Nutrir a los lectores jóvenes

OEsta mañana, en la primavera de Aldersgate KinderPrep en Chesapeake, Virginia, cuatro niños de kindergarten se agruparon alrededor de un iPad. Con sus pequeños dedos, aprovecharon una serie de aplicaciones diseñadas en torno a los clásicos libros Little Critter de Mercer Mayer, incluidos títulos conocidos como All by Myself y Solo abuela y yo, con sus personajes de puercoespín con cabello desaliñado y grandes ojos de dibujos animados. Carla Bell, directora del centro, se sentó con los niños a observar.

Bell recuerda haberse sorprendido de lo absortos que estaban. Los niños tocarían un personaje o una imagen, y el audio de la aplicación les diría la palabra correspondiente. "A los niños les encanta tocar las fotos", dijo Bell. De hecho, agregó, "les encanta hacer eso bastante". Pronto descubrió, para su consternación, que los niños pasaban la mayor parte del tiempo escuchando una palabra una y otra vez:" bicho, bicho, bicho, bicho ".

"Aprendí de ese error", dijo Bell. Cuando agrupó a los niños a su alrededor la segunda vez, se insertó como guía: Primero, escuchemos toda la historia sin utilizando los elementos interactivos de la aplicación, les dijo. "Entonces", dijo, "volveremos y podremos tocar las palabras y las imágenes".

Los niños pequeños de hoy obtienen acceso a una vertiginosa variedad de aplicaciones, juegos y videos. Con todos estos medios digitales al alcance de la mano, han surgido dos preguntas urgentes en las escuelas preescolares y primarias: ¿podría la tecnología interferir con la forma en que los niños aprenden a leer? ¿O podría ayudar?

Como muestra la ciencia del cerebro, el acto de leer no es un hecho para los seres humanos. Libro de referencia de Maryanne Wolf Proust y el calamar: la historia y la ciencia del cerebro lector nos ha ayudado a comprender que nuestros cerebros no retoman automáticamente la lectura de la forma en que, desde nuestros primeros días, comenzamos a captar el lenguaje hablado. En cambio, el cerebro tiene que ser entrenado para leer. ¿Qué tipo de entrenamiento reciben los niños de hoy? ¿Podrían algunos niños pequeños experimentar un entorno que los pone en desventaja real?

Estas son preguntas que han animado a nuestros equipos en New America y el Centro Joan Ganz Cooney en los últimos tres años, ya que hemos estudiado el impacto de la tecnología digital en el aprendizaje y, más específicamente, en la enseñanza de la lectura. Nuestra investigación, narrada en nuestro libro Tap, Click, Read: lectores crecientes en un mundo de pantallas, nos ha impulsado a abogar por un enfoque significativamente diferente que pueda ayudar a reemplazar el status quo y que aborde la preocupante perspectiva de mayores disparidades entre los grupos socioeconómicos en este país. En resumen, nuestra respuesta es comenzar mucho antes en la vida de los niños con una educación temprana de alta calidad, aplicar las lecciones de la nueva ciencia del aprendizaje y ofrecer un enfoque de "tercera vía" para usar la tecnología.

Sentar las bases para la alfabetización

Hoy, más de dos tercios de los estudiantes estadounidenses tienen dificultades para comprender lo que leen. Esta estadística, derivada de los resultados de las pruebas de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo de cuarto grado, es aún más aleccionadora cuando reconocemos que estos números apenas se han movido durante más de 15 y que miles de millones de dólares se han gastado en reformas educativas en vano. .¹ Para los estudiantes en poblaciones marginadas, como las familias de bajos ingresos, así como entre los hispanos y los afroamericanos, el porcentaje de estudiantes que no son lectores competentes alcanza hasta el 80 por ciento.²

La sabiduría convencional nos dice que centrarse en lo básico (letras, sonidos e historias) durante las edades de 4, 5 y 6 es la forma más segura de enseñar a los niños a leer. Pero los nuevos hallazgos de las ciencias del aprendizaje muestran que convertirse en lector no es algo que simplemente se activa durante unos años en la escuela primaria.³ Las habilidades que promueven la lectura fuerte se desarrollan dentro del cerebro mucho antes. De hecho, la base para convertirse en una persona verdaderamente alfabetizada, una que no solo comprende la palabra escrita sino que también escucha, escribe, habla y se comunica con conocimiento sobre el contenido y las ideas, también se construyó mucho antes.

Los precursores de la lectura comienzan en la infancia, a medida que los niños muy pequeños comienzan a desarrollar habilidades lingüísticas y una creciente conciencia de cómo funciona el mundo. Los cerebros de los niños están preparados para aprender a hablar, escuchar y comunicarse a través de sus interacciones de ida y vuelta con adultos y compañeros. Esto implica que los padres y cuidadores hablen con los bebés incluso antes de que tengan las palabras para responder, y que respondan a sus gestos y gestos con comprensión y elaboración. Cuanto más esas conversaciones introduzcan nuevas palabras y formas de explicar el mundo que las rodea, mejor: “Las flores están floreciendo. ¿Ves los pétalos? ”O“ Abuela tejió este sombrerito para ti. ¡Tiene el mismo patrón de zig-zag que tu suéter!

Una vez que ingresan al preescolar, los niños están listos para habilidades de alfabetización emergentes más específicas. Aquí es donde se ha formado un consenso científico en torno a una estrategia de dos frentes, habilidades más conocimiento para aprender a leer: los niños necesitan exposición a las letras, los sonidos y la "decodificación" de las palabras escritas mientras que también estar inmerso en historias e interacciones que los introducen en los mundos multicapa de la ciencia, el arte, la historia, la literatura, las diferentes culturas y más. Necesitan habilidades y conocimiento. Esta estrategia doble, según la mayoría de los expertos, debe estar en el corazón del aprendizaje de la alfabetización en todas partes.*

Con este creciente conocimiento de los primeros años, tiene sentido abogar por inversiones más profundas e inteligentes en programas para bebés y niños pequeños, talleres para padres, preescolares, escuelas primarias, bibliotecas y preparación de maestros. El desarrollo del lenguaje infantil y los puntajes de lectura ciertamente se beneficiarían. Pero aquí es donde las conclusiones de nuestra investigación toman un giro más controvertido: una mayor inversión en la primera infancia no será suficiente a menos que se combine con una estrategia que reconozca los desafíos y las oportunidades de la era digital. El hecho es que los niños están rodeados de tecnología y medios de comunicación en estos días. Informes del Centro Joan Ganz Cooney, Common Sense Media y la revista Pediatría demuestre que, incluso en familias de bajos ingresos, los niños pequeños y preescolares usan teléfonos inteligentes y tabletas con pantalla táctil de manera regular.⁴

¿Cómo nos aseguramos de que esta tecnología ahora ubicua se aproveche para ayudar a promover la estrategia doble para aprender a leer, en lugar de socavarla? ¿Cómo podrían usarse los medios digitales al servicio de la conversación y las ricas interacciones entre adultos y niños, en lugar de descartarse como una barrera para esas interacciones? Los preescolares de hoy conformarán la clase de secundaria de 2030, una clase de estudiantes que habrán crecido en un mundo digital y que necesitarán una base de alfabetización aún más sólida que la que tienen muchos adultos en la actualidad. Los educadores y los especialistas en participación de los padres necesitarán respuestas a estas preguntas si van a hacer mella en las tasas angustiosas de baja competencia lectora entre estos niños y ayudarán a desarrollar una generación que pueda prosperar en el siglo 21st.

Comprender por qué persisten las disparidades

En esta revista hace cuatro años, Susan B. Neuman y Donna C. Celano publicaron un artículo titulado "Mundos aparte: una ciudad, dos bibliotecas y diez años de ver crecer la desigualdad. ”Se basó en un estudio que realizaron en dos bibliotecas de Filadelfia, una ubicada en una comunidad de riqueza y la otra en una parte de la ciudad económicamente angustiada. Durante casi una década, ellos y sus asistentes de investigación se sentaron en las dos bibliotecas, observando cuidadosamente cómo los padres y los niños usaban los libros y las computadoras. Aunque una de las bibliotecas estaba en un área de bajos ingresos, ofrecía el mismo nivel de ofertas de libros y computadoras, debido a la generosidad de un donante local que quería nivelar el campo de juego y brindar a las familias desfavorecidas las mismas oportunidades de aprendizaje que Filadelfios más acomodados.

Y, sin embargo, como relataron Neuman y Celano, las disparidades no desaparecieron. La presencia de computadoras no les dio una ventaja repentina a los adultos y a sus hijos. En la comunidad económicamente angustiada, Neuman y Celano vieron un ejemplo tras otro de adultos con solo habilidades tecnológicas rudimentarias que luchan para completar formularios o trabajar con un nuevo software después de esperar en línea los minutos 30 asignados en una estación de computadora. Vieron niños mirando libros ilustrados en ráfagas cortas, con pocos adultos a su alrededor para guiarlos a través de historias y hacerles preguntas. Vieron a niños que jugaban con juegos de computadora que los despegaban en tangentes que tenían poco que ver con la lectura de historias o el aprendizaje de nuevas habilidades, o que no estaban diseñados para ayudarlos a ganar confianza o progresar, lo que provocó golpes de teclados, frustración y finalmente rendirse.

Mientras tanto, los niños de la otra biblioteca estaban usando computadoras con un adulto a su lado, uno que tenía la experiencia tecnológica para guiarlos a juegos apropiados y software de alfabetización temprana, sin mencionar el tiempo para hacerles preguntas sobre con qué estaban jugando. Estos niños no solo se estaban beneficiando de la conversación y una introducción a nuevas habilidades, sino que estaban absorbiendo información sobre cómo funcionan las computadoras y cómo usarlas para obtener conocimiento y resolver problemas.

La historia de estas bibliotecas de Filadelfia se está desarrollando en todo el país en bibliotecas, escuelas y hogares de todo el mundo. Las familias de bajos ingresos y las familias de altos ingresos están aprovechando la tecnología a un ritmo elevado.

En una encuesta nacional reciente realizada por el Centro Cooney de casi 1,200 familias de bajos ingresos, más del 90 por ciento tenía acceso a Internet a través de un dispositivo móvil, y 8 en 10 poseía un teléfono inteligente con un plan de datos.⁵ Pero el acceso a teléfonos y aplicaciones no es una panacea. Sin reconocer lo que las familias realmente necesitan, sin más orientación sobre la importancia de las interacciones entre adultos y niños en torno al uso de los medios, la adopción de tecnología podría ampliar las brechas entre las familias con altos niveles de educación y conocimientos tecnológicos, y las familias que tienen muy poco de ambas.

Una razón para preocuparse surge del mercado donde los padres y los educadores buscan ayuda cada vez más: las tiendas de aplicaciones en línea. En 2012 y 2014, nuestros equipos en el Cooney Center y New America escanearon las tiendas de aplicaciones para conocer cómo se comercializan las aplicaciones de alfabetización temprana y qué características ofrecen. Nuestro esfuerzo, liderado por Sarah Vaala de la Universidad de Vanderbilt y Anna Ly, investigadora y experta en desarrollo de negocios con sede en el Cooney Center y Sesame Workshop, analizó casi aplicaciones 200 dirigidas a niños de edades 0 – 8, con énfasis en la alfabetización temprana y la parte superior Las aplicaciones más populares de 50 en las secciones de educación de esas tiendas. Descubrimos que pocas aplicaciones estaban etiquetadas para ayudar a los padres a encontrar productos particulares para edades particulares. En cambio, a menudo se los describía vagamente como “niños pequeños”, sin reconocer que existe una gran diferencia entre las necesidades de un niño de 3 y las necesidades de un niño de 6.

También encontramos muy pocas coincidencias entre aplicaciones que llegan a la cima como "más populares" en las tiendas de aplicaciones y aplicaciones que son elogiadas por expertos en sitios de revisión como Common Sense Media, Elección de los padresy Revisión de tecnología infantil. Muchos de esos expertos, por ejemplo, valoran la creatividad y la narración de historias, pero ese tipo de aplicaciones son raras en las listas "más populares" en las tiendas de aplicaciones.

Los tipos de habilidades enfatizadas por las aplicaciones también fueron problemáticas. Por ejemplo, entre las aplicaciones gratuitas, más del 50 por ciento se centró en enseñar a los niños a reconocer las letras y los sonidos del alfabeto, mientras que menos del 10 por ciento de las aplicaciones gratuitas se centró en la comprensión de la lectura, y aún más raras fueron habilidades como la fluidez en la lectura (la capacidad de leer sin tropezar con ciertas palabras) y autoexpresión.

Otra causa de preocupación proviene de mensajes confusos sobre cómo usar los medios de comunicación de los propios expertos. Durante muchos años, los padres y los maestros han escuchado advertencias de la Academia Estadounidense de Pediatría y otras organizaciones relacionadas con la salud que enfatizan los peligros de los niños que consumen medios a expensas de la interacción social.⁶ La imagen de un niño mirando una pantalla evoca apretones de manos y preocupación: esos niños pobres, dicen los preocupados. Están tan aislados, adictos, sus cerebros se vuelven puré. Algunos padres, a menudo aquellos con datos demográficos de ingresos medios a altos, se jactan de que nunca han "expuesto" a sus hijos a una pantalla.

La adopción de nuevas tecnologías de aprendizaje en las escuelas y distritos tampoco ha funcionado muy bien. En el Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles, por ejemplo, los educadores y las familias fueron tratados con una debacle con respecto a decenas de miles de dispositivos caros pero no utilizados.⁷ Y los investigadores científicos como Larry Cuban de la Universidad de Stanford han presentado estudios con resultados decepcionantes que muestran la promesa incumplida de la integración de la tecnología para impulsar reformas educativas innovadoras y efectivas.⁸ En nuestra observación, la mayoría de los centros de aprendizaje temprano y las escuelas primarias todavía están luchando por resolver la mejor manera de implementar prácticas basadas en la investigación en bloques de lectura dentro de los años de preescolar a tercer grado.

La tecnología puede ayudar

A pesar de estos desafíos, más de una década de estudios en medios audiovisuales con niños pequeños también están pintando una imagen matizada sobre las condiciones bajo las cuales las tecnologías realmente ayudan. Los investigadores finalmente están llegando a reconocer que los medios digitales no son una fuerza monolítica. Hay todo tipo de diferentes tipos de medios y diferentes formas de usar la tecnología. El contenido en la pantalla, el contexto de cómo se usa, la forma en que los niños responden individualmente a los medios y las comunidades en las que los niños y las familias usan los medios, todo esto puede marcar una gran diferencia.

Por ejemplo, los estudios muestran que si la pantalla está sonando con ruido de fondo o contenido orientado a adultos, los niños pequeños y preescolares sufren. La televisión de fondo y otros medios de comunicación interfieren con las conversaciones con los padres e interrumpen el tiempo de juego de los niños pequeños, lo que se está convirtiendo en un ingrediente clave para su desarrollo.⁹

Por otro lado, numerosos estudios han demostrado que los niños a edades muy tempranas pueden adquirir habilidades importantes en alfabetización y desarrollo del lenguaje si el contenido de la pantalla está diseñado para el aprendizaje.¹⁰ Ese aprendizaje se acentúa y se profundiza si tienen un padre o educador que está usando los medios con ellos, hablando sobre lo que están haciendo y viendo. Agregue las formas en que los medios pueden aumentar los valores y activos dentro de los lazos familiares y las tradiciones culturales de larga data, y el potencial de aprendizaje se fortalece aún más. Los estudios del Centro Cooney con familias hispanas y latinas, por ejemplo, han demostrado que los medios educativos en español y en inglés son una rica fuente de conversación y aprendizaje de generación en generación.

Esta nueva investigación se está notando, y el resultado puede ser menos confusión y mensajes más útiles para las familias en el futuro cercano. En octubre, 2015, por ejemplo, la Academia Estadounidense de Pediatría anunció que realizaría cambios en el próximo año en sus recomendaciones sobre cómo los niños usan el tiempo frente a la pantalla. Los representantes de la academia han pedido una nueva orientación que se centre menos en evitar los medios a toda costa y más en guiar a los padres y maestros para que los utilicen para ayudar a los niños a aprender.

Incluso antes de eso, la organización sin fines de lucro Zero to Three publicó el informe "Screen Sense", que proporciona un nuevo conjunto de pautas para padres y cuidadores de bebés y niños pequeños que adopta un enfoque similar.¹¹ Y el Departamento de Educación de EE. UU. Está planeando publicar un documento que sintetice esos hallazgos y más de nuevas investigaciones sobre cómo usar los medios de comunicación de manera saludable y centrada en el aprendizaje.

Mientras tanto, muchos educadores como Carla Bell, directora de preescolar en Virginia, están experimentando con los medios digitales por curiosidad y obligación de ayudar a que más niños aprendan usando las herramientas que puedan encontrar. La experiencia de Bell con los libros digitales "Critter" ya la ha ayudado a darse cuenta de que entregar libros electrónicos para niños puede no ser suficiente. Su centro inscribe a niños de edades de 2½ a 5. Los maestros de niños de esa edad deben saber cómo guiarlos a través de un libro impreso, haciendo una pausa para hacer preguntas y "andamiando" el aprendizaje de los niños en función de lo que ya saben. De la misma manera, Bell decidió que necesitaba guiar y participar más con los niños de kinder mientras usaban la aplicación de la historia. "Descubrí que si no hacía eso", dijo Bell, "nunca superamos la historia". Además, dijo: "También cometí el error de decirles: 'Puedes encontrar al hombre araña y al hombre lagarto , "" Dos pequeñas actividades de escondite que forman parte de la aplicación de la historia ", y luego lo hicieron, y no estaban prestando atención a la impresión".

Los medios digitales y la alfabetización no tienen que estar en este curso de colisión. Deberíamos estar haciendo todo lo posible para permitir un cambio: los medios deben usarse al servicio de la alfabetización, y nuestras nociones de alfabetización deben evolucionar para ayudar a los niños a dominar las habilidades necesarias para dar sentido a todo tipo de medios. Si la pregunta es: ¿Puede la tecnología ayudar a los niños inmersos en los medios de hoy a aprender a leer ?, nuestra investigación a lo largo de varios años nos dice que la respuesta es sí, si están rodeados de adultos que saben cómo ayudar y se presentan a los medios diseñados para promover la alfabetización en lugar de socavarlo. Necesitamos una tercera vía: un nuevo enfoque que sea impulsado por humanos primero y asistido por tecnología en segundo lugar.

Afortunadamente, hay muchos modelos nuevos para mostrar cómo podría funcionar esto. Además de nuestro estudio de las tiendas de aplicaciones, nuestra investigación sobre tecnología y alfabetización nos ha llevado a descubrir la aparición de docenas de nuevas iniciativas que emplean la tecnología en el aprendizaje temprano de la alfabetización. Estos modelos (algunos de los cuales se analizan en la barra lateral a la derecha) están surgiendo en todo el país en centros de aprendizaje temprano, visitas a hogares y programas de apoyo familiar, bibliotecas y escuelas. Comienzan reconociendo que el aprendizaje comienza con el poder de la relación adulto-niño y luego use la tecnología para aumentar, ayudar y brindar apoyo y orientación para esas relaciones.

Aprendizaje a través de prueba y error

Sin embargo, en todas estas innovaciones impulsadas por humanos y asistidas por tecnología, todavía existen muchos desafíos. Varios educadores que hemos entrevistado dicen que desearían tener más tiempo para probar nuevas herramientas, criticar aplicaciones y libros electrónicos, y adaptarlos a las necesidades de sus aulas particulares. Otros están tratando de dar sentido a plataformas de aprendizaje más "personalizadas" que pueden ayudarlos a variar la instrucción para sus estudiantes. Están haciendo todo esto al mismo tiempo que se espera que aprendan nuevos estándares, se aclimaten a nuevas evaluaciones y hagan un mejor trabajo al sintonizar con las necesidades especiales de los niños de una gran cantidad de diferentes orígenes.

Irónicamente, entonces, cumplir la promesa de la tecnología significará cambiar las rutinas para convertirse en un verdadero centrado en el ser humano. Será necesario reconocer y adaptarse tanto a las necesidades de aprendizaje de los maestros, directores y padres como a las de los niños.

La primavera pasada fuimos testigos de cómo podría ser esto. En el retiro rural de Pocono Mountains de Highlights Foundation en Pennsylvania, alrededor de media docena de maestros de escuelas públicas y varios bibliotecarios llegaron a un pequeño foro de dos días con desarrolladores de aplicaciones y libros electrónicos e investigadores de educación. El foro, que forma parte de una serie de reuniones anuales tituladas "Polvo o magia", fue diseñado por Warren Buckleitner, editor del Revisión de tecnología infantil, quien se ha lamentado durante años de que este tipo de enfrentamientos son asombrosamente inusuales. Claramente ha acertado en una combinación ganadora. Los educadores estaban encantados de hablar entre ellos, reflexionar sobre sus estrategias de enseñanza y jugar con nuevas herramientas. Y los desarrolladores de aplicaciones estaban emocionados de escuchar a los educadores que trabajan.

Una de las cabezas de cartel de la conferencia fue Kate Wilson, directora gerente de Nosy Crow, una compañía con sede en el Reino Unido que crea aplicaciones de historias que obtienen altas calificaciones de los revisores como Buckleitner. En lugar de simplemente mostrar a los educadores las aplicaciones de la historia de su compañía, que hacen un uso creativo de los cuentos de hadas de dominio público como "Ricitos de oro" y "Jack and the Beanstalk", Wilson les dio una mirada detrás de escena de cómo se hacen las aplicaciones y qué decisiones impulsan su diseño. Luego pidió sus comentarios: "¿Funciona esto?", Preguntó.

"Enseño una unidad con cuentos de hadas, y enseñamos nuevas versiones todo el tiempo", dijo Denise Panza, quien enseña a estudiantes de primer grado en el Centro Primario Stourbridge en Honesdale, Pensilvania. "Para poder tener esto para mostrar diferentes versiones, qué herramienta tan genial".

Wilson investigó más. En la aplicación Goldilocks, los lectores pueden experimentar la historia de dos maneras diferentes, simultáneamente. Haga clic en Ricitos de oro y experimentará la historia desde su punto de vista; haz clic en los osos y verás los de ellos. La historia está preparada para que los lectores también puedan alternar en cualquier momento, pasando de la escena de los osos a la de Ricitos de Oro, y viceversa. Durante una de estas escenas, los niños también pueden hacer clic en los osos mientras comen gachas en la mesa del desayuno, lo que activa una conversación entre los tres osos.

Wilson quería saber qué pensaban los educadores sobre la configuración de la escena. Todo este clic para conversar: ¿fue demasiado? ¿O te ayuda?

Marci Jones, otra maestra en el Centro Primario Stourbridge, dio el visto bueno a la función. “Hacer que los personajes se hablen entre sí, algunos de nuestros hijos no están teniendo ese tipo de discusión en la mesa. Eso es lo que me gusta de esto ”, dijo.

De vuelta en Virginia, las aplicaciones Nosy Crow también reciben el visto bueno de Carla Bell. Ella dijo que sus hijos de KinderPrep están tan contentos con las aplicaciones de Nosy Crow como cuando están leyendo los libros "Critter". Pero en el caso de las aplicaciones de Nosy Crow, "hacer que los personajes hablen" fue cautivador y útil para que los niños siguieran la historia.

Sin embargo, independientemente de la aplicación de la historia o el libro electrónico, Bell dijo que está aprendiendo lo que funciona a través de prueba y error. Por un lado, se ha dado cuenta de que los educadores deben comprender que no pueden simplemente entregarles a los niños los iPads. “Les digo a mis maestros: 'Tendrás que llevar esto a casa primero y jugar con él'. "Ella también ha llegado a reconocer que si bien las aplicaciones pueden servir como lo que ella llama un" sustituto del maestro "cuando el maestro no puede estar prestando atención a cada movimiento, la presencia de maestros y adultos hace una gran diferencia. "Sacaron más provecho de eso porque yo estaba allí y podía responder a sus preguntas", dijo.

Fo demasiado tiempo, el debate sobre la tecnología en la primera infancia se ha centrado en el "tiempo frente a la pantalla", con énfasis en cuánto tiempo pasan los niños en las pantallas en lugar de un énfasis en lo que realmente están haciendo con ellos. Pero ahora, con nuevos esfuerzos para explorar el contenido en la pantalla y el contexto que lo rodea, los educadores y los padres pueden comenzar a saltar sobre los debates polarizadores y poner energía para ayudar a los jóvenes estudiantes a leer y escribir en los medios de todo tipo.

La Academia Estadounidense de Pediatría dio en el clavo cuando publicó su vista previa en octubre sobre por qué estaba repensando sus pautas de tiempo de pantalla. "En un mundo donde el 'tiempo frente a la pantalla' se está convirtiendo simplemente en 'tiempo'", decía el artículo, "nuestras políticas deben evolucionar o volverse obsoletas".¹² Las líneas que solían definir "tiempo de pantalla", "tiempo de aprendizaje" y "tiempo de reproducción" se han vuelto tan borrosas que no tienen sentido. Ahora se trata de qué tan bien estamos usando nuestro tiempo y recursos con los niños. El aprendizaje puede ocurrir a través del libro o la pantalla, o, en el caso de los libros electrónicos, ambos. Abordemos cómo el aprendizaje puede y debe suceder independientemente del medio.

Los niños y las familias del siglo 21st crecerán con pantallas y medios digitales en todas partes. Los educadores y los padres necesitarán nuevos modelos sobre cómo usar estas herramientas para promover el aprendizaje. En lugar de alejar las pantallas, pongámoslas en manos de adultos y niños para usar juntos para aprender y crecer Al utilizar la tecnología para ayudar a educar a los niños, la clase de 2030 necesita que todos aceptemos esta tercera vía.

Lisa Guernsey es subdirectora del programa de Política Educativa y directora del Proyecto de Tecnologías de Aprendizaje en New America. Michael H. Levine es un experto en políticas y desarrollo infantil y fundador y director ejecutivo del Centro Joan Ganz Cooney en Sesame Workshop. Son los coautores de Tap, Click, Read: lectores crecientes en un mundo de pantallas.

* Para obtener más información sobre por qué la comprensión lectora depende en gran medida del conocimiento, consulte el Problema de Spring 2006 of Educador estadounidense (volver al articulo)

Notas finales

1 Lisa Guernsey y Michael H. Levine, Tap, Click, Read: lectores crecientes en un mundo de pantallas (San Francisco: Jossey-Bass, 2015), 7.

2 Departamento de Educación de los Estados Unidos, Evaluación Nacional de Progreso Educativo (NAEP), Evaluación de lectura 2015. Los datos sobre puntajes de lectura de cuarto grado están disponibles en www.nationsreportcard.gov/reading_math_2015/#reading/acl?grade=4.

3 Nonie K. Lesaux, PreK – 3rd: Obtención correcta de la instrucción de alfabetización (Nueva York: Fundación para el Desarrollo Infantil, 2013); y Campaña para la lectura a nivel de grado, La brecha de millones de palabras de 30: el papel de la interacción verbal entre padres e hijos en el desarrollo del lenguaje y la alfabetización (Washington, DC: Campaña para lectura de nivel de grado, 2013).

4 Victoria Rideout, Aprender en casa: uso de los medios educativos de las familias en Estados Unidos (Nueva York: Centro Joan Ganz Cooney, 2014); Medios de sentido común, Cero a ocho: uso de medios infantiles en Estados Unidos 2013 (San Francisco: Common Sense Media, 2013); y el Consejo de Comunicación y Medios de la Academia Estadounidense de Pediatría, "Niños, adolescentes y medios de comunicación" Pediatría 132 (2013): 958 – 961.

5 Victoria Rideout y Vikki S. Katz, ¿Oportunidad para todos? Tecnología y aprendizaje en familias de bajos ingresos (Nueva York: Centro Joan Ganz Cooney, 2016).

6 American Academy of Pediatrics Council on Communications and Media, "Children, Adolescents, and the Media"; y Jenny S. Radesky, Caroline J. Kistin, Barry Zuckerman, et al., "Patrones de uso de dispositivos móviles por parte de cuidadores y niños durante las comidas en restaurantes de comida rápida". Pediatría 133 (2014): e843 – e849.

7 Issie Lapowsky, "Lo que las escuelas deben aprender del debate de iPad de LA" Con conexión de cable, Mayo 8, 2015.

8 Larry Cuban, Dentro de la caja negra de la práctica en el aula: cambio sin reforma en la educación estadounidense (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2013).

9 Tiffany A. Pempek, Heather L. Kirkorian y Daniel R. Anderson, "Los efectos de la televisión de fondo en la cantidad y calidad del discurso dirigido por los niños por los padres". Diario de los niños y los medios de comunicación 8 (2014): 211 – 222; Matthew A. Lapierre, Jessica Taylor Piotrowski y Deborah L. Linebarger, "Televisión de fondo en los hogares de niños estadounidenses" Pediatría 130 (2012): 839 – 846; y Marie Evans Schmidt, Tiffany A. Pempek, Heather L. Kirkorian, Anne Frankenfield Lund y Daniel R. Anderson, "Los efectos de la televisión de fondo en el comportamiento del juego de juguetes de niños muy pequeños". Desarrollo del Niño 79 (2008): 1137 – 1151.

10 Daniel R. Anderson y Katherine G. Hanson, "Lo que los investigadores han aprendido sobre los niños pequeños y la televisión" Cero a tres 33, no. 4 (2013): 4; Marina Krcmar, Bernard Grela y Kirsten Lin, “¿Pueden los niños pequeños aprender vocabulario de la televisión? Un enfoque experimental " Psicología de los medios 10 (2007): 41 – 63; Deborah L. Linebarger y Dale Walker, "Visión televisiva de bebés y niños pequeños y resultados de lenguaje" American Behavioral Scientist 48 (2005): 624 – 645; y John C. Wright, Aletha C. Huston, Kimberlee C. Murphy, et al., "Las relaciones de la visión temprana de la televisión con la preparación escolar y el vocabulario de niños de familias de bajos ingresos: el proyecto Early Window" Desarrollo del Niño 72 (2001): 1347 – 1366. Ver también, Lisa Guernsey, Tiempo de pantalla: cómo los medios electrónicos, desde videos para bebés hasta software educativo, afectan a su hijo pequeño (Nueva York: Basic Books, 2012).

11 Claire Lerner y Rachel Barr, “Sentido de la pantalla: establecer el récord directo; Pautas basadas en la investigación para el uso de pantallas para niños menores de 3 años ”(Washington, DC: Zero to Three, 2014).

12 Ari Brown, Donald L. Shifrin y David L. Hill, "Más allá de 'Apagarlo': Cómo aconsejar a las familias sobre el uso de los medios" Noticias AAP, Octubre 2015.