Entrenarlos a través de él

TDos meses después de su trabajo como maestra de jardín de infantes en una escuela primaria en San Antonio, Texas, la nueva maestra estaba frustrada. Tener que manejar el comportamiento disruptivo de los estudiantes y planear lecciones para aquellos que lucharon por prestar atención fue abrumador. Como maestra de primer año, no tenía ni la confianza ni el conocimiento para manejar su salón de clases. En abril, ella era una maestra diferente, y mucho mejor, incluso ganó el premio Rising Star de su escuela por la maestra nueva más prometedora. ¿Quién la ayudó a hacer el cambio? Veronica Goldbach, una veterana de la escuela primaria de 15 asignada como su mentora.

Cuando la maestra se desanimó más, Goldbach le dio el apoyo moral para continuar. Ella decidió trabajar en sus habilidades de instrucción y ser receptiva a la retroalimentación constructiva y el apoyo.

Goldbach puede contar otras historias sobre tales transformaciones. Esto se debe a que trabaja como maestra consultora (CT) en Peer Support Partnership, un programa intensivo de tutoría de un año en el que maestros veteranos de 11 trabajan con aproximadamente 150 de los nuevos maestros de 300 a 400 contratados cada año por el Distrito Escolar Independiente de San Antonio (SAISD) Un esfuerzo conjunto del distrito escolar y el sindicato local, la Alianza de Maestros y Personal de Apoyo de San Antonio, el programa fue creado hace tres años para mejorar el reclutamiento y la retención de maestros.

Se basa en la revisión y asistencia entre pares (PAR)* programas en otros lugares, como Toledo, Ohio; Condado de Montgomery, Maryland; y Albuquerque, Nuevo México, donde los maestros exitosos abandonan el aula durante unos años para trabajar a tiempo completo como mentores individuales con maestros nuevos y con veteranos que necesitan apoyo. Así como los médicos y abogados establecen los estándares para sus profesiones, PAR les permite a los maestros guiar y proteger la profesión docente. Esto se debe a que varios programas de PAR también permiten a los maestros expertos evaluar a sus colegas y, en última instancia, recomendar la eliminación de aquellos que, después de recibir apoyos específicos, no mejoran.

Debido a que la Asociación de Apoyo entre Pares en San Antonio todavía es relativamente nueva, los funcionarios del distrito y del sindicato la diseñaron para ser estrictamente de apoyo y no evaluativo. El programa combina maestros consultores, que deben tener al menos seis años de experiencia, con maestros de primer año en algunas de las escuelas más necesitadas del distrito. Cada maestro de consultoría trabaja a tiempo completo asesorando a 12 a maestros nuevos de 15 cada año. Después de tres años, los maestros consultores regresan al aula; También tienen la opción de seguir consultando a los maestros durante un cuarto año adicional.

El hecho de que un distrito escolar en Texas, un estado de negociación no colectiva, haya creado con éxito un programa PAR habla del poder de la asociación de gestión laboral en torno a este esfuerzo. Es un "muy buen ejemplo de algo que co-creamos", dice Shelley Potter, la presidenta de toda la vida de la Alianza de San Antonio. Aunque oficialmente no forma parte de ningún contrato, la Asociación de Apoyo entre Pares se incluye en un manual para la política de la junta escolar y los procedimientos administrativos. Los maestros veteranos y los administradores escolares ven el programa como una forma de colaborar para mejorar la experiencia educativa de sus alumnos. El distrito escolar se beneficia porque el programa es una forma de reclutar y retener maestros que podrían ganar más en los distritos vecinos. Y para los maestros veteranos, el programa es una forma creativa de fortalecer su propia enseñanza.

"Me estoy convirtiendo en un experto en lo que se espera de los maestros en diferentes niveles de grado", dice Goldbach, quien trabaja con maestros de jardín de infantes a sexto grado. Incluso con toda su experiencia, ella admite que su primer año de enseñanza fue difícil. Aunque tenía un mentor, rara vez la veía; esa maestra estaba ocupada con su propio salón de clases. Afortunadamente, su madre, una maestra jubilada, la ayudó, al igual que los colegas de su madre. "Tenía ese fuerte sistema de apoyo", dice, "pero sé que mucha gente no lo tiene".

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Goldbach nunca tuvo la intención de abandonar el aula. Graduada de SAISD con una maestría en educación de la Trinity University en San Antonio, siempre había planeado enseñar porque quería marcar la diferencia en la vida de los niños. Ella disfrutó sus años de enseñanza en una variedad de niveles de grado: segundo, cuarto, sexto, séptimo y octavo. Pero cuando el distrito anunció que estaba buscando contratar a su primera cohorte de CT para la Asociación de Apoyo entre Pares, ella se sintió intrigada y decidió postularse. "Escuchar que este trabajo era una asociación entre la oficina de recursos humanos y nuestro sindicato me hizo sentir un poco más cómoda", dice. “Que no iba a salir a buscar maestros. Que realmente los iba a apoyar ".

Ex maestro del año de SAISD, Goldbach era exactamente el tipo de entrenador que necesitaba el programa. "Una de las cosas más críticas fue identificar a los maestros que han dominado su oficio", dice Toni Thompson, el superintendente asociado de recursos humanos del distrito escolar. Los funcionarios del distrito eligieron CT que tenían una sólida formación académica y que también poseían lo que Thompson llama "las tres C": habilidades de comunicación, colaboración y entrenamiento. Como mentores, los CT tendrían que saber cómo tomar lo que observaron y desglosarlo para que los nuevos maestros puedan entender cómo y qué mejorar.

La primavera pasada, Goldbach trabajó con maestros de 13 en cinco escuelas diferentes. Por lo general, visitaba dos escuelas cada día y se registraba con sus maestros dos veces por semana. Algunas veces su mañana comenzó tan temprano como 7 am, cuando los maestros pidieron reunirse con ella antes de la escuela. Y a veces su jornada laboral terminaba a las 7 pm, si los maestros querían reunirse con ella después de la escuela. En su mayoría, se reúne con los maestros durante su tiempo de planificación de lecciones de 45 minutos. "Solo depende de lo que los maestros necesiten", dice ella.

A menudo, ella los ayuda en el aula. Ella puede ofrecer estrategias de entrenamiento mientras el nuevo maestro dirige una lección. O, si un maestro está tratando de mejorar la participación de los estudiantes, Goldbach la ayudará a controlar eso al estar cerca de los estudiantes que pueden estar desconectados. Luego puede darle al maestro "una señal, como si estuvieras perdiendo a estos niños", dice ella.

Debido a que enseñó cuarto grado durante muchos años, Goldbach tiene un profundo conocimiento sobre el currículo y las estrategias de enseñanza para ese nivel de grado específico; ella puede ayudar fácilmente a sus nuevos maestros que enseñan cuarto grado. "Pero si no soy el experto, encuentro al experto que viene y los ayuda", dice ella. Por ejemplo, cuando sus maestros de jardín de infantes necesitaban ayuda con las estrategias de gestión del aula y cómo enseñar fonética, Goldbach trabajó con su director para programar un horario para que observaran a un maestro de jardín de infantes veterano durante su bloque de alfabetización en otra escuela.

Dadas todas las millas que pusieron en sus automóviles, los CT reciben $ 100 cada mes para ayudar a sufragar sus gastos de viaje. Además de ganar el mismo salario que los maestros de aula, el trabajo viene con un estipendio anual de $ 5,000.

Una vez al mes, los CT se reúnen con su propio entrenador, un entrenador del Centro de Servicios Educativos, Región 20, en San Antonio, que es una instalación estatal que brinda desarrollo profesional. Allí pasan la mitad del día discutiendo temas de entrenamiento, así como el libro que están asignados a leer, Mejore más rápido: un plan de 90-Day para entrenar a nuevos maestros, por Paul Bambrick-Santoyo.

Los CT también se reúnen mensualmente entre sí para discutir los desafíos de la tutoría y para intercambiar ideas de instrucción. Y se reúnen regularmente con los directores de las escuelas donde apoyan a los nuevos maestros. Es "no evaluativo", dice Goldbach. “Simplemente nos registramos y vemos lo que el director está viendo en el aula. Nos ayuda a ver si estamos viendo las mismas cosas "y" en qué necesitamos trabajar ".

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Como parte de su trabajo, los CT también viajan a ferias de trabajo cercanas para promover SAISD y destacar su Asociación de Apoyo entre Pares. En abril, 2017, en una feria de trabajo en la Universidad de Texas en Austin, Goldbach conoció a Eugenia Nathan y la convenció de postularse al distrito escolar. Para Nathan, un graduado de la Universidad de Missouri-Columbia que creció en Dallas y quería regresar a Texas, el programa fue un punto de venta único. "Tenía mucha confianza en la preparación de mi maestro", dice ella. "Pero sabía que necesitaría algo de apoyo y alguien que no tuviera su propio salón de clases". Otros distritos a los que ella consideraba postularse en el estado ofrecían nuevos maestros mentores que también tenían sus propios salones de clase. En San Antonio, a Nathan le gustó especialmente el hecho de que sería emparejada con un CT cuyo único trabajo era ser su mentor y el de otros maestros novatos.

Nathan, ahora maestra de quinto grado en la escuela primaria Benjamin Franklin, dice que trabajar con Rosa Barrera, su CT, el año pasado fue extremadamente gratificante. Barrera le mostró a Nathan, entonces maestra de tercer grado, cómo agregar rigor y profundidad a sus lecciones. "Estaba bien planeando algo muy básico, pero ella me ayudó a mejorar las partes difíciles".

Barrera también le mostró a Nathan cómo hacer que sus lecciones fueran transversales. Por ejemplo, cuando enseñó una unidad centrada en biografías de Rosa Parks y Ruby Bridges en lectura, Barrera también la ayudó a extender el tema a los estudios sociales. "Los estudiantes ven esos pasajes durante su lectura y reconocen a la misma persona", dice Nathan. "Están construyendo conocimiento de fondo".

En otra ocasión, Barrera entró a su salón de clases cuando estaba enseñando una lección de ortografía. Después, ella sugirió a Nathan que intentara dictar con sus alumnos. "Ella me dio un paquete completo de recursos, y en realidad me modeló cómo se los enseñaría", dice Nathan. "Eso fue realmente útil".

Sus alumnos formaron sus propias relaciones con Barrera. Nathan dice que estaban ansiosos por verla cuando ella entró, a menudo saludando e incluso abrazándola. "La forma en que la presenté a principios de año es que les dije 'Soy nueva en Franklin'", dice ella. "Estaban muy acostumbrados a la idea de que mucha gente entrara a observarme porque era mi primer año". El trabajo de Barrera, explicó Nathan a sus alumnos, era ayudarla para que ella pudiera ayudarlos mejor.

Cuando se le preguntó si deseaba que Barrera pudiera pasar un año más entrenándola, Nathan da una respuesta sensata que la enorgullecería. "Me encantaría otro año, pero sé que en el aula, somos grandes en la liberación gradual de la responsabilidad, que es lo que hago, luego lo hacemos como una clase, y finalmente lo haces por tu cuenta". esas habilidades independientes ", dice Nathan. “Lo bueno del programa es que ahora tenemos una relación profesional, donde ella ha compartido tantos recursos y tanta experiencia, que me siento muy cómoda simplemente enviándole un mensaje de texto y diciéndole: 'Hola, estoy teniendo este problema. ¿Que puedo hacer?' "

Jennifer Dubin es la editora gerente de Educador estadounidense. Anteriormente, ella era periodista con el Crónica de la educación superior. Para leer más de su trabajo, visite Educador estadounidense, índice de autor.

* Para obtener más información sobre la revisión y asistencia entre pares, consulte "Tomando la iniciativa" en la edición Fall 2008 de American Educator. (volver al articulo)