Una mirada a la diversidad docente

Más de 60 años después de la sentencia Brown v. Board of Education, su promesa sigue sin cumplirse. En muchos aspectos, las escuelas públicas de Estados Unidos siguen siendo "separadas y desiguales". De hecho, la creciente segregación de las escuelas estadounidenses por raza y etnia, agravada por la segregación de clase económica, se ha convertido en la tendencia dominante en la educación estadounidense.

Investigaciones recientes que documentan esta creciente segregación escolar han recibido cierta atención pública (aunque podría decirse que es menos de lo que debería exigir un asunto tan pesado).1 Sin embargo, se ha prestado relativamente poca atención a un tema importante relacionado: el estado de la diversidad racial y étnica en la fuerza docente de Estados Unidos. Para el público en general, los hechos básicos sobre la diversidad de maestros son difíciles de entender o inaccesibles.

El Instituto Albert Shanker, en colaboración con Richard Ingersoll de la Universidad de Pensilvania, asumió el desafío de reunir lo que hay investigación y llevar a cabo una investigación original donde faltaban datos, a fin de proporcionar una base objetiva para la discusión pública y la investigación adicional.

En septiembre 2015, el instituto publicó El estado de la diversidad docente en la educación estadounidense, un informe importante (resumido aquí) que encontró que la diversidad docente en los Estados Unidos es un área de preocupación. La fuerza laboral docente se ha vuelto menos étnica y racialmente diversa y más femenina con el tiempo, un desarrollo que ha afectado negativamente a los estudiantes, particularmente a los hombres de color.

Según el análisis nacional de datos de Ingersoll, se están realizando progresos limitados hacia una mayor diversidad, pero no lo suficiente como para satisfacer la necesidad de más maestros de color.

La investigación apoya la diversidad docente como crucial para el éxito estudiantil

La investigación existente presenta argumentos convincentes para los beneficios de una fuerza laboral docente diversa, en la que los grupos raciales y étnicos "minoritarios" (afroamericanos, latinos, nativos americanos, asiáticos e isleños del Pacífico) estarían mucho más representados. Si bien hay razones para creer que los estudiantes de color serían los mayores beneficiarios de una fuerza docente diversa, la evidencia sugiere que todos los estudiantes, y nuestra democracia en general, se beneficiarían de una fuerza docente que refleje la diversidad completa de la población de los Estados Unidos. La investigación encuentra que:

  • Los docentes de color pueden estar más motivados para trabajar con estudiantes minoritarios desfavorecidos en escuelas de alta pobreza, segregadas por motivos raciales y étnicos, un factor que puede ayudar a reducir las tasas de deserción de maestros en escuelas difíciles de contratar.2
  • Los maestros de color tienden a tener expectativas académicas más altas para los estudiantes minoritarios, lo que puede resultar en un mayor crecimiento académico y social entre los estudiantes.3
  • Los estudiantes de color se benefician de tener individuos de su propio grupo racial y étnico, que pueden servir como modelos académicos exitosos y que pueden tener un mayor conocimiento de su cultura patrimonial, entre sus maestros.4
  • La exposición positiva a individuos de una variedad de razas y grupos étnicos, especialmente en la infancia, puede ayudar a reducir los estereotipos, atenuar los prejuicios implícitos inconscientes y promover la vinculación social intercultural.5
  • Todos los estudiantes se benefician de la educación de maestros de diferentes orígenes, razas y grupos étnicos, ya que esta experiencia los prepara mejor para tener éxito en una sociedad cada vez más diversa.6

Diversidad docente: la imagen nacional

A nivel nacional, se avanza hacia una fuerza docente más diversa, pero a un ritmo relativamente modesto. Durante el período de 25 de 1987 a 2012, la participación minoritaria de la fuerza docente estadounidense, incluidos docentes afroamericanos, latinos, nativos americanos, asiáticos, isleños del Pacífico y multirraciales, ha crecido de 12 por ciento a 17 por ciento.7 La participación minoritaria de la población estudiantil estadounidense también creció durante estos años 25, aunque no al mismo ritmo que el aumento entre los maestros minoritarios. Los estudiantes de color ahora representan más de la mitad de todos los estudiantes de escuelas públicas.

Como consecuencia de esta creciente población estudiantil, sin embargo, el progreso hacia la reducción de las brechas de representación sustanciales entre los maestros de color y los estudiantes de color ha sido limitado. Los maestros de color permanecen significativamente subrepresentados en relación con los estudiantes que atienden.

El impedimento más significativo para aumentar la diversidad de la fuerza laboral docente no se encuentra en el reclutamiento y la contratación de maestros de color: a nivel nacional, están siendo contratados a una tasa proporcional más alta que otros maestros. Más bien, el problema radica en el desgaste: los maestros de color abandonan la profesión a un ritmo más alto que otros maestros.

Además, los maestros de color no están distribuidos de manera uniforme entre las escuelas. Tienden a concentrarse en escuelas urbanas que sirven a comunidades minoritarias y de alta pobreza. Pero los análisis de los datos de la encuesta muestran que no están abandonando la profesión a un ritmo más alto debido a la pobreza o la raza y el origen étnico de sus estudiantes. En lugar, se van por las condiciones de trabajo en sus escuelas. Sus quejas más fuertes se relacionan con la falta de voz colectiva en las decisiones educativas y la falta de autonomía profesional en el aula.

Diversidad docente en nueve ciudades

Como parte del estudio más amplio, el Instituto Albert Shanker seleccionó nueve ciudades: Boston, Chicago, Cleveland, Los Ángeles, Nueva Orleans, Nueva York, Filadelfia, San Francisco y Washington, DC, para examinar el estado de la diversidad racial y étnica en su fuerza laboral docente. Estas nueve ciudades siguieron los patrones nacionales de diversidad docente en sus trazos más amplios. Como regla general, los maestros de color, especialmente los hombres, están subrepresentados en estas fuerzas laborales urbanas, con brechas de representación sustanciales entre los maestros minoritarios y los estudiantes minoritarios.8 Estos patrones son generalmente más evidentes para los maestros afroamericanos y latinos que para los asiáticos, y más pronunciados en las escuelas charter que en las escuelas del distrito.

Al examinar las tendencias de diversidad de docentes a lo largo de los años de 10 en nuestro estudio, desde 2002 hasta 2012, se ponen de manifiesto una serie de tendencias inquietantes. En las nueve ciudades estudiadas, la proporción de afroamericanos en la fuerza laboral docente disminuyó, a tasas desde muy pequeñas hasta bastante grandes, de aproximadamente 1 por ciento en el sector chárter de Boston y el sector del distrito de Cleveland, a más de 24 por ciento en Nueva Orleans y casi 28 por ciento en Washington, DC (sectores combinados, es decir, escuelas distritales y escuelas charter combinadas). Las pérdidas en el número de docentes afroamericanos fueron aún mayores, desde un mínimo de 15 por ciento en la ciudad de Nueva York hasta un máximo de 62 por ciento en Nueva Orleans.9 La evidencia disponible sugiere que los despidos basados ​​en la antigüedad desempeñaron poco o ningún papel en estos descensos.

En las nueve ciudades que estudiamos, las tendencias para los docentes latinos fueron más positivas que las de los docentes afroamericanos, pero aún estaban lejos de la necesidad. En el transcurso de los años de 10 en nuestro estudio, las acciones latinas de la fuerza laboral de maestros fueron básicamente estables o mostraron un crecimiento modesto. La única excepción fue Los Ángeles, donde la proporción de latinos en la población de maestros creció notablemente tanto en el distrito como en los sectores charter. A diferencia de los maestros afroamericanos, el número real de maestros latinos en las ciudades también creció durante estos años, siendo Cleveland la única excepción. Sin embargo, dado que los latinos actualmente representan la parte de más rápido crecimiento de la población estudiantil estadounidense, se requeriría un crecimiento adicional sustancial de la fuerza docente latina para reducir la brecha de representación con los estudiantes latinos.

Si bien el análisis de los datos nacionales apunta a altas tasas de deserción como el principal obstáculo para mejorar la diversidad de la fuerza docente, la representación insuficiente de docentes afroamericanos y latinos entre los nuevos empleados también parece ser un problema grave. Los enfoques para mejorar la diversidad de docentes en estas ciudades deberán abordar el reclutamiento, la contratación y la retención de docentes.

En nuestras nueve ciudades, los maestros de todas las razas y etnias tendían a enseñar en escuelas con altas concentraciones de estudiantes de color de bajos ingresos. Como regla general, los maestros afroamericanos y latinos enseñaban en escuelas con concentraciones al menos modestamente más altas de estudiantes de bajos ingresos y minoritarios.

Las siguientes recomendaciones están dirigidas a los formuladores de políticas a nivel federal, estatal y distrital, que trabajan en colaboración con los sindicatos y las comunidades locales de docentes:

  • Aborde el grave problema de la falta de datos precisos: Como parte de su recopilación de datos de derechos civiles, el Departamento de Educación de los EE. UU. Debe recopilar e informar datos sobre la raza y el origen étnico de la fuerza docente en todas las escuelas públicas, distritos y escuelas autónomas por igual.
  • Revisar la legislación y las políticas relacionadas con la educación por su impacto en la diversidad de docentes. y enmendarlos o modificarlos para promover la diversificación y evitar la consecuencia no deseada de la disminución de la diversidad.
  • Invertir en programas de formación docente de alta calidad. en los colegios y universidades históricamente negros de la nación, instituciones que sirven a los hispanos, colegios y universidades tribales, y colegios públicos y universidades que atienden a un gran número de estudiantes minoritarios.
  • Incentivar asociaciones cercanas entre colegios de educación y distritos escolares / redes chárter para proporcionar orientación, apoyo y capacitación en prácticas culturalmente receptivas a todos los maestros novatos.
  • Apoyar el desarrollo y la expansión de programas basados ​​en evidencia. para ayudar a reclutar, asesorar, apoyar y retener a los maestros de las minorías, incluidos los programas de preparación para maestros "crezca su propio".*
  • Utilizar las negociaciones contractuales como vehículo para aumentar la diversidad de la enseñanza. incorporando programas y características, tales como escalas profesionales paraprofesionales, que sirven para aumentar la diversidad de maestros.
  • Incorporar prácticas de reclutamiento y contratación en los sistemas de rendición de cuentas. para el liderazgo y el personal de distritos escolares y redes chárter.

El Instituto Albert Shanker está comprometido con cuatro principios fundamentales: democracia vibrante, educación pública de calidad, una voz para los trabajadores en las decisiones que afectan sus trabajos y sus vidas, y un debate libre y abierto sobre todos estos temas. Este artículo está extraído de El estado de la diversidad docente en la educación estadounidense, que el instituto publicó en 2015. Richard M. Ingersoll, profesor de educación y sociología en la Universidad de Pennsylvania, contribuyó a este informe.

*Ver la Sección V de la informe completo para descripciones de tales programas. Uno de estos ocho programas perfilados es Today's Students Tomorrow's Teachers, un modelo de "cultiva tu propio" descrito en la página 12. (volver al articulo)

Notas finales

1 De particular interés a este respecto es el importante trabajo sobre segregación escolar realizado por el Proyecto de Derechos Civiles en UCLA (www.civilrightsproject.ucla.edu).

2 Don Kauchak y Mary D. Burbank, "Voces en el aula: estudios de caso de candidatos a maestros de minorías" Acción en la formación del profesorado 25, no. 1 (2003): 63 – 75; Rebecca Newcom Belcher, "Factores predictivos para la matrícula de estudiantes afroamericanos en programas de educación especial de pre-servicio", en Alianzas crecientes para la educación especial rural: Actas de la conferencia 2001 (San Diego, CA: Consejo Americano de Educación Especial Rural, 2001), 213 – 217; Richard Ingersoll y Henry May, Reclutamiento, retención y escasez de maestros minoritarios (Filadelfia: Consortium for Policy Research in Education, 2011); y Jacqueline Jordan Irvine y Leslie T. Fenwick, "Maestros y enseñanza para el nuevo milenio: el papel de las HBCU" Revista de Educación Negra 80 (2011): 197 – 208.

3 Gloria Ladson-Billings, "Aterrizando en la nota equivocada: el precio que pagamos por Brown" Investigador Educativo 33, no. 7 (2004): 3 – 13; Franita Ware, "Pedagogía cálida del Demandante: Enseñanza culturalmente receptiva que apoya una cultura de logros para los estudiantes afroamericanos" Educación Urbana 41 (2006): 427 – 456; Elizabeth Bondy y Dorene D. Ross, "La maestra como cálida Demander" Liderazgo educacional 66, no. 1 (2008): 54 – 58; Amy Carpenter Ford y Kelly Sassi, "Autoridad en la enseñanza y el aprendizaje interraciales (Re) considerando la transferibilidad de los enfoques cálidos de Demander" Educación Urbana 49 (2014): 39 – 74; Thomas S. Dee, "Maestros, raza y rendimiento estudiantil en un experimento aleatorizado" Revisión de economía y estadística 86 (2004): 195 – 210; Eric A. Hanushek, John F. Kain, Daniel M. O'Brien y Steven G. Rivkin, El mercado de la calidad docente (Cambridge, MA: Oficina Nacional de Investigación Económica, 2005); y Beatriz Chu Clewell y Michael J. Puma, “¿Importa si mi maestra se parece a mí? Maestros de la misma raza y rendimiento estudiantil ”(presentación en papel, Reunión anual de la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa, Montreal, abril 14, 2005).

4 Michele Foster, Maestros negros en la enseñanza (Nueva York: New Press, 1997); Gloria Ladson-Billings, The Dreamkeepers: maestros exitosos de niños afroamericanos (San Francisco: Jossey-Bass, 1994); Theresa Perry, Claude Steele y Asa Hilliard III, Jóvenes, superdotados y negros: promoviendo el alto rendimiento entre los estudiantes afroamericanos (Boston: Beacon Press, 2004); y Pedro A. Noguera, El problema con los niños negros: ... y otras reflexiones sobre la raza, la equidad y el futuro de la educación pública (San Francisco: Jossey-Bass, 2008).

5 Thomas F. Pettigrew y Linda R. Tropp, "Una prueba metaanalítica de la teoría de contacto intergrupal" Revista de Personalidad y Psicología Social 90 (2006): 751 – 783; Thomas F. Pettigrew y Linda R. Tropp, Cuando los grupos se encuentran: la dinámica del contacto intergrupal (Nueva York: Psychology Press, 2011); y Jasmin Cloutier, Tianyi Li y Joshua Correll, "El impacto de la experiencia de la infancia en la respuesta de Amygdala a caras en blanco y negro perceptualmente familiares" Revista de Neurociencia Cognitiva 26 (2014): 1992 – 2004.

6 Patricia G. Devine, Patrick S. Forscher, Anthony J. Austin y William TL Cox, "Reducción a largo plazo en el sesgo racial implícito: una intervención de ruptura de hábitos de prejuicio" Revista de Psicología Social Experimental 48 (2012): 1267 – 1278.

7 Esto se extrajo de un estudio anterior actualizado llevado a cabo con Henry May que analizó dos décadas de datos nacionales desde los últimos 1980 a 2009 sobre reclutamiento, retención y escasez de maestros minoritarios. Ver Ingersoll y May, Reclutamiento, retención y escasez de maestros minoritarios; y Richard M. Ingersoll y Henry May, "The Minority Teacher Shortage: Fact or Fable?" Phi Delta Kappan 93, no. 1 (septiembre 2011): 62 – 65. Los datos analizados provienen de la Encuesta de Escuelas y Personal (SASS) representativa a nivel nacional y su suplemento longitudinal, la Encuesta de Seguimiento de Maestros, ambos administrados por el Centro Nacional de Estadísticas de Educación en el Departamento de Educación de los Estados Unidos.

8 El informe utilizó datos obtenidos a través de solicitudes de libertad de información para el período de 10 años desde 2002 a 2012, así como datos que ya habían sido publicados. Aunque las agencias educativas estatales y municipales de cinco de las nueve ciudades cumplieron con la ley y proporcionaron los datos solicitados durante al menos una parte de los años solicitados, surgieron problemas con las agencias educativas de las otras cuatro ciudades. En consecuencia, hay lagunas en los datos disponibles para el estudio, especialmente para las escuelas charter.

9 El equipo de investigación no pudo obtener los datos para calcular la pérdida de población de maestros negros en Washington, DC Como Washington, DC, tuvo la mayor pérdida de la proporción de maestros negros, también podría tener la mayor disminución en la población de negros. profesores

 

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Educador estadounidense, Otoño 2016