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Pregunta: Una parte de mí se siente divertida al pedirles a los estudiantes que memoricen el conocimiento del contenido porque sé que lo van a olvidar mucho. (Después de todo, lo sé I he olvidado mucho de lo que aprendí en la escuela secundaria). ¿Qué dice la investigación acerca de memorizar cosas para la escuela que luego vas a olvidar?
Respuesta Ciertamente olvidamos las cosas con el tiempo, y no hay razón para esperar que lo que los estudiantes aprenden en la escuela sea una excepción. Pero anímese: no olvidamos todo y, en algunas condiciones, recordamos casi todo. Los investigadores entienden por qué es probable que sobreestimemos lo que hemos olvidado. Y lo más importante, hay algunas pruebas de que el recuerdo de lo que hemos aprendido en la escuela es importante, y en realidad nos hace más inteligentes.
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"La educación es lo que queda después de que uno ha olvidado lo que ha aprendido en la escuela".
Esta cita se atribuye a Albert Einstein, Ralph Waldo Emerson, el presidente de Harvard James Bryant Conant, el psicólogo BF Skinner y muchos otros. (De hecho, sus orígenes son oscuros).1 La cita generalmente se invoca en uno de dos contextos. O bien el autor quiere sugerir que las escuelas no enseñan cosas que realmente importan en la vida o, por el contrario, que las escuelas educan, a pesar de que olvidamos la mayoría de los detalles que se nos pide que aprendamos.
Raramente se cuestiona la afirmación de que lo que se aprende en la escuela se olvida. Quizás parezca evidente. Muchos de nosotros nos encontramos con un documento de prueba de hace décadas y nos sorprendimos al ver que, en algún momento, podríamos nombrar las exportaciones más importantes de Brasil o demostrar que dos ángulos son complementarios.
Sin embargo, la afirmación de que olvidamos la mayor parte de nuestra educación es incorrecta. Naturalmente, las lecciones aprendidas en la escuela están sujetas al olvido, como cualquier otra experiencia, pero algo de lo que aprendemos permanece con nosotros. Veamos las condiciones que contribuyen a retener o perder las lecciones escolares. Luego examinaremos las razones por las que podríamos sobreestimar el olvido.
¿Qué recordamos de la escuela?
La pérdida de aprendizaje generalmente se expresa como un porcentaje del rendimiento original; por ejemplo, los estudiantes con un promedio de 80 por ciento correcto en la prueba uno y 40 por ciento correcto en la prueba dos habrían mostrado una pérdida de 50 por ciento. Una revisión de mediados de 1990 reunió los experimentos existentes sobre este tema e informó que, en experimentos de 22 utilizando preguntas de prueba que exigían que los estudiantes recordaran información (por ejemplo, "¿Qué años en la historia de los Estados Unidos a menudo se llaman la Edad Dorada?"), la pérdida de aprendizaje fue del 28 por ciento. La retención fue aún mejor cuando las preguntas requerían reconocer la respuesta correcta, como en una prueba de opción múltiple. Para tales pruebas, la pérdida de aprendizaje promedio en los experimentos 52 fue solo del 16 por ciento.
Estos resultados parecen demasiado buenos para ser verdad, y en cierto sentido lo son. Los datos sobre los niveles promedio de retención no reflejan información sobre las condiciones bajo las cuales las personas intentaban recordar. Por ejemplo, la cantidad de tiempo que transcurre entre la primera y la segunda prueba seguramente será crucial: recordará más de la historia que tomó en la escuela secundaria cuando tenía 20 años que cuando era 40. De hecho, el tiempo transcurrido es importante, y las altas tasas de retención informadas en esta revisión se deben (en parte) a una gran cantidad de intervalos de prueba relativamente cortos.
Otro estudio ofreció una mirada sistemática a las consecuencias del retraso de la prueba.2 Los investigadores administraron varios tipos de pruebas (incluidas las preguntas de opción múltiple con solo dos opciones de respuesta posibles, por lo que los participantes tenían un 50 por ciento de posibilidades de responder las preguntas correctamente) a adultos que habían tomado un curso universitario de psicología cognitiva entre tres y 125 meses (casi 10 y medio años) antes. El reconocimiento de conceptos y nombres importantes fue bastante bueno en el retraso de tres meses: precisión del porcentaje 80. En el transcurso de tres años, la precisión disminuyó al 65 por ciento, pero hubo un pequeño descenso adicional. Esta pérdida relativamente rápida en el transcurso de unos pocos años es típica, al igual que el mantenimiento de al menos algo de memoria residual del material del curso.3
También supondríamos que cuanto más aprendiera originalmente un estudiante en el curso, más recordaría. Es decir, si el estudiante A sabe más español que el estudiante C, aún podría saber más 10 o 15 español años después. Esa suposición eminentemente razonable parece ser cierta; si sabes más para empezar, recordarás más tarde.4
Es probable que otro factor afecte la memoria para aprender en la escuela: lo que sucede entre la primera y la segunda prueba. Aunque un niño de 30 habrá tenido 10 años adicionales para olvidar en comparación con un niño de 20, podría recordar más historia estadounidense si refresca su memoria al leer libros populares al respecto.
De hecho, cuando los estudios mostraron el rápido olvido del contenido del curso, los investigadores se habían asegurado razonablemente de que las personas estaban no revisar el contenido del curso. Entonces, ¿qué pasa con la memoria si revisas el material?
Como predecirías, la memoria es mejor. Por ejemplo, en un estudio, los investigadores pidieron a los adultos mayores del Instituto de Tecnología de Massachusetts que realizaran un examen en mecánica que era muy similar al que habían realizado en su primer año.5 (Era el examen final para un curso de mecánica requerido). Los investigadores examinaron los puntajes de los adultos mayores, con los datos desglosados por especialidad. Supusieron que los estudiantes de biología o ciencias políticas habrían tenido pocas ocasiones para usar sus conocimientos de mecánica en los siete semestres desde que tomaron el curso. Pero los estudiantes con especialización en física o ingeniería mecánica probablemente lo habrían usado.
Los estudiantes de biología mostraron una pérdida de aproximadamente el 55 por ciento en su capacidad para resolver problemas, y una pérdida similar en su comprensión de los conceptos. Este hallazgo, que se olvida por completo en el transcurso de tres años, es comparable a otros hallazgos que hemos revisado. Pero los mayores de física perdieron ninguna de su capacidad para resolver problemas mecánicos y su comprensión de los conceptos disminuyó solo en un 25 por ciento. Por lo tanto, revisar el contenido del curso (o contenido relacionado) en futuras clases ofreció protección contra el olvido.
Otro trabajo ha demostrado que este factor, revisar el contenido más tarde, puede tener una consecuencia inesperada. Si algo se revisa constantemente en el transcurso de varios años, existe una buena posibilidad de que no se olvide, incluso si nunca se vuelve a usar. Es como si el estudio continuo corrige permanentemente el contenido en la memoria. Esta conclusión fue extraída por el investigador Harry Bahrick en un estudio de memoria para álgebra de secundaria.6 Bahrick administró una batería de pruebas de álgebra a más de 1,000 personas; algunos acababan de terminar un curso de álgebra en la escuela secundaria, y algunos habían tomado tal curso hasta 74 años antes. Bahrick también cuestionó ampliamente a las personas sobre los otros cursos que habían tomado en la escuela secundaria y la universidad, y las calificaciones que habían recibido, verificando esta información con las escuelas cuando era posible. También preguntó sobre la medida en que confiaban en las matemáticas en sus trabajos, si les gustaba trabajar en acertijos matemáticos en su tiempo libre, etc.
Al igual que los investigadores anteriores, Bahrick descubrió que si tomabas álgebra en la escuela secundaria, con el tiempo olvidarías lo que aprendiste. Si tomó Álgebra II, luego recordó más álgebra porque lo estudió más (de la misma manera que los estudiantes de física recordaron más mecánica que los estudiantes de biología), pero finalmente perdió la mayor parte de lo que había aprendido. Pero notablemente, los estudiantes que tomaron algunos cursos más allá del cálculo mostraron no pérdida de su conocimiento de álgebra, incluso 50 años después de su último curso de matemáticas, ¡e incluso si su vida diaria no requiere el uso de álgebra! El trabajo del curso hasta el cálculo incluido, incitó a los estudiantes a usar y revisar continuamente sus conocimientos de álgebra durante varios años. Aparentemente, eso es lo que se necesita para guardar algo permanentemente en la memoria. Se han observado hallazgos similares en estudiantes que estudian español como segunda lengua.7 y en personas que recuerdan los nombres y las caras de los compañeros de clase8 y nombres de calles.9
Entonces, ¿olvidamos mucho de lo que aprendemos en la escuela? Esta es una pregunta de tipo vaso medio vacío o medio lleno. Me parece impresionante que recordemos cualquier contenido del curso un par de décadas después, en ausencia de ponerlo en uso. Y tenga en cuenta que la memoria será mejor en la medida en que un estudiante domine el material en primer lugar y tenga motivos para volver a visitarlo en los años siguientes. Y con una revisión sistemática durante varios años, la memoria de ese material será casi indestructible.
Si la memoria de lo que aprendemos en la escuela realmente no es tan defectuosa, como he sugerido, ¿por qué la gente piensa que sí? Hay dos razones Primero, subestimamos lo que sabemos, y segundo, incluso cuando reconocemos que sabemos algo, es posible que no nos demos cuenta de que lo aprendimos en la escuela.
Puedes saber más de lo que crees saber
Una segunda razón por la que las personas sobrestiman el olvido es que no consideran el método más poderoso para determinar si algo está en la memoria: reaprendizaje. Esto es lo que quiero decir. Supongamos que comenzó a estudiar francés en el grado 6, y para el grado 12 su francés era lo suficientemente bueno como para entablar una conversación de rutina. Después de la graduación, sin embargo, no hizo nada para mantener su dominio del idioma. Ahora, 15 años después, estás planeando un viaje a París. Supongamos que realiza una prueba de francés y descubre que ha perdido alrededor del 75 por ciento del francés que alguna vez conoció. ¿Es ese porcentaje 75? pasado, simplemente borrado de tu memoria?
Parece que se ha ido, después de todo, no podías recordarlo para la prueba. Bueno, supongamos que vuelves a estudiar francés. Si el 75 por ciento de su conocimiento se ha ido, entonces para que pueda llegar a ser tan competente como al final de la escuela secundaria, presumiblemente tendría que estudiar el 75 por ciento de los siete años que le tomó la primera vez. Pero eso no parece correcto. Su intuición indica que volvería a aprender francés más rápido de lo que lo aprendió la primera vez. Tu intuición es correcta. Este fenómeno se llama ahorro en reaprendizaje. Incluso si no puede recordar o reconocer algo que una vez supo, eso no significa que el conocimiento haya desaparecido por completo; El residuo de ese aprendizaje inicial es evidente a través del reaprendizaje más rápido.11
El experimento mental que acabo de sugerir se ha llevado a cabo. Los investigadores evaluaron a adultos que habían ido a Japón o Corea para hacer trabajo misionero. Los misioneros pasaron entre 18 y 36 meses en el extranjero, y el tiempo transcurrido desde su regreso fue entre uno y 45 años. Los investigadores interrogaron a los ex misioneros sobre una larga lista de palabras que debían aprender para su trabajo en el extranjero, señalando cuáles recordaban y cuáles olvidaban.
Luego, los investigadores compilaron una lista individualizada para cada misionero de palabras 16 que él o ella no había podido recordar. Luego, los investigadores capacitaron a los sujetos para aprender esta lista personalizada de palabras olvidadas de 16, junto con nuevas palabras de 16. (En realidad, fueron pseudopalabras creadas por los experimentadores, para asegurarse de que los sujetos no pudieran conocerlas). En comparación con las palabras nuevas, las viejas se aprendieron mucho más rápidamente, a pesar de que la primera prueba indicaba que se habían olvidado.12
Perder la fuente de una memoria
Por ejemplo, si alguien menciona una película y usted piensa que escuchó que fue terrible pero no recuerda dónde la escuchó, está recordando el contenido, pero ha perdido el contexto. La información de contexto es con frecuencia más fácil de olvidar que el contenido, y es la fuente de una variedad de ilusiones de memoria. Por ejemplo, las personas no están convencidas por un argumento persuasivo si está escrito por alguien que no es muy creíble (por ejemplo, alguien con un claro interés financiero en el tema). Pero con el tiempo, las actitudes de los lectores, en promedio, cambian en la dirección del argumento persuasivo. ¿Por qué? Porque es probable que los lectores recuerden el contenido del argumento pero olviden la fuente: alguien que no es creíble.14 Si recordar la fuente de conocimiento es difícil, puede ver cómo sería fácil concluir que no recuerda mucho de la escuela.
Este problema es aún más profundo cuando encontramos la misma información en múltiples contextos. Por ejemplo, si le pregunto en qué continente se encuentra Egipto, responderá rápidamente “África”. Pero si le pregunto dónde y cuándo lo aprendió, probablemente no tenga idea. Si eras un estudiante de segundo grado que aprendió ese hecho el día anterior, podrías decirme fácilmente "lo leí" o "mi maestro me lo dijo". Pero como adulto, has encontrado ese puntaje de hecho o cientos de veces en tantos contextos diferentes. El hecho permanece, pero los contextos se pierden.
La investigación realizada por Graham Nuthall proporciona un buen ejemplo.15 Después de que los estudiantes de 10 tenían una clase en el aula, Nuthall probó el contenido de sus recuerdos tan pronto como una semana o hasta un año después. También los entrevistó sobre las circunstancias en que lo habían aprendido. Descubrió que los estudiantes eran bastante buenos para atribuir sus conocimientos a la lección después de un retraso de solo una semana, y también podían describir los detalles de la lección. Después de un año, los estudiantes seguían siendo bastante buenos para responder preguntas detalladas sobre la lección, pero sus respuestas parecían estar basadas no en la memoria real para los detalles, sino más bien en la memoria de los principios generales, a lo que los estudiantes agregaron inferencias. Y cuando se trataba de recordar el contexto, cómo habían aprendido la información, su recuerdo a menudo era bastante malo.
Nuthall ofrece un ejemplo de la pérdida de un estudiante de la fuente de información. En una lección sobre la Antártida, los estudiantes vieron una imagen de un avión de transporte aterrizando en un campo nevado a pleno sol. La foto fue tomada a las 11 pm, durante el verano antártico. El orador mencionó de pasada que en realidad adquirió quemaduras solares durante la noche. Ocho meses después, cuando se le pidió que escogiera de una lista el problema más serio que enfrentan las personas que trabajan en la Antártida durante el verano, una estudiante escogió "quemaduras solares graves por la luz del sol reflejada en la nieve". Cuando se le preguntó por qué pensaba que era un problema grave , el estudiante respondió: "Lo escuché en alguna parte" y describió cómo brilla el sol 24 horas por día durante el verano. Cuando se le preguntó específicamente si se mencionó una quemadura solar durante la unidad escolar, el estudiante dijo: "No puedo recordarlo".
Naturalmente, a menudo podemos adivinar que aprendimos algo en la escuela en función del contenido. Podría pensar para mí mismo: “¿De qué otra manera sabría la fórmula para encontrar el volumen de una esfera? Ese no es el tipo de cosas que leería sobre mí ”. Pero si hacemos esa atribución solo cuando algo suena particularmente a escuela, podríamos desviarnos.
Algunos conocimientos adquiridos en la escuela pueden ser especialmente difíciles de reconocer como tales porque son muy amplios. Por ejemplo, considere saber cómo buscar y extraer información de una tabla bidimensional. A través de la tabla de tiempos (y otros), un estudiante aprende a usar filas y columnas para encontrar una entrada, y que no importa si uno ubica primero la fila o la columna primero. Años más tarde, el estudiante puede no reconocer que este conocimiento le permite usar un horario de autobús. Otro estudiante puede aprender la técnica de aislar variables para determinar la causalidad en la ciencia, pero no reconocer que está usando una estrategia aprendida en la escuela cuando intenta determinar qué está causando su reacción alérgica a una nueva receta de salsa de barbacoa.
Hasta ahora hemos visto que las personas probablemente recuerdan más de sus días escolares de lo que creen. Todo eso es muy agradable, se podría decir, pero ¿son estos recuerdos consecuentes? Tal vez tú do recuerda la fecha de la batalla de Hastings. ¿Y qué?
Escuela y smarts
Probar que la escuela te hace más inteligente no es tan simple como uno podría pensar.* Los investigadores comenzaron con la simple predicción de que ir más lejos en la escuela debería estar asociado con puntajes de CI más altos. Eso es cierto, y el efecto es bastante fuerte. En un metaanálisis, la correlación de años de educación e IQ fue 0.46.16 (La correlación le indica si dos medidas están relacionadas. Por ejemplo, las personas que obtienen altas calificaciones en la escuela secundaria tienden a obtener altas calificaciones en la universidad. Esa correlación se trata de 0.40). Pero, por supuesto, esta simple correlación es difícil de interpretar. Tal vez no sea que la educación te haga más inteligente, sino que ser más inteligente te hace más propenso a permanecer en la escuela. O tal vez un tercer factor, como la riqueza familiar, es responsable. Las personas ricas pueden tener un mejor acceso a la educación y acceso a una mejor educación, y también a experiencias de vida que contribuyen al coeficiente intelectual. Entonces, la asociación se observa porque la riqueza aumenta tanto la inteligencia como el tiempo en la escuela.
Una mejor manera de abordar la cuestión implica eliminar estadísticamente estos otros factores. Varios investigadores han adoptado este enfoque, midiendo el coeficiente intelectual de un gran grupo de niños a una edad temprana, por ejemplo, 10, y recopilando información sobre la familia de cada niño, como el ingreso y la educación de los padres. Luego, los investigadores vuelven a medir la inteligencia algunos años después, a menudo alrededor de la edad 19.
Para cuando tomen esa segunda prueba de inteligencia, las personas diferirán en cuántos años han estado en la escuela. Entonces, podemos ver si los "años de escolaridad" están correlacionados con la medida del coeficiente intelectual tomada a la edad 19. Sabemos que estarán fuertemente relacionados, pero ahora estamos en condiciones de abordar las interpretaciones alternativas que nos preocupan. Podemos probar si la escolarización está asociada con age-19 IQ después de hemos eliminado estadísticamente los efectos de age-10 IQ, y también los efectos de las características familiares. El primero aborda la interpretación de que "las personas inteligentes se quedan en la escuela", y el segundo aborda el argumento de que "las familias, no la escuela, marcan la diferencia". Los resultados de estos estudios17 Demuestre que la escolarización sí hace que los estudiantes sean más inteligentes.
Una tercera técnica de investigación es quizás la más poderosa. Ocasionalmente, los formuladores de políticas cambian el número mínimo de años que los estudiantes deben asistir a la escuela. Por lo tanto, independientemente de los factores familiares y la elección de los estudiantes, una gran cantidad de estudiantes van a la escuela más tiempo que los estudiantes en su jurisdicción. Si la escolarización aumenta el coeficiente intelectual,† debemos esperar un aumento del coeficiente intelectual que coincida con el aumento de los años obligatorios de educación. En los 1960, el número mínimo de años de educación requeridos en Noruega aumentó de siete a nueve. El promedio de años de educación saltó de 10.5 a 10.8, y el coeficiente intelectual promedio aumentó en puntos 1.5.18
Entonces, la escuela te hace más inteligente, pero ¿hay evidencia de que lo que recuerdas de la escuela es lo que te hace más inteligente? Tal vez ir a la escuela ejercita tu cerebro, por así decirlo, para que seas más inteligente, pero los detalles de ese ejercicio no importan. Tenemos algunas investigaciones tentativas (pero probablemente no concluyentes) que sugieren que los detalles do cuestión.
Dos factores contribuyen al coeficiente intelectual: la amplitud y profundidad de lo que tiene en la memoria, y la velocidad con la que puede procesar lo que sabe. Hay formas de medir la capacidad mental que en su mayoría son independientes de lo que sabes. La gran velocidad de procesamiento de datos es uno. Por ejemplo, IQ está altamente correlacionado con el tiempo necesario para verificar cuál es la más larga de las dos líneas presentadas en una pantalla.19 Los investigadores han demostrado que aunque años de educación están asociados con el coeficiente intelectual, no están asociados con la velocidad de procesamiento. Ese hallazgo sugiere que la educación aumenta el coeficiente intelectual al aumentar la amplitud y profundidad de lo que sabes, lo que va en contra de la idea de que la escuela es como un ejercicio mental y que el contenido del ejercicio no importa.20 Otra investigación ha evaluado si la escolarización afecta el coeficiente intelectual a través de un aumento en la capacidad de procesamiento muy general (por ejemplo, la capacidad de manipular mentalmente varias cosas en mente a la vez) o mediante la mejora en el conocimiento más específico del dominio, como la lectura y las matemáticas.21 Los resultados de esta investigación respaldan lo último: la escolarización refuerza el coeficiente intelectual al aumentar el conocimiento del contenido y las habilidades de los estudiantes para usar ese conocimiento.
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Con demasiada frecuencia, los maestros se enfrentan a conclusiones de investigación que parecen dificultar su trabajo. Este tema es una feliz excepción. La investigación indica que recordamos mucho más conocimiento del contenido del que nos damos cuenta.
Entonces, ¿qué pasa con esa cita que se ofrece al comienzo de este artículo? Creo que tiene las cosas al revés. La educación no es lo que queda cuando hemos olvidado lo que aprendimos en la escuela. Por el contrario, la educación. is (al menos en parte) lo que recordamos de lo que aprendimos en la escuela. Los maestros pueden estar seguros de que la memoria de ese aprendizaje es sustancial.
Daniel T. Willingham es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia. Es el autor de ¿Cuándo puede confiar en los expertos? Cómo distinguir la buena ciencia de la mala en la educación y ¿Por qué a los estudiantes no les gusta la escuela? Su libro más reciente es Criando niños que leen: lo que los padres y los maestros pueden hacer. Para sus artículos sobre educación, vaya a www.danielwillingham.com. Los lectores pueden publicar preguntas para "Preguntar al científico cognitivo" enviando un correo electrónico a ae@aft.org. Las columnas futuras intentarán abordar las preguntas de los lectores.
* Aquí, estoy usando pruebas de inteligencia estándar como una medida de "más inteligente". Independientemente de lo que piense de ellas, se sabe que los puntajes de IQ predicen el desempeño laboral y el éxito económico individual. Ver Linda S. Gottfredson, "¿Por qué? g Asuntos: la complejidad de la vida cotidiana " Intelligence 24 (1997): 79 – 132; y Yoav Ganzach, "Un análisis dinámico de los efectos de la inteligencia y los antecedentes socioeconómicos sobre el éxito en el mercado laboral" Intelligence 39 (2011): 120 – 129. (volver al articulo)
†Para obtener más información sobre la escolarización y las medidas de inteligencia, consulte "La educación te hace más inteligente"En la edición Spring 2013 de Educador estadounidense (volver al articulo)
Notas finales
1 Garson O'Toole, "La educación es lo que queda después de haber olvidado todo lo que aprendió en la escuela" Investigador de citas (blog), septiembre 7, 2014, www.quoteinvestigator.com/2014/09/07/forgotten.
2 Martin A. Conway, Gillian Cohen y Nicola Stanhope, "sobre la retención a largo plazo del conocimiento adquirido a través de la educación formal: doce años de psicología cognitiva" Revista de Psicología Experimental: General 120 (1991): 395 – 409.
3 Ver, por ejemplo, Harry P. Bahrick y Lynda K. Hall, "Mantenimiento de por vida del contenido de matemáticas de la escuela secundaria" Revista de Psicología Experimental: General 120 (1991): 20 – 33; y John A. Ellis, George B. Semb y Brian Cole, "Memoria a muy largo plazo para la información que se enseña en la escuela" Psicología educativa contemporánea 23 (1998): 419 – 433.
4 Harry P. Bahrick, "Contenido de memoria semántica en Permastore: cincuenta años de memoria para el español aprendido en la escuela" Revista de Psicología Experimental: General 113 (1984): 1 – 29; Conway, Cohen y Stanhope, "En la retención a muy largo plazo"; y Ellis, Semb y Cole, "Memoria a muy largo plazo".
5 Andrew Pawl, Analia Barrantes, David E. Pritchard y Rudolph Mitchell, "¿Qué recuerdan los adultos mayores de la física de primer año?" Temas especiales de revisión física: investigación sobre educación física 8 (2012): 020118.
6 Bahrick y Hall, "Mantenimiento de por vida".
7 Bahrick, "Contenido de memoria semántica".
8 Harry P. Bahrick, Phyllis O. Bahrick y Roy P. Wittlinger, "Cincuenta años de memoria para nombres y rostros: un enfoque transversal" Revista de Psicología Experimental: General 104 (1975): 54 – 75.
9 Henk G. Schmidt, Valerie H. Peeck, Fred Paas y Gerard JP van Breukelen, "Recordando los nombres de las calles del vecindario infantil: un estudio de retención a muy largo plazo" Salud Cerebral 8 (2000): 37 – 49.
10 David G. Payne, "Hipermnesia y reminiscencia en el recuerdo: una revisión histórica y empírica" Boletín psicológico 101 (1987): 5 – 27.
11 Thomas O. Nelson, "Detección de pequeñas cantidades de información en la memoria: ahorros para artículos no reconocidos" Revista de psicología experimental: aprendizaje humano y memoria 4 (1978): 453 – 468.
12 Lynne Hansen, Yukako Umeda y Melanie McKinney, "Ahorros en el reaprendizaje del vocabulario de un segundo idioma: los efectos del tiempo y la competencia" Aprendizaje de idiomas 52 (2002): 653 – 678; Jeffrey S. Bowers, Sven L. Mattys y Suzanne H. Gage, "Conocimiento implícito preservado de un lenguaje de la infancia olvidada" Psychological Science 20 (2009): 1064 – 1069; Kees de Bot y Saskia Stoessel, "En busca de las palabras de ayer: reactivando un lenguaje olvidado hace mucho tiempo" La lingüística aplicada 21 (2000): 333 – 353; y Nienke van der Hoeven y Kees de Bot, "Reaprendizaje en los ancianos: efectos relacionados con la edad sobre el tamaño de los ahorros" Aprendizaje de idiomas 62 (2012): 42 – 67.
13 Karen J. Mitchell y Marcia K. Johnson, "Monitoreo de la fuente 15 años después: ¿Qué hemos aprendido de fMRI sobre los mecanismos neuronales de la memoria de la fuente?" Boletín psicológico 135 (2009): 638 – 677.
14 G. Tarcan Kumkale y Dolores Albarracín, "El efecto durmiente en la persuasión: una revisión meta-analítica" Boletín psicológico 130 (2004): 143 – 172.
15 Graham Nuthall, "El papel de la memoria en la adquisición y retención del conocimiento en las unidades de ciencias y estudios sociales" Cognición e Instrucción 18 (2000): 83 – 139.
16 Tarmo Strenze, "Inteligencia y éxito socioeconómico: una revisión metaanalítica de la investigación longitudinal" Intelligence 35 (2007): 401 – 426.
17 Por ejemplo, Elizabeth U. Cascio y Ethan G. Lewis, "Prueba de calificación para la escolarización y las fuerzas armadas: evidencia de las leyes de ingreso a la escuela" Revista de Recursos Humanos 41 (2006): 294 – 318; y Torberg Falch y Sofia Sandgren Massih, "El efecto de la educación en la capacidad cognitiva" Consulta económica 49 (2011): 838 – 856.
18 Christian N. Brinch y Taryn Ann Galloway, "La escolarización en la adolescencia eleva los puntajes del coeficiente intelectual" Actas de la Academia Nacional de Ciencias 109 (2012): 425 – 430.
19 Jennifer L. Grudnik y John H. Kranzler, "Metaanálisis de la relación entre inteligencia y tiempo de inspección" Intelligence 29 (2001): 523 – 535.
20 Stuart J. Ritchie, Timothy C. Bates, Geoff Der, John M. Starr e Ian J. Deary, "La educación está asociada con puntuaciones más altas en el coeficiente intelectual de la vida posterior, pero no con una velocidad de procesamiento cognitivo más rápida" Psicología y envejecimiento 28 (2013): 515 – 521.
21 Stuart J. Ritchie, Timothy C. Bates e Ian J. Deary, "¿La educación está asociada con mejoras en la capacidad cognitiva general o en habilidades específicas?" Psicología del Desarrollo 51 (2015): 573 – 582.
[ilustraciones de James Yang]