Desmitificando el "espacio seguro"

TEl primer y más importante concepto mágico a ser desmitificado es el espacio seguro. Entre los educadores progresistas, ningún objetivo es más sagrado. En cada aula, los estudiantes deben sentirse lo suficientemente cómodos con sus diversas identidades para ser honestos, abiertos y vulnerables. Convenientemente aliterativo, el término espacio seguro captura nuestros mejores sueños de lo que pueden ser las aulas: refugios; puertos tranquilos; refugio de las tormentosas vidas de nuestros estudiantes, violencia en el vecindario o drama escolar. El sueño es tan poderoso que nombrarlo se ha convertido en un elemento básico de nuestra estrategia introductoria.

"Mi nombre es Sr. Kay, y quiero que consideren este aula como un espacio seguro."

Esta afirmación se ofrece con un mago ¡Voilà! —Lo he dicho, por lo tanto es así.. Y con estas palabras mágicas, los matones son domesticados y los introvertidos se asoman desde sus conchas. De repente, estamos listos para dirigir conversaciones sobre temas delicados, porque nuestros estudiantes ahora están mágicamente ansiosos por correr riesgos. Si, en el transcurso del año, se olvidan de nuestro pronunciamiento del primer día, les recordamos con entusiasmo: Recuerde, todos, este es un espacio seguro.

Para fomentar conversaciones difíciles sobre la raza, primero debemos comprometernos a edificio espacios seguros de conversación, no simplemente declarando ellos. La base de tales espacios es escuchar. Al facilitar las sesiones de desarrollo profesional, a menudo les pido a los maestros que describan un momento en el que se sintieron realmente escuchados. ¿Cómo sabían que la escucha era auténtica? Contacto visual, paciencia, compromiso, concentración. ¿Cómo los hizo sentir ese momento? Valorado, importante, seguro.

Sin preguntar, los colegas a menudo comparten momentos en los que no fueron escuchados y cómo les hizo sentir. Ignorado, sin importancia, inseguro. Es lógico, entonces, que debamos crear una cultura de escucha, un acto que se puede dividir en habilidades discretas, practicables y medibles.

Esta es la primera de muchas veces en mi libro, No luz, sino fuego: cómo liderar conversaciones de raza significativas en el aula, del cual se extrae este artículo, donde ofrezco un enfoque que de ninguna manera es una panacea. Los maestros, como algunas de las personas más creativas del mundo, pueden crear actividades de escucha que se adapten a su propio estilo y visión pedagógica. Comparto solo lo que me ha funcionado, esperando simplemente cambiar el espacio seguro conversación desde el ámbito del pensamiento mágico hasta un enfoque más práctico basado en habilidades.

Sin embargo, antes de hacerlo, hay una comprensión clave: los estudiantes y los maestros pueden pasar toda su vida aprendiendo a escuchar. Es una de nuestras misiones de superación personal más difíciles y puede ser la más costosa: consulte a los consejeros familiares y de relaciones. Debemos entender esto y orientar nuestro enfoque a la disciplina estudiantil en consecuencia. Los estudiantes que aprenden a escucharse unos a otros pueden mostrar los mismos síntomas de aquellos que están "siendo malos". Pero cuando manejamos ambos problemas por igual, reducimos las oportunidades de los estudiantes para desarrollar habilidades clave de escucha. No podemos castigar más nuestro camino hacia un espacio seguro de conversación de lo que podemos conjurar uno de la nada, por lo que debemos instruir dónde solíamos amonestar, alentar dónde solíamos escoriar y rastrear cuidadosamente lo que solíamos ignorar.

En mi salón de clases, el espacio seguro de conversación se establece con tres pautas de discusión: escuche pacientemente, escuche activamente y controle su voz. Después de su introducción, cada uno se practica explícitamente durante las primeras semanas, un período de tiempo que me gusta considerar como un "campo de entrenamiento" conversacional. Este campamento funciona como una norma extendida a la que me refiero durante el resto del año.

Escucha pacientemente

Cuanto más nos importa un tema de conversación, más nos apresuramos a hablar. Cuanto menos nos importa, menos nos sentimos obligados a prestar atención a los compañeros de conversación que lo hacen. En ambos casos, a menudo no mostramos a los demás que los estamos escuchando pacientemente. Esta pantalla es importante, ya que las personas no pueden acceder a su cerebro para medir su nivel de enfoque. Las señales sociales son necesarias para mostrar a las personas que tienen nuestra atención.

Practicar esta habilidad requiere un cambio. Normalmente, después de que un maestro llama a un alumno para hablar, le prestamos la mayor atención al encuestado. Desviamos nuestra atención solo cuando alguien más llama o se comporta de una manera que consideramos irrespetuosa. Pero para ayudar a los estudiantes a escuchar con paciencia, debemos invertir un enfoque considerable en los estudiantes que están no Hablando. Y al hacerlo, ofrezca algunas reglas: Primero, las manos no deben levantarse mientras alguien sigue hablando. Cuando un maestro llama a un alumno para hablar, el resto de las manos en la sala tienen que bajar. Cualquier estudiante que de otra manera se comunique a todos en la sala que no les importa la persona que todavía está hablando. Ese brazo levantado (y a veces saludando) dice: "Ojalá lo hicieras Cállate! ¡Tengo mis propias cosas que decir! ”. Este comportamiento provoca una avalancha innecesaria para los encuestados, haciéndolos hablar como si tratara de meter comentarios debajo del cable, antes de que su maestro los arroje por las otras manos levantadas.

Segundo, escuchar con paciencia significa que los estudiantes nunca deben ser interrumpidos. Esto no es nuevo Muchos maestros tienen variaciones de "una voz a la vez". El problema es que muchos de nosotros enmarcamos la regla como una necesidad más disciplinaria que el desarrollo de habilidades. Los estudiantes que tienen el impulso de interrumpirse mutuamente se preocupan profundamente por lo que se está discutiendo: ¡esto es una victoria! Llamar señales de impaciencia, no de mezquindad. Algo en el cerebro del estudiante está hirviendo, y la tapa no pudo contenerlo, pero a los estudiantes se les debe enseñar que (1) su gran eureka podría estar influenciado por lo que se dice actualmente, y (2) la escucha del paciente es transaccional, y cuando hablen, querrán que sus compañeros de clase también mantengan el control. (Esto es más difícil cuando los estudiantes provienen de entornos que definen la seguridad como los estudiantes están callados. Las aulas dialógicas ofrecen tantos estímulos nuevos que es fácil conectarse. Además, es posible que los estudiantes no confíen en que alguna vez tendrán un turno, por lo que intentan exprimir sus puntos antes de que el maestro cierre la conversación.) No interrumpimos por ninguna razón, incluidas afirmaciones y acuerdos, que todavía son tener el efecto no deseado de dibujar el foco del hablante.

Más allá de estas reglas no negociables, hay innumerables sugerencias. Intenta el contacto visual. Intenta asentir. Intenta sonreír. Intenta fruncir los labios pensando. Los estudiantes deben reflexionar sobre lo que aprecian de un oyente y tratar de imitar esos comportamientos cuando alguien más está hablando. Independientemente de si tienen dudas o no, deben preguntarse si se sienten "escuchados".

Escucha activamente

Cada idea puede inspirar a otra, puede informar y puede ser la razón por la cual no hay dos conversaciones en el aula que sean exactamente iguales. Como tal, las ideas no solo deben ser compartidas, sino construidas sobre ellas. Para construir, las ideas deben recopilarse activamente antes de que se disipen. Con este fin, debemos diseñar estructuras que requieran que los estudiantes se comprometan con las ideas de los demás y escuchen activamente. En mi clase, esto significa cuadernos, donde se alienta a los estudiantes a escribir los comentarios de los compañeros que los intrigan. Los estudiantes docentes, u ocasionalmente estudiantes voluntarios, hacen lo mismo en la pizarra.

Como maestros, podemos ofrecer tanto elogio a los estudiantes que construyen cuidadosamente sobre las ideas de los compañeros de clase como a los que dicen cosas geniales. En los primeros días de un año escolar, me gusta seguir el hilo de una conversación, tal vez incluso ilustrarlo en la pizarra: "Joe dijo _______, lo que inspiró a Mike a contar esta historia, que Marcia pensó relacionada con este personaje en la obra. . Después de hacer esta conexión, Tanya nos contó sobre este libro que leyó que parece respaldar la tesis de Joe. Me encanta la forma en que todos ustedes están construyendo ”. Después de algunos ejemplos de esto, los estudiantes se encuentran ansiosos por citarse unos a otros.

Les enseño un lenguaje de transición, siendo mi favorito un simple, "Aprovechando el punto de [nombre del compañero de clase] ..." A mediados de año, puedo decir qué tan bien están escuchando mis alumnos activamente por la frecuencia con la que los comentarios parecen margaritas. encadenados juntos por cita. Por supuesto, también debo modelar la apreciación por el orador original, trabajando duro para extrapolar puntos que podrían no estar articulando claramente. Este tipo de síntesis y modelado requiere mucha energía mental del maestro, pero es un trabajo que se transfiere en un tiempo bastante corto.

Vigila tu voz

El enfoque cambia aquí, pero aún coloca a la audición en primer plano. Si tus compañeros de clase tienen que escucharte paciente y activamente, debes hacer que sea más fácil para ellos hacerlo vigilando tu voz. El maestro ya no es la audiencia principal, un hecho que dejo en claro a los estudiantes al señalarles a sus compañeros de clase y decirles: "Hablen con ellos". Al principio del año escolar, constantemente les doy un codazo a mis estudiantes para que aparten sus caras de mí. al responder una pregunta, mirando a los compañeros. El recordatorio es amable y, a menudo, excitado, como si estuviera tratando de decir: Lo que estás diciendo es demasiado bueno para que solo yo lo escuche. ¡Hagamos que todos los demás participen en estas cosas! Los compañeros de clase a menudo se sorprenden de que un orador dirija comentarios al grupo más grande. Muchos se animan de inmediato porque están acostumbrados a intercambios individuales de estudiantes / maestros de los que se sintieron libres de retirar. Esto fomenta el momento dorado: cuando un estudiante, sin ayuda del maestro, les pide a sus compañeros sus opiniones sobre un tema. Cada vez que escucho esto, sé que están casi listos para protegerse mutuamente durante las conversaciones de carrera significativas.

La segunda parte de controlar su voz es comprender que los estudiantes (y los maestros) deben hablar sucintamente. Esto significa que, como orador, eres humildemente consciente de cuánto espacio estás ocupando en un momento dado. El tiempo de clase es limitado. Los estudiantes no deben hablar por siempre; no deben repetirse ni entregar sermonetas. Las transgresiones suceden. Nuestros estudiantes son jóvenes, impulsivos y, esperamos, apasionados. Pero hay formas de redirigir esa comunidad de construcción y respeto en lugar de simplemente cerrar a los niños.

Casa hablar

Es posible que los estudiantes no tengan tanto miedo de hablar sobre la raza como lo hacemos a menudo, pero esto no significa que estén ansiosos por hacerlo con us. Considere lo siguiente: Dirijo un club de poesía después de la escuela. Los primeros minutos de cada reunión normalmente se reservan para una conversación no estructurada, ya que les da a los estudiantes exhaustos la oportunidad de relajarse después de un largo día escolar y de construir una comunidad entre ellos. Me siento con ellos, pero generalmente mantengo la boca cerrada, a menos que me pidan directamente que participe.

En el otoño de 2014, una de estas conversaciones dio un giro intrigante. Un estudiante acababa de salir de una clase donde discutieron las protestas de ese verano en Ferguson, Missouri, que estallaron después del tiroteo fatal de Michael Brown, un joven negro, por un oficial de policía blanco, Darren Wilson. Aparentemente, una de sus compañeras de clase había hecho una declaración sobre los manifestantes que había encontrado inapropiada. Se sintió frustrada cuando su maestra no "intervino" y transmitió estas quejas en el club de poesía. Sus colegas poetas compartieron historias similares, algunas que datan de la escuela secundaria. En los siguientes minutos, se formaron dos campamentos: los estudiantes se molestaron por tener que discutir las protestas en un ambiente diverso, especialmente en conversaciones facilitadas por maestros blancos y estudiantes de todos los colores que estaban frustrados por la falta de conversaciones de Ferguson en sus clases.

Señalé el acertijo obvio. Pregunté a nuestros jóvenes poetas, ¿Qué debe hacer un profesor blanco? Según estos estudiantes, se suponía que los maestros blancos debían evitar discutir las protestas de Ferguson con estudiantes de color, un acto que los abrió a las duras críticas de los mismos estudiantes minoritarios que intentaban no ofender. Un poeta en el último campo se encogió de hombros y luego explicó que las protestas estaban monopolizando sus redes sociales, lo que hacía que las imágenes de Ferguson fueran siempre lo más importante. En comparación, sus asignaturas parecían triviales y apreciaban que sus maestros quisieran abordar directamente al elefante en la sala.

Un poeta en el antiguo campo ofreció una rápida refutación a este cliché. “No quiero hablar de Ferguson con los blancos. No importa cuán liberales sean, seguirá siendo solo ... académico para ellos. Pero es nuestra vida real. Realmente tenemos que ser negros cuando esto sucede. No tengo la energía para explicar mis emociones cada vez que un maestro decide hablar sobre la raza ”. Hubo un acuerdo casi universal, y las implicaciones de su comentario no se perdieron en mí. Escuchar, como se enfatizó en la última sección, ya es difícil. Pero se necesita aún más esfuerzo para escuchar y ser escuchado cuando sus compañeros de conversación (o facilitadores) no tengan las mismas sensibilidades emocionales, inversiones o antecedentes culturales. Este esfuerzo tienta a las minorías a mantener la boca cerrada, en lugar de entablar intercambios que de otro modo les agotarían la energía.

Este debate, les dije, me hizo pensar en algo. Cuando era niño, mis padres usaban el término charla de la casa etiquetar conversaciones que no debía compartir con nadie más. Este término implicaba que las personas ajenas a nuestra familia no lo entenderían, y su participación complicaría las cosas molestamente o causaría problemas reales. Le pregunté a este último grupo de estudiantes-poetas si sentían que las conversaciones sobre la raza se mantenían mejor como charlas en casa. Cuando estuvieron de acuerdo, les pedí que me explicaran. Curiosamente, un poeta blanco habló primero, compartiendo que durante tales conversaciones, a menudo era cautelosa de ofender a sus compañeros de color, no porque no estuviera de acuerdo con ellos, sino porque no siempre era tan articulada como quería ser. Parecía haber mil maneras de ser malinterpretado. Haga una pregunta de la manera incorrecta y uno podría ser castigado por su ignorancia. No está de acuerdo con un punto menor, y uno podría ser acusado de nivelar "microagresiones". Ocasionalmente, parecía que su trabajo esperado era solo absorber la ira y las frustraciones de sus compañeros de clase.

Uno de sus compañeros poetas, un niño negro, respondió a esto compartiendo cómo sintió la necesidad de suavizar la ira para no ofender a los compañeros o maestros blancos bien intencionados. Después de presionar, admitió que también estaba inclinado a disfrazar su fuerte desinterés por la ira empática de los aliados blancos y pretender que eso no lo frustra. Ante esto, algunos admitieron que, cuando las tensiones son más altas, como lo habían sido durante el apogeo de las protestas del verano, a veces es difícil mirar a la cara a una persona blanca, incluso cuando esa persona está sonriendo.

Este último fragmento fue difícil de escuchar, una brutal honestidad seguida de silencio. Cuando descubrí a dónde ir después, me vinieron a la mente algunos paralelos. Primero, consideré las conversaciones en el aula sobre el acoso callejero. Para cuando muchas de mis alumnas llegan al noveno grado, muchas de ellas han sido repetidamente llamadas las palabras más sucias de la manera más fea posible por desconocidos completos. En mi papel de mentor, me opongo a esto y hago todo lo posible para afirmar a mis alumnas cuando puedo. Sin embargo, no soy una mujer, y como tal, reconozco que podría parecerme y sonar como el hombre que intentó tocarlos esta mañana en el camino a la escuela. Sería arrogante para mí esperar que todas las chicas se sientan cómodas compartiendo su enojo, vergüenza o vergüenza conmigo. Lo que es académico para mí es visceral para ellos. En ciertos momentos, algunos preferirían discutir sus frustraciones con una mujer, que podría comprender mejor la violencia de ser objetivado, el miedo a las noches y las esquinas solitarias. Es igualmente comprensible si estas chicas no quieren lidiar con la molestia de tranquilizar a los compañeros varones que podrían responder "No todos los hombres" a sus protestas.

A medida que transcurrían los segundos, pensé en la frecuencia con la que había manejado mal las conversaciones con las que no podía identificarme visceralmente. Unos años antes, le había estado enseñando a Markus Zusak La ladrona de libros. Para esta unidad, quería que los estudiantes utilizaran las innumerables herramientas de propaganda utilizadas por los nazis durante el Holocausto. Al principio del texto, el protagonista tiene que asistir al BDM (Hitler Youth for Girls), que me inspiró a descubrir cómo los adultos adaptaron su propaganda para influir en las niñas. Si encontraba fuentes primarias, mis alumnos podrían analizar su uso de técnicas de propaganda. Una búsqueda rápida en Google arrojó una colección de fábulas antisemitas para niños llamada el Toadstool, que comienza con una famosa historia llamada "El hongo venenoso". En el cuento, los ciudadanos judíos se comparan con hongos que parecen inofensivos, pero que son capaces de matar a niños y niñas que no pueden distinguirlos de las verduras menos malvadas.

Lo ordené Para un maestro que acababa de pasar una unidad haciendo que los estudiantes analizaran y crearan alegorías, era una mina de oro. Dieciocho historias ilustradas que exponen la estructura y las intenciones del antisemitismo. Cuando se lo mostré a mis alumnos, expresé al azar mi entusiasmo por los nerds de la historia. Mis palabras exactas pueden haber sido: "Esto es un hermosos ¡cosa! ”Los niños se rieron, todos menos uno, Adam, quien levantó la mano para decir:“ ¿Hermoso? ”Sus bisabuelos, me dijo, habían escapado del Holocausto. Me disculpé de inmediato, aunque la importancia de mi imprudencia me llegó en oleadas. ¿Cómo podría incluso cometer este error? Organizo viajes al Museo del Holocausto en Washington, DC, todos los años, y he invitado a los sobrevivientes a hablar con mis clases. Me aseguro de enmarcar nuestros estudios del Holocausto en torno a la resistencia para no hacer que el genocidio se trate solo de la víctima. Cada paso de la planificación de la unidad es considerado, destinado a respetar la humanidad variada de todos los que experimentaron el trauma de la era. Sin embargo, todavía era capaz de cometer un error tan terrible, uno que sería considerablemente menos propenso a cometer si fuera judío, y no simplemente un aliado negro bien intencionado.

IEn tiempos difíciles, las comunidades minoritarias a menudo creen que somos todo lo que tenemos, por lo que invertimos más a fondo en el bienestar de los demás. Nuestras luchas directamente, y tal vez incluso inconscientemente, influyen en el lenguaje que usamos entre nosotros. (Esto se hizo mortificantemente claro durante los tiroteos policiales más publicitados, ya que noté que los estudiantes negros se dejaban unos a otros con un apretón de manos y un recordatorio de "mantenerse a salvo".) Con esto en mente, debería ser fácil entender por qué los estudiantes minoritarios podrían preferir discutir temas raciales solo dentro de una comunidad íntima de experiencias compartidas. Sin embargo, el intercambio cultural diario con estudiantes de diferentes razas ha engañado a muchos maestros a asumir una intimidad que no existe. Razonamos que, dado que los estudiantes de diferentes orígenes se sienten cómodos discutiendo temas raciales ocasionales con nosotros, están ansiosos automáticamente por unirse a nosotros para "desempacar" sus ansiedades raciales más profundas, enojo y confusión.

Sin embargo, siempre ha habido una diferencia entre las bromas colegiales y las conversaciones en la casa, entre el refrigerador de agua y la mesa del comedor. Es peligroso invitarnos a lo último porque somos tolerados por lo primero. Debemos, si valoramos el derecho de nuestros estudiantes a determinar relaciones saludables, nunca aceptar invitaciones a menos que hayan sido ofrecidas. Debemos, con gran humildad, ganar nuestros asientos. Así como no podemos conjurar espacios seguros desde el aire, no debemos esperar la intimidad familiar, la vulnerabilidad y el perdón necesarios para que surjan conversaciones raciales significativas de las relaciones tradicionales en el aula.

Hasta este punto, los maestros tenemos que medir honestamente nuestras relaciones en el aula. Un buen lugar para comenzar es reflexionar sobre las prioridades declaradas e implícitas de nuestras aulas. La intimidad familiar depende de que ambas partes se sientan como una prioridad para la otra. No tendemos a sentirnos cerca de quienes nos tratan continuamente como ideas de último momento. Para preservar nuestro bienestar emocional, las personas saludables dibujan parámetros específicos en torno a estas relaciones, salvando nuestra vulnerabilidad para aquellos para quienes somos la mayor prioridad. Esto se extiende al aula, donde la mayoría de los estudiantes consideran que sus maestros solo invierten tangencialmente en sus vidas más allá de su rendimiento académico. Las conversaciones tradicionales en el aula rara vez perturban esta percepción, ya que la mayoría del discurso está directamente relacionado con el contenido del curso. El ex vicepresidente de relaciones públicas de Notre Dame, James W. Frick, afirmó: “No me digas cuáles son tus prioridades. Dime cómo gastas tu dinero y te diré cuáles son ”. Es lo mismo, con una ligera variación, para los maestros: dedicar más tiempo a una actividad en particular, y eso es lo que los estudiantes pensarán que más valoras. . Con esta métrica razonable, los estudiantes generalmente entienden que el contenido de nuestro curso es la materia más importante en la sala. Entonces, aunque los estudiantes pueden creer que no queremos hacerles daño activo, y que generalmente preferiríamos que fueran felices, sus vidas personales rara vez se sienten como una prioridad.

Esto es problemático cuando se trata de discusiones sobre raza, donde los maestros de repente se encuentran pidiendo a los estudiantes que abran heridas abiertas; sea ​​honesto con los miedos, las esperanzas y la ira; y mina sus propias vidas en lugar de textos asignados para el material fuente. Los maestros aquí rompen un acuerdo tácito para mantener nuestras conversaciones en clase separadas. Este paradigma se puede cambiar, pero solo a través del esfuerzo y la práctica de construir relaciones genuinas de conversación en el hogar.

Es posible que no siempre se nos invite a participar en charlas en casa, pero nuestras probabilidades aumentan una vez que creamos un ambiente de humildad e interés genuino en las vidas y pasiones de los demás. Este es el tipo de espacio seguro real que intento construir en mi salón de clases, una noción no tan mágica que ha abierto la puerta a conversaciones raciales ricas y significativas, y al aprendizaje profundo y empático.

Matthew R. Kay enseña inglés a sus alumnos en la Science Leadership Academy en Filadelfia y es el fundador y director ejecutivo de la Philly Slam League. Este artículo está extraído con permiso de su libro, No luz, sino fuego: cómo liderar conversaciones de raza significativas en el aula, publicado por Stenhouse Publishers. Copyright 2018, Stenhouse Publishers. Todos los derechos reservados.