudiantes de pregrado a aprender, aunque los estudiantes más jóvenes que tienen dificultades para escribir resúmenes de alta calidad pueden necesitar una amplia ayuda para beneficiarse de esta estrategia.

En un estudio,22 los maestros recibieron 90 minutos de capacitación sobre cómo enseñar a sus alumnos a resumir. Los maestros fueron capacitados para proporcionar instrucción directa, que incluía describir explícitamente la estrategia de resumen para los estudiantes, modelar la estrategia para los estudiantes, hacer que los estudiantes practiquen resumir y proporcionar comentarios, y alentar a los estudiantes a monitorear y verificar su trabajo. Los estudiantes completaron cinco sesiones (aproximadamente 50 minutos cada una) de coaching, que comenzaron con ellos aprendiendo a resumir párrafos cortos y progresaron lentamente hacia ellos usando la estrategia para tomar notas efectivas y finalmente resumir un capítulo de texto. Los estudiantes que recibieron entrenamiento recordaron puntos más importantes de un capítulo en comparación con los estudiantes que no fueron entrenados. Y otros estudios también han demostrado que capacitar a los estudiantes para resumir puede beneficiar el desempeño de los estudiantes.

Sin embargo, la necesidad de una capacitación extensiva hará que el uso de esta estrategia sea menos factible en muchos contextos, y aunque el resumen puede ser una habilidad importante en sí misma, confiar en ella como una estrategia para mejorar el aprendizaje y la comprensión puede no ser tan eficaz como utilizando otras estrategias menos exigentes.

Palabra clave mnemónica e imágenes para texto

Finalmente, las dos últimas técnicas implican imágenes mentales (es decir, el desarrollo de imágenes internas que detallan lo que uno está estudiando). Los estudiantes que estudian vocabulario en idiomas extranjeros, por ejemplo, pueden usar imágenes para vincular palabras dentro de un par (por ejemplo, para el par "la dent-tooth", los estudiantes pueden imaginar mentalmente a un dentista (por "la dent") extrayendo un extra -gran diente). Esta estrategia se llama palabra clave mnemónica, porque implica desarrollar una palabra clave para representar el término extranjero (en este caso, "dentista" para "la dent") que luego se vincula a la traducción usando imágenes mentales.

Las imágenes también se pueden usar con materiales de texto más complejos. Por ejemplo, los estudiantes pueden desarrollar imágenes mentales del contenido mientras leen, como tratar de imaginar la secuencia de procesos en la fotosíntesis o las partes móviles de un motor. Esta estrategia se llama imágenes para texto.

Las imágenes mentales aumentan la retención del material que se está estudiando, especialmente cuando los estudiantes son evaluados poco después de estudiar. Sin embargo, la investigación ha demostrado que los beneficios de las imágenes pueden ser de corta duración,23 y la estrategia en sí no es ampliamente aplicable. Con respecto a esto último, los estudiantes más jóvenes pueden tener dificultades para generar imágenes para materiales complejos, y por lo tanto, gran parte del contenido en la escuela no es amigable con las imágenes, como cuando las ideas son abstractas o el contenido es lo suficientemente complejo como para que no se pueda imaginar fácilmente. Ciertamente, para los estudiantes que disfrutan el uso de imágenes y materiales que permiten su uso, es probable que no perjudique (e incluso mejore) el aprendizaje. Pero en comparación con algunas de las mejores estrategias, los beneficios de las imágenes son relativamente limitados.

* * *

El uso de estrategias de aprendizaje puede aumentar la comprensión y el rendimiento de los alumnos. Para obtener algunas ideas sobre cómo se pueden usar las mejores estrategias, consulte el cuadro "Consejos para utilizar estrategias de aprendizaje eficaces" (arriba a la derecha). Por supuesto, no todas las estrategias son iguales. Como se muestra en la Tabla 1 (a continuación), mientras que algunas estrategias son ampliamente aplicables y efectivas, como las pruebas de práctica y la práctica distribuida, otras no brindan mucho, si es que hay alguno, por el dinero. Es importante destacar que incluso las mejores estrategias solo serán efectivas si los estudiantes están motivados para usarlas correctamente, e incluso entonces, las estrategias no resolverán muchos de los problemas que obstaculizan el progreso y el éxito de los estudiantes. Con estas advertencias en mente, el viejo adagio sobre enseñar a las personas a pescar (en lugar de solo darles un pez) se aplica aquí: enseñar a los estudiantes el contenido puede ayudarlos a tener éxito en cualquier clase, pero enseñarles cómo guiar su aprendizaje del contenido usando estrategias efectivas les permitirán aprender con éxito durante toda su vida.

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John Dunlosky es profesor de psicología y director de entrenamiento experimental en la Universidad Estatal de Kent. Su investigación se centra en el aprendizaje autorregulado y cómo se puede utilizar para mejorar el rendimiento de los estudiantes a lo largo de la vida.

* Mis colaboradores en este proyecto fueron los investigadores cognitivos y educativos Katherine A. Rawson, Elizabeth J. Marsh, Mitchell J. Nathan y Daniel T. Willingham. Willingham contribuye regularmente a Educador estadounidense en su columna "Pregúntale al científico cognitivo".

Para obtener más información sobre la práctica masiva versus la práctica distribuida, consulte el artículo de Daniel T. Willingham, "Asignación del tiempo de estudio del estudiante, "en la edición Summer 2002 de Educador estadounidense.

Para obtener más información sobre por qué la comprensión lectora depende en gran medida del conocimiento, consulte "Construyendo conocimiento"Y"Cómo ayuda el conocimiento"en la edición Spring 2006 de Educador estadounidense.

Notas finales

1 Robert A. Bjork, John Dunlosky y Nate Kornell, "Aprendizaje autorregulado: creencias, técnicas e ilusiones" Revisión anual de la psicología 64 (2013): 417 – 444.

2 John Dunlosky, Katherine A. Rawson, Elizabeth J. Marsh, Mitchell J. Nathan y Daniel T. Willingham, "Mejorando el aprendizaje de los estudiantes con técnicas de aprendizaje efectivas: direcciones prometedoras desde la psicología cognitiva y educativa" Psychological Science in the Public Interest 14, no. 1 (2013): 4-58.

3 Dunlosky et al., "Mejorando el aprendizaje de los estudiantes".

4 Henry L. Roediger III y Andrew C. Butler, "El papel crítico de la práctica de recuperación en la retención a largo plazo" Tendencias en Ciencias Cognitivas 15, no. 1 (2011): 20 – 27; y Nicholas J. Cepeda, Harold Pashler, Edward Vul, John T. Wixted y Doug Rohrer, "Práctica distribuida en tareas de retiro verbal: una revisión y síntesis cuantitativa". Boletín psicológico 132, no. 3 (2006): 354-380.

5 Edwina E. Abbott, "Sobre el análisis del factor de recuerdo en el proceso de aprendizaje" Monografías psicologicas 11 (1909): 159 – 177.

6 Regan AR Gurung, "¿Cómo estudian realmente los estudiantes (y sí importa)?" Enseñanza de la psicología 32 (2005): 239 – 241.

7 Mark A. McDaniel, Pooja K. Agarwal, Barbie J. Huelser, Kathleen B. McDermott y Henry L. Roediger III, "Aprendizaje mejorado en un aula de ciencias de la escuela secundaria: los efectos de la frecuencia y la colocación de las pruebas" Revista de psicología educativa 103, no. 2 (2011): 399-414.

8 Henry L. Roediger III y Jeffrey D. Karpicke, "El poder de probar la memoria: investigación básica e implicaciones para la práctica educativa" Perspectivas sobre la ciencia psicológica 1, no. 3 (2006): 181-210.

9 Nate Kornell y Robert A. Bjork, "La promesa y los peligros del estudio autorregulado" Boletín psiconómico y revisión 14, no. 2 (2007): 219-224.

10 Véase, por ejemplo, John A. Glover, "El fenómeno de las" pruebas ": no desaparecido sino casi olvidado" Revista de psicología educativa 81, no. 3 (1989): 392-399.

11 Cepeda et al., "Práctica distribuida en tareas de retiro verbal".

12 Jennifer A. McCabe, "Conciencia metacognitiva de las estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios" Memoria y Cognición 39, no. 3 (2011): 462-476.

13 Doug Rohrer y Kelli Taylor, "La combinación de problemas matemáticos mejora el aprendizaje" Ciencia educativa 35 (2007): 481 – 498.

14 Kristin H. Mayfield y Philip N. Chase, "Los efectos de la práctica acumulativa en la resolución de problemas matemáticos" Revista de análisis de comportamiento aplicado 35, no. 2 (Verano 2002): 105 – 123.

15 Vivian I. Schneider, Alice F. Healy y Lyle E. Bourne Jr., "Lo que se aprende en condiciones difíciles es difícil de olvidar: efectos de interferencia contextual en la adquisición, retención y transferencia de vocabulario extranjero". Diario de memoria y lenguaje 46, no. 2 (2002): 419-440.

16 Zane Olina, Robert Reiser, Xiaoxia Huang, Jung Lim y Sanghoon Park, "Formato del problema y secuencia de presentación: efectos sobre el aprendizaje y el esfuerzo mental entre los estudiantes de secundaria de EE. UU." Psicología Cognitiva Aplicada 20, no. 3 (2006): 299-309.

17 Dianne C. Berry, "Experiencia metacognitiva y transferencia de razonamiento lógico" Revista trimestral de psicología experimental 35, no. 1 (1983): 39-49.

18 Dunlosky et al., "Mejorando el aprendizaje de los estudiantes".

19 Henry L. Roediger III y Mary A. Pyc, "Técnicas económicas para mejorar la educación: aplicación de la psicología cognitiva para mejorar la práctica educativa" Revista de Investigación Aplicada en Memoria y Cognición 1, no. 4 (2012): 242-248.

20 Jeffrey D. Karpicke, Andrew C. Butler y Henry L. Roediger III, "Estrategias metacognitivas en el aprendizaje de los estudiantes: ¿practican los estudiantes la recuperación cuando estudian por su cuenta?" Memoria 17, no. 4 (2009): 471-479.

21 Sarah E. Peterson, "Las funciones cognitivas del subrayado como técnica de estudio" Investigación de lectura e instrucción 31 (1992): 49 – 56.

22 Steven D. Rinehart, Steven A. Stahl y Lawrence G. Erickson, "Algunos efectos del entrenamiento de resumen en la lectura y el estudio" Investigación de lectura trimestral 21, no. 4 (1986): 422-438.

23 Alvin Y. Wang, Margaret H. Thomas y Judith A. Ouellette, "Palabra clave mnemónica y retención de palabras de vocabulario en un segundo idioma" Revista de psicología educativa 84, no. 4 (1992): 520-528.

Reimpresión de Educador estadounidenseCaída 2013

 

Consejos para usar estrategias de aprendizaje efectivas

Según nuestra revisión de la literatura, aquí hay algunas sugerencias para que los maestros ayuden a los estudiantes a aprovechar estrategias más efectivas:

• Haga un cuestionario de bajo nivel al comienzo de cada clase y concéntrese en el material más importante. Considere llamarlo una "revisión" para que sea menos intimidante.

• Realice un examen acumulativo, que debería alentar a los estudiantes a estudiar el material más importante de manera distribuida.

• Aliente a los estudiantes a desarrollar un "planificador de estudios", para que puedan distribuir sus estudios a lo largo de una clase y depender menos de hacinamiento.

• Anime a los estudiantes a utilizar la recuperación de la práctica al estudiar en lugar de releer pasivamente sus libros y notas.

• Anime a los estudiantes a elaborar sobre lo que están leyendo, por ejemplo, haciendo preguntas de "por qué".

• Combínelo en la clase de matemáticas: al asignar problemas de práctica, asegúrese de mezclar problemas de unidades anteriores con unidades nuevas, para que los estudiantes puedan practicar la identificación de problemas y sus soluciones.

• Diga a los alumnos que resaltar está bien, pero solo es el comienzo del viaje de aprendizaje.

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Educador estadounidense, Otoño 2013