Construyendo conocimiento

El caso para incorporar contenido al bloque de artes del lenguaje y para un núcleo curricular rico en conocimiento para todos los niños

Estoy seguro de que el poder de los intereses creados es enormemente exagerado en comparación con la invasión gradual de ideas ... Pronto o tarde, son las ideas, no los intereses creados, las que son peligrosas para el bien o el mal.

–JM Keynes
La teoría general del empleo, el interés y el dinero

Considere la siguiente oración, que es la que la mayoría de los estadounidenses alfabetizados pueden entender, pero la mayoría de los británicos alfabetizados no pueden, incluso cuando tienen un vocabulario amplio y conocen las convenciones del idioma estándar:

Jones se sacrificó y lanzó una carrera.

Por lo general, una persona británica alfabetizada sabría todas las palabras de la oración pero no la comprendería. (Para ser justos, la mayoría de los estadounidenses estarían igualmente desconcertados por una oración sobre el deporte del cricket). Para comprender esta oración sobre Jones y su sacrificio, se necesita una gran cantidad de conocimientos relevantes que va más allá del vocabulario y la sintaxis, conocimiento relevante que está lejos más amplio que las palabras de la oración. Consideremos lo que nosotros, como escritores, tendríamos que transmitir a una persona inglesa para que esta oración sea comprensible.

Primero, tendríamos que explicar que Jones estaba al bate. Eso implicaría una explicación del sistema de entradas y el sistema de tres salidas. Implicaría una explicación del tamaño y la forma del campo de béisbol (necesario para el concepto de una mosca o un toque de sacrificio) y una digresión sobre qué es una mosca o un toque. El lector también tendría que tener una idea vaga del diseño de las bases y de lo que es una carrera. Para cuando nuestro lector de inglés haya comenzado a asimilar todo este conocimiento de fondo relevante, es posible que haya perdido la noción del punto completo de la explicación. ¿Cuál fue la oración original? Se habrá sumergido en una ráfaga de oraciones adicionales que se ramifican en diferentes direcciones.

El objetivo de este ejemplo es que el conocimiento del contenido y del vocabulario adquirido al aprender sobre el contenido son fundamentales para una comprensión lectora exitosa; sin un conocimiento amplio, la comprensión de lectura de los niños no mejorará y sus puntajes en las pruebas de comprensión de lectura tampoco se moverán hacia arriba. Sin embargo, el contenido no se aborda adecuadamente en las escuelas estadounidenses, especialmente en los primeros grados. Ninguno de nuestros métodos actuales intenta construir constantemente el conocimiento de los niños; no los estándares vacíos de artes del lenguaje estatales y distritales, que rara vez mencionan un texto específico o información; no los libros de texto de lectura, que saltan de una pieza trivial a otra; y no los ejercicios de comprensión realizados en las escuelas durante los largos períodos de minutos 90 – 120 dedicados a las artes del lenguaje. Todos estos promueven la opinión de que la comprensión depende de tener habilidades formales en lugar de un amplio conocimiento.

Esto puede sonar como un punto académico. Es, de hecho, un argumento importante sobre la ciencia que subyace en el aprendizaje. Creo que la atención inadecuada para desarrollar el conocimiento de los estudiantes es la razón principal por la cual los puntajes de lectura de los estudiantes de 13 y 17 en la Evaluación Nacional del Progreso Educativo no han cambiado en años. Creo que esta negligencia del conocimiento es una fuente importante de inequidad, en el corazón de la brecha de logros entre los pobres y no pobres de Estados Unidos. También creo que si esta idea sobre lo que está limitando la comprensión de los estudiantes no se entiende y se aborda agresivamente, los puntajes de lectura no subirán, no importa cuánto lo intenten los maestros. Y el debate público continuará erróneamente llenando a maestros y escuelas públicas por puntajes de logros estancados.

En las páginas que siguen, quiero hacer el siguiente argumento: Primero, que el modelo implícito utilizado actualmente para mejorar la comprensión lectora se basa en ideas defectuosas, pero comunes. En segundo lugar, que existe una imagen más científicamente precisa de la comprensión lectora, y coloca el conocimiento y el vocabulario básicos, junto con la capacidad de decodificación fluida, en el centro de la comprensión lectora. Tercero, podemos identificar el conocimiento que es más útil para la comprensión lectora. Cuarto, si aceptamos estas premisas, estamos obligados a revisar el plan de estudios de los primeros grados para que podamos impartir a todos los estudiantes, en clases de artes del lenguaje y durante todo el día, el conocimiento que les permitirá leer con una gran comprensión. Y, finalmente, si hacemos esto, ayudaremos a todos los estudiantes a convertirse en comprensivos de textos de alto nivel, y ayudaremos desproporcionadamente a nuestros estudiantes más en riesgo.

I. Las ideas equivocadas que subyacen a nuestro enfoque para la enseñanza de la comprensión lectora

Cuando comencé a enseñar en la universidad en los 1950, mi especialidad académica era la historia de las ideas. También me especialicé en la teoría de la interpretación textual, que, reducida a su esencia, es la teoría de la lectura. Así que conocí bien la literatura científica sobre la comprensión del lenguaje y la historia intelectual estadounidense y británica del siglo 19. Este doble interés de investigación preparó mi mente para visiones inquietantes sobre la escolarización estadounidense. Vi que la observación de John Maynard Keynes sobre el poder de las ideas sobre los intereses creados era profundamente correcta. Las ideas fundamentales son mucho más importantes en los asuntos prácticos de lo que generalmente nos damos cuenta, especialmente cuando se dan tanto por sentadas que están ocultas a nuestra vista.

En la educación estadounidense, las ideas que nos influyen, aunque a menudo están ocultas a la vista, nos llegan del movimiento intelectual conocido como Romanticismo, que tuvo gran influencia durante los años formativos de nuestro país. Es gracias a los románticos (también conocidos como trascendentalistas, pragmáticos y, en educación, progresistas) que la palabra "natural" ha sido un término de honor en nuestro país y que las ideas de "naturaleza" y "natural" fueron elevadas a un estado que anteriormente había sido ocupado solo por la ley divina. Podemos escuchar estas creencias románticas en los escritos de John Dewey, que usan continuamente los términos "desarrollo" y "crecimiento", términos que le resultaron tan naturales como a nosotros.

Al estar capacitado en la historia de las ideas, me había familiarizado con la forma en que metáforas inadvertidas como "crecimiento" y "desarrollo" gobiernan inconscientemente nuestro pensamiento, y continúo haciéndolo, incluso cuando la evidencia científica muestra claramente que uno de los objetivos principales La educación, la lectura, no es un desarrollo natural en absoluto.

Consideremos el "desarrollo" por un momento. Cuando un óvulo fertilizado se convierte en un embrión, ese desarrollo es de hecho algo que se desarrolla de forma natural. Del mismo modo, en los primeros dos años de vida, cuando un niño aprende a caminar y hablar, esos son desarrollos naturales. Dado que el niño adquiere estas habilidades extremadamente difíciles a menudo sin una instrucción consciente para adultos, podríamos extender erróneamente la confianza en el desarrollo natural a la siguiente etapa de la vida, cuando un niño ingresa a la escuela. Y podríamos esperar que dada la exposición amorosa a muchos libros, un niño podría aprender a leer con poca instrucción explícita en mecánica de lectura. Por lo tanto, todo el movimiento lingüístico, que durante tantos años llevó a muchos maestros, formadores de maestros, editores de libros de texto y administradores a descuidar la decodificación y otras mecánicas de lectura temprana.

* * *

Sin embargo, un enfoque naturalista para la enseñanza de la decodificación no es la idea romántica más perjudicial que influye en la enseñanza de la lectura. La idea más dañina es que los niños no necesitan un currículo rico en conocimiento para convertirse en lectores competentes. La palabra lectura, por supuesto, tiene dos sentidos. El primero significa el proceso de convertir las marcas impresas en sonidos y estos sonidos en palabras. Pero el segundo sentido significa el proceso muy diferente de entender esas palabras. Aprender a leer en el primer sentido, por vital que sea, no garantiza aprender a leer en el segundo sentido, comprender el significado de lo que se lee. Para convertirse en un buen comprensivo, un niño necesita una gran cantidad de conocimiento. Una larga demora inspirada románticamente para comenzar a enseñar que el conocimiento es social y económicamente perjudicial para nuestros alumnos, especialmente para nuestros alumnos más desfavorecidos.

La desaparición del conocimiento real, como se encuentra en los libros, ha sido durante mucho tiempo una corriente fuerte en el pensamiento estadounidense. El famoso dicho de Henry Ford, "La historia es una litera", es un ejemplo sucinto. Desde el siglo 19, ese antiintelectualismo ha sido tan americano como el pastel de manzana, como lo señaló el gran historiador Richard Hofstadter, y surgió directamente del movimiento romántico en nuestras escuelas.1

En lugar de respetar la importancia del conocimiento, el romanticismo nos dio fe en la verdad a medias de que lo más importante para los estudiantes es "cómo aprender". Nos dejó una tendencia a descartar la adquisición de un amplio conocimiento como "aprendizaje memorístico" de "simples hechos", a menospreciar sutilmente las presentaciones "meramente verbales" en los libros y por parte de los maestros, y criticar el conocimiento de la escuela a menos que esté conectado a "real" vida "de una manera" práctica. Estas ideas son ahora tan comunes que no pensamos dos veces en ellas; No los examinamos científicamente. Sin embargo, estas ideas subyacen a lo que nosotros como nación pensamos acerca de la comprensión lectora.

Elija un lector basal típico y la clara implicación es que la habilidad de comprensión depende de "estrategias de comprensión" formales, como predecir, resumir, cuestionar y aclarar.2 Míralos infructuosamente para encontrar evidencia de que los editores creen que leer depende de absorber un cuerpo de conocimiento. Llamo a esta idea romántica, "formalismo", una creencia de que la comprensión de la lectura puede mejorarse mejor mediante la adquisición de estrategias formales de comprensión, no mediante la construcción de la base de conocimiento de los niños.

Esta idea es ruinosa para la instrucción de lectura. Está saboteando los esfuerzos para aumentar los puntajes de comprensión de lectura. Está causando que los ciudadanos cuestionen la calidad de sus escuelas y está llevando a los encargados de formular políticas a culpar al personal escolar por las fallas en la lectura. Es hora de criticar la idea, no los maestros y los estudiantes que están haciendo su mejor esfuerzo.

Estas ideas equivocadas subyacen a la lectura de libros de texto y distorsionan el uso del tiempo en el aula

Los editores ahora gastan decenas de millones de dólares para producir, y las escuelas cientos de millones para comprar, leyendo programas que se actualizan y revisan constantemente. Pero las ideas orientadoras detrás de estos programas son típicamente formalistas y casi indistinguibles entre sí. Aunque los editores de varios de estos programas tienen fuertes credenciales en educación o psicología, los programas están lejos de estar actualizados con respecto al consenso relevante en la ciencia cognitiva. Por ejemplo, los científicos cognitivos están de acuerdo en que la comprensión de lectura requiere un conocimiento previo "específico del dominio" sobre las cosas a las que se refiere un texto, y que comprender el texto consiste en integrar este conocimiento previo con las palabras para formar un "modelo de situación".3 Construir este modelo de situación mental es lo que es la comprensión lectora. Sin embargo, los programas de lectura existentes, si bien pueden prestar atención a este hallazgo sobre la necesidad de conocimientos previos relevantes, no explotan sistemáticamente esta visión fundamental de la naturaleza de la lectura. (Ver "Cómo descuidamos el conocimiento y por qué. ") Cientos de páginas de texto basal ofrecen historias triviales que brindan pocas oportunidades para que los niños desarrollen su reserva de conocimiento. Persisten, unidad tras unidad, en pedirles a los estudiantes que" pronostiquen "," resuman "," infieran ", etc. . — Como si el uso interminable de estas estrategias aumentara la capacidad de comprensión de lectura de los estudiantes.4

Aquí hay un ejemplo de cómo estas ideas y prácticas afectan a niños reales en aulas reales. En mayo 2004, una historia de primera plana en el El Correo de Washington describió las actividades en un aula de tercer grado en una escuela pública en Maryland, que la periodista, Linda Perlstein, identificó como típicas de actividades "en todo el país". Perlstein había estado sentado en las aulas de la escuela, observando lo que sucedía y hablando con estudiantes, maestros y administradores. La pieza comienza con un comentario de uno de los estudiantes:

Aquí está la interpretación de Zulma Berrios de 9 sobre el día escolar: "Por la mañana leemos. Luego vamos a la Sra. Witthaus y leemos. Luego, después del almuerzo, leemos. Luego leemos un poco más".

Perlstein señala que estos períodos de lectura son a expensas de las clases de historia, ciencias y arte. Los materiales de lectura en sí mismos son bastante insípidos. En esta clase en particular, los niños estaban leyendo un libro sobre una tormenta de saltamontes. Pero el objetivo de la clase no era aprender nada en profundidad sobre los saltamontes; el punto era aprender a descubrir el significado de un texto usando "estrategias" formales. Perlstein escribe:

Durante minutos 50, Tracey Witthaus saca a un pequeño grupo de estudiantes de tercer grado, incluido Zulma, para Soar to Success, un programa intensivo de comprensión de lectura utilizado en muchas escuelas del condado. En lugar de estudiar la desegregación escolar y el aniversario de Marrón v. Junta de Educación, El grupo de Zulma termina un libro sobre una tormenta de saltamontes y practica estrategias de lectura: predecir, resumir, cuestionar, aclarar. "Aclarar", dijo Zulma, quien comenzó el año leyendo en el último nivel de primer grado.

La teoría detrás de estas actividades amortiguadoras es que las estrategias de comprensión de aprendizaje les darán a los estudiantes un atajo para obtener una mayor experiencia en lectura. Supuestamente, aprender tales estrategias proporcionará rápidamente las habilidades que necesitan para comprender textos desconocidos. Pero como los maestros de la escuela le señalaron al periodista, los métodos no parecían estar funcionando. Los puntajes de lectura no aumentaron significativamente. Perlstein informa que "los miembros del personal dijeron que no están seguros de lo que podrían estar haciendo mal".

La idea de que la habilidad de lectura es en gran medida un conjunto de maniobras de propósito general que se pueden aplicar a todos y cada uno de los textos es una de las principales barreras para el logro de nuestros estudiantes en lectura. Es cierto que los estudiantes se benefician del aprendizaje y la práctica de las habilidades de comprensión lectora, pero se ha perdido un punto clave: más capacitación en estas habilidades no es necesariamente mejor. Un metaanálisis ha demostrado que seis clases de instrucción de habilidades de comprensión tienen el mismo efecto que las clases 25.5 (Esto es enfáticamente para no sugerir que algunos de los métodos, como hacer preguntas a los estudiantes sobre el contenido importante que han leído, sería una mala idea. Por supuesto, los maestros deben y deben pedirles a los estudiantes que participen en el material de lectura de varias maneras, incluyendo cuestionar a los estudiantes sobre la intención del autor, resumir lo que han leído, etc. La ineficacia de un énfasis en la estrategia surge de dos fuentes: primero, la estrategia consciente ocupa un espacio mental limitado que de otro modo podría dedicarse al significado; segundo, las habilidades se practican aparte del contenido importante. Cuando se hacen preguntas sobre contenido trivial, cuando el aprendizaje de estas habilidades estratégicas se convierte en el fin, no en los medios, para atraer el contenido, y cuando el tiempo dedicado al entrenamiento de habilidades saca el contenido necesario del en el aula, entonces la comprensión lectora no avanza efectivamente.) Las habilidades de comprensión formal solo pueden llevar a los estudiantes hasta ahora; El conocimiento es lo que permite que su comprensión siga aumentando. El personal y los niños de la escuela que visitó Perlstein no necesitan más capacitación. Necesitan una revolución en las ideas que ahora impulsan la instrucción de comprensión lectora.

II La comprensión lectora depende principalmente del conocimiento y del vocabulario relacionado con el conocimiento

Recientemente, las escuelas han comenzado a hacer un trabajo mucho mejor al enseñar a todos los niños a convertirse en buenos lectores de primer paso que pueden convertir símbolos impresos en sonidos y palabras de manera rápida y precisa, un proceso llamado decodificación. No se puede exagerar la importancia de enseñar de manera sistemática y efectiva la decodificación (y tampoco se puede exagerar el papel desempeñado por los miembros de AFT para hacer que dicha instrucción se entienda mejor y sea más común) Pero convertirse en un decodificador experto no garantiza que uno se convierta en un lector experto. Hay estudiantes que, después de dominar la decodificación y leer ampliamente, en las circunstancias adecuadas, pueden obtener un mayor conocimiento y, por lo tanto, una mejor comprensión de la lectura. Pero tales ganancias ocurrirán solo si el estudiante ya sabe lo suficiente como para comprender el significado de lo que está decodificando. Muchos especialistas estiman que un niño (o un adulto) necesita comprender un mínimo de 90 por ciento de las palabras en un pasaje para comprender el pasaje y así comenzar a aprender el otro por ciento de 10 de las palabras.6 Además, no son solo las palabras de las que el alumno tiene que entender el significado, sino también el tipo de realidad a la que se refieren las palabras (piense en nuestro ejemplo de béisbol).7 Cuando un niño no comprende esos significados de palabras y las realidades a las que se hace referencia, ser bueno para pronunciar las palabras es un callejón sin salida. La lectura se convierte en una especie de Catch-22: para mejorar la lectura con comprensión, ya debe poder leer con comprensión.

Mucho antes de Joseph Heller Catch-22, esta idea estaba implícita en el Evangelio de Mateo, que afirmaba que los que ya tenían ganarían más, mientras que los que no tenían se les quitaría incluso lo que tenían. Aludiendo a este pasaje bíblico, los científicos cognitivos y los investigadores de lectura han hablado del "efecto Mateo" en la lectura. Aquellos que ya tienen una buena comprensión del idioma obtendrán aún más dominio del idioma, mientras que aquellos que carecen de la comprensión inicial se retrasarán cada vez más.8

"Llenar los espacios en blanco": por qué la comprensión de lectura y las pruebas de comprensión de lectura requieren un amplio conocimiento general

A medida que los científicos han profundizado en la naturaleza de la comprensión del lenguaje, han descubierto que lo que el texto implica pero no dice es una parte necesaria de su significado entendido. De hecho, lo que el texto no dice a menudo supera con creces lo que dice. Al igual que con "Jones se sacrificó y golpeó en una carrera", el lector o el oyente tiene que llenar los espacios en blanco y hacer las conexiones no declaradas. Esta no es una observación nueva. Los antiguos griegos lo sabían, y Aristóteles incluso le dio al fenómeno un nombre, entimema, que técnicamente es un silogismo con algunos de los pasos lógicamente necesarios omitidos.9 Por ejemplo, si digo: "Todos los hombres son mortales, por lo que Sócrates es mortal", todos entenderán lo que digo. Pero eso se debe a que su conocimiento relevante les permite proporcionar la inferencia que falta: "Sócrates es un hombre".

En diferentes grados, todo discurso tiene estos espacios en blanco. Los psicólogos cognitivos han determinado que cuando se comprende un texto, el lector (u oyente) está completando muchas de las conexiones no establecidas entre las palabras para crear un "modelo de situación" imaginado basado en el conocimiento específico del dominio.10 Este modelo de situación constituye el significado entendido del texto. Tomemos, por ejemplo, este pasaje de mi libro Lo que su hijo de segundo grado necesita saber:

En 1861, comenzó la Guerra Civil. Duró hasta 1865. Era estadounidense contra estadounidense, norte contra sur. Los sureños llamaron a los norteños "Yankees". Los norteños llamaron a los sureños "rebeldes" o "rebeldes" para abreviar. El general Robert E. Lee estaba a cargo del ejército del sur. El general Ulysses S. Grant estaba a cargo del ejército del norte.

Potencialmente, este pasaje es útilmente informativo para un alumno de segundo grado que aprende sobre la Guerra Civil, pero solo si él o ella ya comprende mucho de lo que se aborda en ella. Tome la frase "Norte contra Sur". Se necesita una gran cantidad de información de fondo preexistente para comprender esa frase simple, que va mucho más allá de la idea raíz de las direcciones de la brújula, que es simplemente el primer paso necesario. El niño necesita una idea general de la geografía de los Estados Unidos y debe inferir que las direcciones de la brújula nombradas representan regiones geográficas. Luego se necesita una nueva inferencia o construcción: el niño debe comprender que los nombres de las regiones geográficas representan a las poblaciones de esas regiones y que esas poblaciones se han organizado en algún tipo de colectividad para que puedan formar ejércitos. Eso es solo una puñalada inicial para desempacar lo que el niño debe inferir para comprender la frase "Norte contra Sur". Una descripción completa y explícita del conocimiento dado por sentado de que alguien necesitaría construir un modelo de situación para este pasaje requeriría muchas páginas de análisis.

Para entender el lenguaje, ya sea hablado o escrito, necesitamos construir un modelo de situación que consista en significados interpretados a partir de las palabras explícitas en el texto, así como en los significados inferidos del conocimiento de fondo relevante. Lo hablado y lo no hablado juntos constituyen el significado. Sin este conocimiento de fondo relevante y tácito, no podemos entender el texto.

Es por eso que podemos entender algunos textos pero no otros, sin importar qué tan bien podamos decodificar las palabras (imagínese tratando de entender un artículo técnico sobre astrofísica). Dado que el conocimiento relevante y específico del dominio es un requisito absoluto para la comprensión lectora, no hay forma de evitar la necesidad de que los niños obtengan un conocimiento general amplio para obtener una competencia general amplia en lectura.

Entre los expertos en lectura, hay un grupo que entiende esto particularmente bien: los creadores de pruebas estandarizadas de comprensión de lectura. Dichas pruebas siempre incluyen una diversidad de pasajes sobre temas muy diferentes. ¿Por qué? A través de la experimentación, los fabricantes de pruebas descubrieron que tal variedad es absolutamente crítica para la validez y confiabilidad de las pruebas. Si muestrearan solo un tipo de tema, sus pruebas demostrarían ser inexactas como medidas de capacidad de lectura general. Debido a la inevitable influencia del conocimiento de fondo, alguien que lee bien sobre la Guerra Civil no necesariamente lee bien sobre las interacciones moleculares. Si una prueba va a medir la capacidad de lectura general, debe incluir pasajes que muestren el conocimiento general de una persona sobre varios tipos de temas. (Para más información sobre las pruebas de comprensión de lectura, consulte "¿Qué miden principalmente las pruebas de comprensión lectora? Conocimiento. ")

Por qué construir vocabulario es vital y por qué se construye en gran medida a través de una amplia exposición al conocimiento del contenido

Comprender un texto depende de conocer el significado de la mayoría de sus palabras. Un vocabulario temprano adecuado es, por lo tanto, fatídico para el logro de lectura posterior. En igualdad de condiciones, cuanto antes los niños adquieran un vocabulario amplio, mayor será su comprensión de lectura en los grados posteriores. El crecimiento del vocabulario es un proceso lento que acumula gradualmente una gran cantidad de palabras y, por lo tanto, debe fomentarse intensamente en los primeros grados si queremos lograr que todos los niños dominen la lectura lo más rápido posible. Anne Cunningham y Keith Stanovich han demostrado que, en las condiciones actuales de la escolaridad estadounidense, el vocabulario en segundo grado es un predictor confiable del rendimiento académico en 11th grado.11 También han demostrado que la mayor contribución al tamaño del vocabulario de cualquier persona debe provenir de la página impresa (ya sea que se escuche o se lea), porque la letra impresa usa una mayor cantidad de palabras diferentes que el discurso oral cotidiano.12

Que una persona haya aprendido aproximadamente las palabras de 60,000 a 100,000 para 12th Grade es una de las hazañas más notables de la mente humana. Si bien la forma en que lo hacemos sigue siendo un misterio psicológico, el trabajo reciente nos ha enseñado lo suficiente sobre el crecimiento del vocabulario para formular algunas conclusiones sobre los medios más productivos para ampliar los vocabularios de los niños, especialmente entre los estudiantes cuyos vocabularios iniciales son relativamente pequeños.

Un hallazgo crítico es que el aprendizaje de palabras tiene lugar de manera más eficiente cuando el lector u oyente ya comprende bien el contexto. Por ejemplo, los investigadores han descubierto que aprendemos las palabras de un idioma extranjero de manera más efectiva cuando el tema es familiar.13 Si lees en francés que "Lyon a battu Lille, "obtendrá mayores ganancias al aprender qué Battu significa si sabes algo sobre fútbol. Este hallazgo apela al sentido común. Puedes adivinar con precisión lo que la palabra debería significar en el contexto porque sabes de qué se habla. Esta imagen de cómo se aprenden las palabras en contexto está respaldada por investigaciones recientes, que muestran que inferimos el significado de las palabras al comprender todo el significado de la expresión en forma de un modelo de situación mental. Si estamos escuchando una historia sobre un equipo de bomberos apagando un incendio y nos encontramos con la palabra llamas Por primera vez, podemos adivinar lo que significa porque entendemos la situación mencionada en la oración en la que llamas es usado Debemos comprender toda esta situación (precisa o vagamente) cuando entendemos lo que se dice o escribe. Esta comprensión de todo el contexto es la base para adivinar el significado de nuevas palabras. Este hecho explica por qué aprendemos palabras hasta cuatro veces más rápido en un contexto familiar que en uno desconocido.14 Un programa óptimo de lectura temprana explotará esta característica del aprendizaje de palabras al garantizar que los temas de lectura en voz alta de clase, lectura independiente y discusión sean consistentes durante varios períodos de clase, de modo que el tema se familiarice con los estudiantes y así acelere el aprendizaje de palabras. .

Por qué un enfoque de conocimiento ayudará desproporcionadamente a los niños desfavorecidos

El efecto de Mateo en la lectura, según el cual los ricos se enriquecen y los pobres se empobrecen, es inevitable en el caso del vocabulario y el conocimiento. Como hemos visto, los expertos dicen que necesitamos saber al menos 90 por ciento de las palabras de un texto para entenderlo.15 Los niños que ya tienen suficiente conocimiento de las palabras entenderán el texto y comenzarán a aprender los significados del otro 10 por ciento de las palabras, así como también adquirirán nuevos conocimientos a través de su lectura. Pero aquellos estudiantes que solo conocen el 70 por ciento de las palabras no entenderán el texto (y, por lo tanto, no comenzarán a aprender el otro 30 por ciento de las palabras, ni adquirirán conocimiento del texto). Ahora, después de mirar el texto, están más atrás del grupo con ventaja que antes de leer el texto. Si este patrón continúa, la brecha entre los dos grupos crecerá con cada experiencia lingüística sucesiva.16

Centrémonos un poco en el tema de acelerar el aprendizaje de palabras para niños desfavorecidos. Entre las edades de 2 y 17, un niño con ventaja aprende un promedio de 10 a 15 nuevas palabras al día.* Pero el crecimiento del vocabulario no es lineal: nadie aprende la misma cantidad de palabras todos los días, semanas o años. El número de palabras nuevas ganadas por unidad de tiempo es bastante pequeño a la edad 2, y aumenta con cada año sucesivo. En la vida adulta, cuando las personas ya conocen la mayoría de las palabras que escuchan y leen, la cantidad de palabras nuevas que obtienen por año disminuye nuevamente.17

Este patrón no lineal de crecimiento del vocabulario nos permite hacer una calificación esperanzadora del efecto Mateo en la comprensión lectora. El crecimiento del vocabulario en la escuela típica es similar al crecimiento del dinero en una cuenta bancaria con intereses. Supongamos que el interés sobre el dinero se agrava en 5 por ciento al año. Alguien que comienza con solo $ 10 en una cuenta se quedará cada vez más atrás que alguien que comienza con $ 100. Después de años 10, la diferencia inicial de $ 90 se convertirá en una diferencia mayor de $ 146. Esto se debe a que las tasas de crecimiento son las mismas para ambas cuentas y la oferta de dinero no está limitada. Desafortunadamente, ese patrón describe la brecha de vocabulario entre los estudiantes con y sin ventaja: se amplía con el tiempo.18 Sin embargo, las escuelas podrían alterar este patrón porque las tasas de crecimiento del vocabulario en los dos estudiantes no tienen que ser idénticas. Si un estudiante que está atrasado en el conocimiento de las palabras puede conocer 90 por ciento de las palabras que escucha y lee en la escuela, entonces puede aprender palabras nuevas a un ritmo más rápido que el estudiante con ventaja que ya sabe 95 por ciento de las palabras escuchado y leído en la escuela. Esto se debe a que la ex niña tiene más oportunidades de aprender nuevas palabras ya que está más lejos de un punto de rendimientos decrecientes.

Además de esta posibilidad estructural para reducir la brecha de vocabulario, existe otra oportunidad para ponerse al día, dependiendo de la riqueza especial del vocabulario que se estudia en la escuela. Esto se debe a que el vocabulario que se escucha en la escuela es potencialmente más rico que el vocabulario que se escucha fuera de la escuela. El discurso oral tiende a usar un vocabulario más pequeño que el discurso escrito.19 Casi todas las palabras raras que conocemos se han obtenido de la impresión: impresión que leemos en silencio o que nos leen en voz alta.20 Si las condiciones escolares proporcionan suficiente familiaridad contextual para acelerar el aprendizaje de estas palabras más raras para todos los grupos, la ganancia relativa de los grupos desfavorecidos será mayor y la brecha se reducirá.

III. ¿Qué conocimiento y cuánto?

Tal es el caso de la importancia fundamental e ineludible de un conocimiento de fondo amplio y sustancial para la comprensión de lectura (y para obtener buenos resultados en las pruebas de comprensión de lectura). Pero el acuerdo sobre esto plantea la siguiente pregunta: ¿Conocimiento de qué? ¿Qué conocimiento deberían las escuelas ser responsables de enseñar a todos los niños? Creo que parte de la respuesta es bastante directa, y espero que no sea controvertida, y enseñarla debería tomar alrededor del 40 – 60 por ciento del tiempo curricular. Regresaré a esta pregunta en un momento y explicaré cómo creo que deberíamos responderla.

Pero más allá de este núcleo central de conocimiento que todos los estudiantes deberían saber, ¿cómo debería pasar el resto del tiempo curricular de los estudiantes? ¿Exactamente cuánto énfasis debe dar la escolarización a un evento en particular, una tendencia individual o histórica? Las respuestas a estas preguntas siempre serán algo subjetivas. Las personas de diferentes regiones y de diferentes orígenes religiosos, étnicos y raciales pueden tener opiniones particulares sobre cuál debería ser el énfasis adecuado. Además, los distritos locales, los estados, las escuelas y los maestros individuales tendrán ideas particulares sobre lo que se debe enseñar, dada su historia particular y su propio conocimiento de lo que es interesante, relevante y útil para los estudiantes en sus escuelas y clases. Parte del plan de estudios, tal vez aproximadamente la mitad, debe reservarse para temas que tengan resonancia local. Diferentes locales tomarán diferentes decisiones y los debates sobre esas elecciones sin duda serán animados e interesantes, y con suerte enriquecerán la educación de nuestros hijos de muchas maneras.

Pero mientras seguimos estos debates y alentamos a las áreas locales a tomar diferentes decisiones sobre cómo asignar esta parte del plan de estudios, también avancemos rápidamente para identificar lo que debería estar en la mitad del plan de estudios que todos los estudiantes merecen que se les enseñe. La pregunta que debemos responder es qué deben aprender los estudiantes para que, como adolescentes y adultos, puedan comprender material escrito y hablado dirigido a audiencias generales educadas: historias periodísticas de interés cívico, debates políticos, libros y revistas populares, nivel de entrada textos universitarios, lectura relacionada con el trabajo, exámenes de egreso de la escuela secundaria y SAT, instrucciones y comentarios de empleadores, testimonios escuchados por jurados, etc. Los estudiantes que poseen este conocimiento están preparados para participar en la vida cívica, ascender en la carrera profesional, tener éxito en la universidad, converse con confianza con una amplia variedad de estadounidenses con quienes trabaja o socializa, y generalmente tiene la estima que conlleva ser considerado una persona educada.

Entonces, nuevamente la pregunta: ¿Qué conocimiento?

Los estudiantes necesitan el conocimiento que les permita leer material dirigido a una "audiencia general"

Para esbozar una respuesta a la pregunta de qué conocimiento, necesitamos una buena comprensión de la noción de "audiencia general". Cuando decimos que queremos educar a buenos lectores, no queremos decir que esperamos que lean un tratado dirigido a físicos o académicos constitucionales; queremos decir que esperamos que sean buenos "lectores generales". Pero ¿qué significa eso? Suena casi circular, pero significa que poseen el conocimiento compartido que asumen las personas que se comunican con una audiencia general educada.

Todos los editores de periódicos y libros y todos los productores de radio y televisión son conscientes de la necesidad de distinguir lo que puede darse por sentado de lo que debe explicarse. Aprender el oficio de escribir está relacionado con aprender a evaluar lo que se puede suponer frente a lo que se debe explicar. El lector general que todo periodista o presentador de televisión debe imaginar es alguien cuyo conocimiento relevante se supone que se encuentra entre la ignorancia total de un novato completo y el conocimiento detallado de un experto. Una historia de béisbol en un periódico no puede asumir una audiencia tan desinformada sobre el juego como nuestra persona británica imaginada o una formada por expertos en béisbol. Toda persona que habla y escribe debe hacer una estimación de lo que puede dejarse sin explicar y lo que debe declararse explícitamente. El dominio de la lectura (y de escuchar, hablar y escribir) requiere la posesión del amplio conocimiento que se supone que tiene el lector general.

Aquí están los primeros tres párrafos de un artículo de Katherine Greider, tomados al azar de la sección City Lore del New York Times en noviembre 13, 2005. Es un ejemplo de escritura dirigida a un lector general que se espera que un graduado de secundaria estadounidense alfabetizado entienda.

Mientras la figura de los derechos civiles Rosa Parks yacía en el estado en la Rotonda del Capitolio hace dos semanas, su precursora del norte del siglo 19, una joven maestra negra que ayudó a integrar el sistema de tránsito de Nueva York al negarse a bajar de un tranvía en el centro de Manhattan, descansó cerca -perfecta oscuridad.

La resistencia de la Sra. Parks en un autobús se convirtió en una faceta central de la identidad estadounidense, una parábola contada con cada clase sucesiva de niños de kindergarten. ¿Pero quién ha oído hablar de Elizabeth Jennings?

La disparidad es en gran medida un accidente de tiempo. Gracias a la televisión, los estadounidenses de todo el país se convirtieron en testigos de eventos en 1955 en Montgomery, Ala .; Por el contrario, los partidarios de Jennings tuvieron que confiar en una floreciente pero fragmentada prensa de mediados del siglo 19. Por 1955, cuando Parks se negó a ser destituido, la segregación surgía como un problema que la nación no podía ignorar. Cuando Jennings, 24, se puso de pie, en julio 16, 1854, el primer espeluznante grito rebelde aún no se había levantado de una línea confederada. La segregación era una historia local o quizás regional. Fue la esclavitud la que estaba destrozando a la nación.

Este ejemplo muestra que los conocimientos previos necesarios para comprender las secciones generales de la New York Times, como la sección City Lore, no es profunda. No es la de un experto, por supuesto que no, porque no todos podemos ser expertos en los diversos temas que tratan los periódicos. Si los editores quieren que sus artículos se vendan y lean ampliamente, no deben suponer que sus lectores son expertos. Pueden dar por sentado solo el conocimiento de fondo relevante que se puede esperar que posea un público alfabetizado.

¿Qué necesitan saber los lectores para comprender este pasaje? En primer lugar, necesitamos saber quién era Rosa Parks; de hecho, el autor sugiere que aquellos que no conocen a Rosa Parks tienen menos conocimiento que los niños de kindergarten típicos. Necesitamos tener al menos una vaga comprensión semántica de palabras clave como integrar, tranvía, oscuridad, parábola, disparidad y segregación. Debemos poder imaginar una prensa "floreciente pero aún fragmentada" y comprender cómo contrasta con la capacidad de la televisión 1955 de hacer que los estadounidenses sean "testigos" de los acontecimientos. Necesitamos saber algunas de las cosas mencionadas con exactitud, pero no otras. El autor claramente no espera que sepamos quién era Elizabeth Jennings, pero se espera que sepamos lo suficiente sobre Parks para comprender de inmediato lo que enfrentó Jennings cuando se negó a bajar de un tranvía. Se supone que la mera mención de Montgomery, Alabama, desencadena una inundación en nuestra mente de hechos, filmaciones y fotos de los boicots de autobuses. Del mismo modo, se supone que las palabras "grito rebelde" y "línea confederada" llenan nuestras mentes con hechos y fotos de la Guerra Civil. Sin embargo, tenga en cuenta que se asume más conocimiento con respecto a Montgomery en 1955 que Manhattan en 1854: Greider nos recuerda que la segregación era, en el mejor de los casos, un problema regional en la época de Jennings. Considere los dominios de conocimiento incluidos en esta lista. Montgomery pertenece a la historia y la geografía; también lo hace el norte. Los dos medios de comunicación y los dos medios de transporte pertenecen no solo a la historia, sino también a la tecnología. Los derechos civiles y los parques en estado pertenecen a la historia, los acontecimientos actuales y la política. Podemos inferir de este ejemplo que solo una persona con amplio conocimiento general es capaz de leer con comprensión New York Times y otros periódicos similares.

* * *

El rendimiento en lectura no avanzará significativamente hasta que las escuelas reconozcan y actúen sobre el hecho de que depende de la posesión de una amplia pero definible gama de conocimiento diverso. Nuestro bosquejo de los conocimientos básicos necesarios para comprender el breve pasaje de Greider ofrece pistas sobre el tipo de instrucción que se necesita para avanzar en la capacidad general de comprensión lectora. Será una amplia instrucción en los mundos de la naturaleza y la cultura que construirá la plataforma necesaria para obtener un conocimiento más profundo a través de la escucha y la lectura.

¿Qué conocimiento es necesario para ser un buen lector general?

El conocimiento que existe en el mundo y que, en teoría, podría estar dirigido a los niños es infinito. ¿Cómo podemos identificar qué partes de ese conocimiento son mejores para ayudar a los estudiantes a convertirse en lectores generales fuertes? Mis colegas Joseph Kett y James Trefil y yo nos propusimos definir una respuesta que proporcionaría una guía útil para las escuelas. Nos preguntamos: "En el contexto estadounidense, ¿qué conocimiento se da por sentado en el aula, en oraciones públicas, en radio y televisión serias, en libros y revistas y periódicos dirigidos a una audiencia general?" Consideramos y probamos varios enfoques académicos para este problema.

En última instancia, determinamos que la mejor manera de responder a esta pregunta era preguntando a oradores y escritores profesionales (incluidos, por ejemplo, abogados, que deben convencer a los jurados y reporteros de periódicos) qué elementos específicos de conocimiento dan por sentados cuando hablan y escriben. . Luego, utilizamos un proceso que involucró a grupos regionales de maestros, así como a administradores, representantes de la educación y otros grupos, un grupo asesor multicultural y académicos de disciplinas relevantes para revisar el material crítico, agregarlo y restarlo. . De personas de todas las regiones del país, encontramos un acuerdo tranquilizador sobre la esencia de este conocimiento que se da por sentado.

Varios años después de la publicación de nuestra compilación de dichos conocimientos, investigadores independientes investigaron si la capacidad de comprensión lectora en realidad dependía del conocimiento de los temas que habíamos planteado. Los estudios mostraron una correlación inequívoca entre el conocimiento de estos temas y los puntajes de comprensión de lectura, calificaciones escolares y otros índices de habilidad de lectura.21 Un investigador investigó si los temas que presentamos como elementos que se dan por sentados se dan por sentados en textos de periódicos dirigidos a un lector general. Examinó el New York Times por computadora durante un período de 101 meses y descubrió que "cualquier problema de un día determinado de la New York Times contenía aproximadamente ocurrencias de 2,700 "de estos términos inexplicables, que" juegan un papel en el comercio diario del idioma publicado ".22

Por supuesto, este enfoque técnico para decidir lo que los niños necesitan saber para unirse a la comunidad de habla alfabetizada es solo una estrategia para identificar el contenido que debemos enseñar en los primeros grados. No incluye nuestras aspiraciones éticas, cívicas y estéticas para la educación, ni temas que son de particular interés en algunos lugares pero no en otros. Pero este enfoque técnico es un gran comienzo. Es notable cuánto del primer currículum en Estados Unidos se puede construir simplemente haciendo la pregunta: "¿Esta información a menudo se da por sentada en charlas y escritos dirigidos a un público alfabetizado en general?" Como han demostrado mis colegas de la Core Knowledge Foundation, una educación temprana muy rica e interesante puede basarse en este principio. Se pueden encontrar ejemplos sorprendentes de éxito al aplicar este enfoque: los estudiantes desfavorecidos ganan terreno y todos los estudiantes obtienen una alta alfabetización. (Ver "Involucrar a los niños con contenido: 'A los niños les encanta'. ")

IV. Maximizando la comprensión lectora, especialmente entre los niños pobres

El tiempo es la esencia. Debido al efecto Matthew, las mayores oportunidades para mejorar la comprensión del lenguaje llegan temprano; una vez desperdiciados, pueden perderse permanentemente. ¿Cuáles son las mejores maneras de utilizar el tiempo escolar de manera productiva para que los estudiantes de todos los orígenes sociales dominen la lectura y la escritura? ¿Cómo podemos impartir el lenguaje y el conocimiento más propicio lo más rápido posible? La investigación ha demostrado que la mayoría de las actividades de lectura que los maestros y los padres realizan con niños pequeños son beneficiosas. Pero la investigación rara vez hace o responde una pregunta crucial: ¿cuál es el costo de oportunidad de participar en esta actividad de lectura en lugar de esa?

El "costo de oportunidad" es un concepto importante de la economía que refleja el hecho de que renunciamos a algunos beneficios cada vez que participamos en una actividad en lugar de otra. Si le leemos la misma historia tres veces a un niño, debemos preguntarnos, ¿qué tan grandes son los beneficios que el niño obtendrá por la repetición en comparación con los beneficios de usar ese valioso tiempo en actividades más productivas, como leer otras historias en el mismo tema? Si les pedimos a los estudiantes que aguanten repetidamente lecciones y ejercicios sobre "idea principal" y "predicción" e "inferencia" en lugar de usar ese tiempo para familiarizarlos con contenido importante, ¿estamos usando el tiempo lo mejor posible? El principio del costo de oportunidad en la instrucción de lectura se ha vuelto aún más importante ahora que los períodos más largos (hasta dos horas y media en la ciudad de Nueva York y California y al menos 90 minutos prácticamente en todas partes) se están dedicando a las artes del lenguaje desde el principio. Los grados. Esto significa que las artes del lenguaje están obteniendo un tiempo que en el pasado pudo haber sido asignado a la historia, la ciencia y las artes. Sin embargo, esas materias olvidadas se encuentran entre las más esenciales para impartir el conocimiento general que subyace en la comprensión lectora.

Llevar contenido a la instrucción de lectura

Se pierde una gran oportunidad cuando se descuida un enfoque eficiente y coherente del conocimiento requerido para la lectura en el lugar donde más se necesita, es decir, en las largas horas dedicadas al tema de la lectura. Los expertos en decodificación sugieren que para la mayoría de los niños, se necesitan aproximadamente 30 minutos por día para enseñar la decodificación en los grados 1 y 2 (más y con mayor intensidad para los estudiantes con dificultades).23 Cuando las escuelas gastan 90 – 120 minutos por día en lectura durante los grados de primaria, eso deja al menos una hora por día que podría dedicarse a impartir el idioma y el conocimiento mundial que es más importante para la competencia en escuchar, hablar, leer y escribir . Los temas sustantivos en literatura, historia, artes y ciencias, todos los cuales los estadounidenses alfabetizados dan por sentado, son profundamente interesantes y muy atractivos para los niños.

Durante muchos años, la gran investigadora de lectura Jeanne Chall se quejó de que las selecciones ofrecidas en las clases de artes del lenguaje no proporcionaban a los estudiantes el conocimiento y las experiencias lingüísticas que necesitan para la competencia general en lectura. En las dos décadas desde que Chall presentó esta queja, poco ha cambiado. Lamentablemente, la mayoría de los materiales y programas de lectura temprana tienen una visión tan formal de la comprensión lectora que descuidan la expansión sistemática del conocimiento general de los niños y el vocabulario que los acompaña. La fonética sistemática en estos programas (que, en general, son admirables) no está respaldada por un enfoque sistemático de los conocimientos básicos que los niños necesitarán para una comprensión lectora posterior.24

Necesitamos volver a concebir las artes del lenguaje como asignatura escolar. Al tratar de que todos los estudiantes sean lectores y escritores competentes, no se puede evitar la responsabilidad de impartir el conocimiento específico que necesitarán para comprender periódicos, revistas y libros serios dirigidos a la comunidad lingüística nacional. No existe un atajo exitoso para enseñar y aprender este conocimiento específico. Aquellos que desarrollan programas de artes del lenguaje a nivel escolar o en editoriales deben comprender que las habilidades que desean impartir están, de hecho, empapadas de conocimiento y constituidas por conocimiento. La feliz consecuencia será leer programas que son mucho más absorbentes, agradables e interesantes que los programas desunidos y banales que se ofrecen a los estudiantes hoy en día.

Inmersión temática

Sabemos que la lectura competente requiere un vocabulario adecuado. Sabemos que los vocabularios de los niños crecerán cuando escuchen o lean material rico, ficción o no ficción. Pero no todos saben cómo responder estas preguntas sobre el uso del tiempo: ¿Cuál es la forma más efectiva de fomentar el aumento del vocabulario? ¿Es mejor leerle a un niño un texto corto de un tipo diferente cada día, o es mejor permanecer en un tema que se extiende durante varios días o semanas? Como hemos visto, importantes investigaciones sugieren que los niños pueden aprender palabras mucho más rápido si nos atenemos al mismo tema durante varias sesiones, porque el aprendizaje de palabras ocurre mucho más rápido, hasta cuatro veces más rápido—Cuando el contexto verbal es familiar.25

Supongamos, por ejemplo, que le estás leyendo a Dmitri, de 5, una historia sobre reyes y reinas. Si amplía ese tema durante los próximos días leyendo más historias de ficción y no ficción sobre reyes y reinas, cómo vivieron y qué hicieron, lo más probable es que Dmitri aumente su conocimiento general y su vocabulario más rápido que si leyera sobre cebras Al día siguiente, planetas al día siguiente, y así sucesivamente. Claramente, entonces, una buena manera de inducir una rápida ganancia de vocabulario para los niños pequeños (para quienes tanto es nuevo y desconocido) es permanecer en un tema el tiempo suficiente para que el tema general se familiarice.

Desarrollo del lenguaje oral / lectura en voz alta

Los años cruciales para obtener un buen comienzo en el lenguaje son los primeros años.26 En las edades más jóvenes, de 2 a 7, mucho antes de que los niños puedan comprender a través de la lectura tan bien como pueden a través de la escucha, el progreso en el lenguaje ocurre principalmente a través de escuchar y hablar, no a través de la lectura y la escritura. Esta realidad, con razón, ha llevado a dedicar algún tiempo a las lecturas en voz alta de los maestros en los primeros grados. Pero vale la pena considerar cómo podríamos tratar estas lecturas en voz alta y las conversaciones que generan de manera diferente si las consideramos absolutamente fundamentales para impartir los conocimientos necesarios a los niños. Por ejemplo, podríamos considerar los efectos de la inmersión de un tema: leer una secuencia de libros sobre un tema importante (durante días o semanas) en lugar de seleccionar libros como textos independientes. Seleccionamos libros en parte por los temas y el idioma que trajeron al aula y por las conversaciones desafiantes que provocaron. Consideraríamos cómo usar otras actividades de clase para involucrar a los niños en el contenido de los libros.

Necesitamos poner mucho énfasis en las clases de lectura de los primeros grados en actividades orales no escritas, en adultos que leen en voz alta material coherente y desafiante, en discutirlo, en hacer que los niños elaboren estos materiales. Hay muchas razones científicas para predecir que un enfoque intensivo en el desarrollo del lenguaje oral durante el período de lectura en el aula en los primeros grados no solo aumentará el rendimiento de lectura para todos los estudiantes, sino que también ayudará a reducir la brecha entre los grupos sociales.

V. Más allá de la clase de lectura: impartir conocimientos importantes sistemáticamente, desde las edades más tempranas

Se podrían dar grandes pasos con la comprensión lectora si simplemente incorporamos contenido bien considerado al plan de estudios de lectura. Pero no hay forma de evitar el hecho de que eso es solo el comienzo. Si realmente queremos impartir a los estudiantes el conocimiento general que les permitirá ser buenos lectores en general, ellos, especialmente si aún no provienen de hogares ricos en letras impresas, merecen inmersión en contenido bien considerado durante todo el día, y del primeras edades Y, como veremos, por razones prácticas, los detalles específicos del contenido, y cuándo se enseñará, no pueden decidirse por separado por cada escuela, maestro o distrito. No si realmente nos importa si nuestros estudiantes realmente aprenden lo que necesitan aprender para ser buenos lectores.

¿Por qué la efectividad educativa y la equidad requieren que los estudiantes de todas las escuelas compartan un núcleo curricular?

Ahora estoy viendo las pautas de un estado para las artes del lenguaje. (No revelaré el estado, ya que su solicitud para que revise el documento indica su propia insatisfacción con ellos). Esta guía curricular estatal es bastante típica. Es un documento de página 103 organizado en una docena de categorías amplias, todas las cuales se aplican a todos los grados desde el jardín de infantes hasta el grado 12. Las categorías generales tienen rúbricas de proceso como "Los estudiantes deben demostrar conocimiento y comprensión de los medios como un modo de comunicación", "Los estudiantes deben emplear una amplia gama de estrategias a medida que escriben, utilizando el proceso de escritura de manera adecuada" y "Los estudiantes deben aplicar una amplia gama de estrategias para leer y comprender materiales escritos ". Luego, en las ampliaciones más "detalladas" de estas categorías para los primeros grados, encontramos directivas como "Distinguir el propósito de varios tipos de presentaciones de medios, usando presentaciones informativas o de entretenimiento", "Usar una variedad de estrategias / organizadores de planificación, "y" Borrador de información recopilada durante la lectura y / o investigación sobre la escritura ". Para grados posteriores, las amplificaciones detalladas son directivas como "Escribir informes de investigación que incluyan una tesis y usar una variedad de fuentes" y "Leer una variedad de literatura, incluyendo ficción histórica, autobiografía y ficción realista".

Estas son advertencias vacías. Y constituyen la primera deficiencia importante de estas pautas formalistas orientadas a procesos: no ofrecen una guía real. Al no ofrecer orientación, garantizan una educación incoherente con grandes brechas y repeticiones aburridas. Los estudiantes de primaria se quejan razonablemente de la lectura La telaraña de Charlotte Tres años seguidos. Eso no es demasiado sorprendente. Con pautas como estas, ¿por qué el Sr. Green en el tercer grado, la Sra. Jones en el cuarto grado y la Sra. Hughes en el quinto grado no invitan a sus alumnos a un libro que les gusta mucho? Por supuesto, mientras los estudiantes leen ese trabajo estimado durante tres años consecutivos (aburridos en dos de ellos), se están perdiendo al menos otros dos libros estimables que podrían haber sido presentados.

Este tipo de problema no se limita a las artes del lenguaje. Una vez hice un análisis de un plan de estudios de ciencias del distrito que, como la mayoría de los planes de estudio estadounidenses, tenía una orientación práctica, formalista y de proceso y descubrí que los estudiantes hicieron un estudio práctico de semillas en cuatro grados diferentes, pero nunca se les pidió que aprendieran sobre fotosíntesis en absoluto.27 Las brechas y las repeticiones son la realidad de la experiencia escolar de los estudiantes estadounidenses, incluso cuando permanecen en la misma escuela, y las brechas son mucho mayores para aquellos estudiantes desfavorecidos que deben cambiar de escuela (ver "Por qué la ausencia de un núcleo curricular rico en contenido perjudica más a los niños pobres"). Estas brechas y repeticiones ocurren involuntariamente, no a través de la intrepidez de los creadores de guías o la incompetencia de los maestros, sino gracias a la idea formalista de que ningún conocimiento en particular aumentará la comprensión de lectura más que cualquier otro. Es cierto que algunos de los nuevos estándares estatales pueden apuntar a una orientación cada vez más específica en algunas áreas, pero estas son las excepciones. En general, el plan de estudios de facto en la escuela estadounidense se define por los libros de texto que se utilizan y por las selecciones dentro de ellos que se realizan de acuerdo con a los gustos y creencias de los maestros individuales. En otras palabras, el plan de estudios en la mayoría de las aulas estadounidenses es un plan de estudios desconocido, que asegura la incoherencia de un grado a otro y de una escuela a otra.

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La coherencia y la similitud del currículo, obtenida a través de la especificación de contenido central, tiene ventajas educativas decisivas sobre nuestros vagos arreglos curriculares de laissez faire. Por supuesto, por "comunalidad de contenido", no me refiero a un currículo común 100 por ciento en todo el país en el que cada niño en cada primer grado siga exactamente el mismo curso de estudio. Me refiero a un porcentaje más razonable de contenido común, como Thomas Jefferson y Horace Mann tenían en mente, digamos, entre 40 y 60 por ciento de los temas que se les enseña a los niños pequeños.

Además, para reducir el impacto negativo de la movilidad masiva de estudiantes, debemos llegar a un acuerdo no solo sobre qué materia se debe enseñar en la escuela, sino también sobre el nivel de grado en el que se debe enseñar esa materia acordada. Así como hemos creado una convención sobre la ortografía estándar de Misisipi, necesitamos crear una convención sobre el nivel de grado en el que se introducirán los temas escolares. Si estamos de acuerdo en que se debe enseñar a los niños de primaria sobre las vidas de George Washington y Martin Luther King, Jr., entonces tenemos la obligación de decidir cuándo se presentarán estos temas. Los estragos de la movilidad en los estudiantes desfavorecidos deberían ejercer un poderoso reclamo moral a favor de dicha política, que merece superar los sentimientos locales sobre si el jardín de infantes es o no el lugar adecuado para Washington o King. Nadie puede realmente responder esa pregunta en términos absolutos. En la mayoría de los casos, las preguntas sobre el nivel de grado adecuado no tienen una respuesta correcta absoluta, ya que, como observó Jerome Bruner, casi cualquier tema, si se enseña adecuadamente, se puede enseñar a cualquier edad escolar.28

Pero la visión de Bruner enfáticamente no argumenta a favor del laissez faire con respecto a la secuencia de los temas. Por el contrario, el uso de una analogía automotriz, a ambos lados de la carretera, debidamente delimitada, es adecuado para conducir en cualquier dirección, razón por la cual es necesario crear una convención para determinar si se usará el lado derecho o el lado izquierdo. . Cualquiera que sea el lado de la carretera que decida un estado, esa misma convención debe mantenerse en todas las carreteras en todos los estados, porque los automóviles cruzan las fronteras estatales todos los días, al igual que los estudiantes desfavorecidos se mueven a través de las escuelas (y distritos e incluso estados) todos los días. La consecuencia de no crear una convención sobre la secuencia de los temas acordados es que algunos estudiantes altamente móviles nunca leerán La telaraña de Charlotte o Langston Hughes, mientras que otros escucharán sobre ellos sin cesar, en kindergarten, grado uno, grado dos y más allá.

Por qué la equidad requiere preescolar rico en conocimiento para niños de hogares de bajos ingresos

La investigación de muchos sectores argumenta que cuanto antes se pueda exponer a los niños y comprometerlos con las palabras, el conocimiento, el lenguaje y las convenciones del lenguaje, mejor estarán. La razón de esto es clara: porque el poderoso efecto Matthew estará trabajando para ellos, no en contra de ellos. Que esto es especialmente cierto para los niños de los hogares más pobres y menos ricos en idiomas debería ser obvio.

Cuando a los niños se les ofrece conocimiento coherente y acumulativo desde preescolar, el resultado es la competencia en lectura. La evidencia más completa de la validez de esta predicción proviene de estudios a gran escala realizados por investigadores franceses sobre los efectos de la instrucción de conocimiento muy temprano en la escuela sobre el rendimiento posterior en lectura.29 Los franceses están en una buena posición para realizar tales estudios. Han estado dirigiendo centros preescolares patrocinados por el estado por más de cien años. A la edad de 5, casi el 100 por ciento de los niños franceses, incluidos los hijos de inmigrantes de África, Asia y el sur de Europa, asisten a centros preescolares. A la edad 4, asiste 85 por ciento de todos los niños, y sorprendentemente, a la edad 2, asiste 30 por ciento de todos los niños. Los análisis de los registros de decenas de miles de estudiantes (registros que incluyen información detallada sobre raza, etnia y clase social) muestran que cuanto antes comience el niño, mayor será el efecto positivo en la lectura. Al final del quinto grado en Francia, el beneficio relativo para los alumnos desfavorecidos que comienzan a la increíble edad temprana de 2 en lugar de 4 es más de la mitad de una desviación estándar, un tamaño de efecto bastante grande. (En términos de puntajes porcentuales, es como subir a un estudiante del percentil 16th al 31st o del percentil 50th al 69th). Aquellos que comienzan a la edad 3 obtienen mejores resultados en lectura posterior que aquellos que comienzan a la edad 4, y comenzar la escuela a la edad 4 es mejor que comenzar a la edad 5. Estos estudios muestran que la ganancia a largo plazo en comenzar temprano es mayor para los estudiantes desfavorecidos que para los estudiantes con ventajas.

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El uso efectivo del tiempo escolar es especialmente importante en todas las áreas de aprendizaje relacionadas con el avance de la comprensión del lenguaje, que es inherentemente un proceso lento. Para los niños que crecen en hogares altamente articulados donde escuchan una gran cantidad de lenguaje todos los días, la necesidad de usar el tiempo de manera efectiva para ampliar la comprensión del idioma no es tan crítica como lo es para los niños que crecen en circunstancias de lenguaje estéril. Para aquellos que crecen en estos hogares, las propias escuelas deberían convertirse en impartidores de lenguaje altamente efectivos y eficientes en todos sus aspectos: vocabulario, sintaxis, conocimiento, etc. Si podemos hacerlo, una mayor comprensión de lectura, un mayor rendimiento escolar y una mayor equidad ser el resultado

Cuando James Coleman, el gran sociólogo de la educación, analizó las características de la escuela que tuvieron el mayor impacto en el logro educativo y la equidad, descubrió que las escuelas con mayor intensidad académica, un enfoque persistente y orientado a objetivos en lo académico, produjeron no solo un mayor aprendizaje, pero también redujo la brecha de logros entre los grupos étnicos.30 Es obvio que tales escuelas enfocadas académicamente aumentarían el rendimiento general, ya que un enfoque intenso en lo académico es evidentemente el medio más probable para elevar el rendimiento académico. El hallazgo sobre la reducción de la brecha de rendimiento es más interesante y tiene implicaciones positivas tanto para los estudiantes con ventajas como para los desfavorecidos.

La explicación teórica del hallazgo de Coleman sobre la equidad es la siguiente: cuando los estudiantes aprenden más en la escuela durante el transcurso de un período de clase y durante un año entero, los estudiantes desfavorecidos comienzan a ponerse al día, incluso cuando sus compañeros con ventajas aprenden más o menos las mismas cosas. son. Esto se debe a que los estudiantes desfavorecidos comienzan a saber menos, por lo que cada pedacito adicional de aprendizaje es proporcionalmente más favorable para ellos que para los estudiantes que ya sabían más. Si estamos leyendo una historia sobre Johnny Appleseed y algunos estudiantes saben cómo crecen las plantas, mientras que otros no, el último grupo, los estudiantes con desafíos botánicos, serán los que más aprendan de la historia (suponiendo que sepan al menos 90 por ciento de las palabras), aunque ambos grupos aprenderán algo nuevo sobre Johnny Appleseed.

Y hay otra razón para el efecto patrimonial que observó Coleman. Cuando se está aprendiendo mucho en la escuela, la proporción del conocimiento académico adquirido en la escuela aumenta y la proporción obtenida fuera de la escuela disminuye. Cuando los estudiantes aprenden muchas cosas académicas en el aula, eso reducirá la brecha académica porque los estudiantes desfavorecidos dependen más de las escuelas para obtener información académica que los estudiantes con ventajas. Los estudiantes con desventajas tienen la oportunidad de aprender muchas cosas académicamente relevantes de sus hogares y grupos de pares, mientras que los estudiantes desfavorecidos aprenden cosas académicamente relevantes principalmente de sus escuelas. Al aumentar la proporción dentro de la escuela, se reduce el impacto de la distribución injusta de las oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela.

Hay otro punto que hacer aquí. Una escuela que inscribe a una población fuertemente de clase media se enfrenta a un obstáculo mucho más bajo para que sus hijos alcancen altos niveles de lectura que una escuela de contraparte que inscribe a una población de bajos ingresos. La primera escuela inscribe a los estudiantes que generalmente ingresaron a la escuela por adelantado en su conocimiento y vocabulario y también tendrán acceso sustancial al conocimiento y vocabulario en sus vidas no escolares (ya sea desde campamentos de verano, viajes de vacaciones, padres educados y familiares, visitas a museos). , etc.) La escuela de contraparte, con una población estudiantil de bajos ingresos, típicamente matricula a los niños que ingresaron al jardín de niños ya atrasados ​​y tienen menos oportunidades de adquirir este conocimiento y vocabulario fuera de la escuela. En comparación con la primera escuela, la tarea de la escuela de bajos ingresos de llevar a sus estudiantes a niveles competentes de comprensión de lectura es enorme. Las escuelas que inscriben a muchos niños pobres no pueden ser simplemente efectivas; Para llevar a sus estudiantes a niveles de lectura competentes, necesitan ser superefectivos. Necesitan un nivel extraordinario de ayuda, apoyo y buenas ideas para enfrentar los desafíos que enfrentan. Creo que las ideas presentadas aquí pueden ayudar a estas escuelas a ser supereficaces, como lo necesitan sus estudiantes y la nación.


ED Hirsch, Jr., es autor de muchos libros y artículos, incluido el éxito de ventas. Alfabetización cultural y Las escuelas que necesitamos. Es miembro de la Academia de Artes y Ciencias y fundador de la Fundación Core Knowledge. (La divulgación completa: Educador estadounidenseLa editora, Ruth Wattenberg, está en el directorio de la fundación.) Este artículo está adaptado de El déficit de conocimiento, por ED Hirsch, Jr., que será publicado por Houghton Mifflin Company en abril, 2006. Copyright © 2006 por ED Hirsch, Jr. Todos los derechos reservados. Adaptado con permiso.

* Por supuesto, la figura de 10 a 15 nuevas palabras al día no es una descripción del proceso real de aprendizaje de palabras. Es un número promedio, obtenido tomando la cantidad de palabras que un estudiante superior conoce a la edad 17 y dividiendo esa cantidad por la cantidad de días que el estudiante ha vivido desde la edad 2 hasta la edad 17. Los niños realmente obtienen vocabulario en forma y comienzan con avances y retrocesos, y progresan lentamente en pequeños incrementos a lo largo de un frente amplio. Las palabras no se aprenden a través de una o incluso dos exposiciones; El conocimiento de lo que significan las palabras y cómo se pueden usar se acumula gradualmente. (volver al articulo)

Notas finales

1 Hofstadter, R. (1963). Anti-intelectualismo en la vida americana. Nueva York: Vintage Books.

2 Walsh, K. (2003). "Lectores basales: la oportunidad perdida de construir el conocimiento que impulsa la comprensión" Educador estadounidense, Primavera 2003, pags. 24 – 27.

3 Entre los muchos informes de investigación sobre este tema, destacan los siguientes: A. Garnham y J. Oakhill, "The Mental Models Theory of Language Comprehension", en BK Britton y AC Graesser (eds.), Modelos de comprensión de texto (Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1996); Arthur C. Graesser y Rolf A. Zwaan, "Generación de inferencia y construcción de modelos de situación", en Charles A. Weaver III, Suzanne Mannes y Charles R. Fletcher (eds.), Comprensión del discurso: Ensayos en honor de Walter Kintsch (Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1995), págs. 117 – 139; Walter Kintsch, Comprensión: un paradigma para la cognición (Nueva York: Cambridge University Press, 1998); H. van Oostendorp y SR Goldman (eds), La construcción de representaciones mentales durante la lectura (Mahwah, NJ: Erlbaum, 1999); y Rolf A. Zwaan, y Gabriel A. Radvansky, "Modelos de situación en la comprensión del lenguaje y la memoria" Boletín psicológico 123, 2 (Mar. 1998), pág. 162 – 185.

4 Walsh, K. (2003). "Lectores basales: la oportunidad perdida de construir el conocimiento que impulsa la comprensión" Educador estadounidense, Primavera 2003, pags. 24 – 27.

5 Rosenshine, B. y Meister, C. (1994). Enseñanza recíproca: una revisión de la investigación. Revisión de la investigación educativa, 64, pág. 479 – 530, invierno.

6 Ver, por ejemplo, Steven A. Stahl, Desarrollo de vocabulario (Cambridge, Mass .: Brookline, 1999).

7 Stephanie Caillies, Guy Denhiere y Walter Kintsch, "El efecto del conocimiento previo en la comprensión del texto: evidencia del reconocimiento primitivo" Revista Europea de Psicología Cognitiva 14, 2 (abril 2002), pág. 267 – 286.

8 Keith E. Stanovich, "Efectos de Matthew en la lectura: algunas consecuencias de las diferencias individuales en la adquisición de la alfabetización" Investigación de lectura trimestral 21, 4 (Fall 1986), pág. 360 – 407.

9 M. Singer, R. Revlin y M. Halldorson, "Bridging-Inferences and Enthymemes", en AC Graesser y GH Bower (eds.), Inferencias y comprensión de textos (San Diego: Académico, 1990), pág. 35 – 52.

10 Graesser, AC, Singer, M. y Trabasso, T. (1995). "Construyendo inferencias durante la comprensión narrativa del texto" Psychological Review 101, 3, pág. 371 – 395; y Graesser, AC y Zwaan, RA, "Generación de inferencia y construcción de modelos de situación", en Weaver III, CA y Mannes, S., et al. (eds) Comprensión del discurso: Ensayos en honor de Walter Kintsch, Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum, p. 117 – 139.

11 Cunningham, AE y Stanovich, KE (1997). "Adquisición temprana de lectura y su relación con la experiencia y capacidad de lectura 10 años después" Psicología del Desarrollo 33, 6, pág. 934 – 945, noviembre.

12 Cunningham, AE y Stanovich, KE (1998). "Lo que la lectura hace por la mente" Educador estadounidense (Primavera / verano 1998): Vol. 2, No. 3; Hayes, DP y Ahrens, M. (1988). "Hablar y escribir: patrones distintos de elección de palabras" Diario de memoria y lenguaje 27, pág. 572 – 85; y Chafe y Danielewicz (1987). "Propiedades del lenguaje hablado y escrito", en Horowitz y Samuels (eds), Comprensión del lenguaje oral y escrito (San Diego: Académico), pág. 83 – 113.

13 Gipe, JP y Arnold, RD (1979). "Enseñar vocabulario a través de asociaciones y contextos familiares" Diario de comportamiento de lectura 11, 3; 281 – 285; y Pulido, DC (2001). "El impacto de la familiaridad del tema, el dominio de la lectura de L2 y el vocabulario de L2 Passage Sight en la ganancia de vocabulario incidental a través de la lectura para estudiantes adultos de español como lengua extranjera" Disertación de resúmenes internacionales, 61 (10-A), pág. 3892

14 Landauer, TK y Dumais, ST (1997). "Una solución al problema de Platón: la teoría del análisis semántico latente de adquisición, inducción y representación del conocimiento" Psychological Review 104, 2, pág. 211 – 240.

15 ISP Nation, Vocabulario de enseñanza y aprendizaje (Nueva York: Newbury House, 1990); SA Stahl, Desarrollo de vocabulario (Cambridge, Mass.: Brookline Books, 1999).

16 Jencks, C. y Phillips, M. (eds) (1998). La brecha en la puntuación de la prueba en blanco y negro. Washington, DC: Brookings Institute Press.

17 Bowles, RP y col. (2005) "Un análisis factorial estructural del conocimiento del vocabulario y las relaciones con la edad" Revistas de Gerontología: Serie B: Ciencias Psicológicas y Ciencias Sociales., 60B (5), pág. P234 – P241.

18 Graves, MF, Brunetti, GJ y Slater, WH (1982). "Los vocabularios de lectura de niños de primaria de diversos orígenes geográficos y sociales", en JA Harris y LA Harris (eds), Nuevas consultas en investigación de lectura e instrucción, pags. 99 – 104, Rochester, NY: Conferencia Nacional de Lectura; ver también Graves, MF y Slater, WH (1987), "El desarrollo de vocabularios de lectura en estudiantes desfavorecidos rurales, estudiantes desfavorecidos del centro de la ciudad y estudiantes suburbanos de clase media" (documento presentado en la reunión de la American Educational Research Association, Washington, CORRIENTE CONTINUA); también Baker, SK, Simmons, DC y Kameenui, EJ (1995), Adquisición de vocabulario Síntesis de la investigación, Eugene, Ore .: Centro nacional para mejorar las herramientas de los educadores.

19 Hayes y Ahrens, "Speaking and Writing: Distinct Patterns of Word Choice"; Cunningham y Stanovich, "Lo que la lectura hace por la mente", págs. 2 – 3; y Keith E. Stanovich, "¿La lectura te hace más inteligente? La alfabetización y el desarrollo de la inteligencia verbal", en Hayne W. Reese (ed.), Avances en el desarrollo y el comportamiento del niño, 24 (San Diego: Académico, 1993) p. xii, 317.

20 Keith E. Stanovich, "¿La lectura te hace más inteligente? La alfabetización y el desarrollo de la inteligencia verbal", en Hayne W. Reese (ed.), Avances en el desarrollo y el comportamiento del niño, 24 (San Diego: Académico, 1993).

21 Kosmoski, GJ y otros (1990). "Alfabetización cultural y logro académico" Revista de Educación Experimental, 58, 4, pág. 265 – 272, verano; Pentony, JF (1997), "Alfabetización cultural" Educación Básica para Adultos, 7, 1, pág. 39 – 45, primavera; y Hofstetter, CR (1999), "Conocimiento, alfabetización y poder" Investigación de comunicación, 26, pág. 58 – 80.

22 Willinsky, J. "El vocabulario de la alfabetización cultural en un periódico de sustancias", ERIC, ED 302836 EDRS.

23 Comunicación personal con Louisa Moats.

24 Walsh, K. (2003). "Lectores basales: la oportunidad perdida de construir el conocimiento que impulsa la comprensión" Educador estadounidense, Primavera 2003, pags. 24 – 27.

25 Landauer, TK y Dumais, ST (1997). "Una solución al problema de Platón: la teoría del análisis semántico latente de adquisición, inducción y representación del conocimiento" Psychological Review 104, 2, pág. 211 – 240.

26 Hart, B. y Risley, TR (1995). Diferencias significativas en la experiencia cotidiana de los niños estadounidenses pequeños, Baltimore: Peter Brookes.

27 Hirsch, Jr., ED (1996). Las escuelas que necesitamos, Nueva York: Doubleday, p. 29

28 Bruner, J. (1960). El proceso de educacion, Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, pág. 33

29 Esta investigación se traduce y resume en el sitio web de Core Knowledge: www.coreknowledge.org/CKproto2/Preschool/preschool_frenchequity_frames….

30 Coleman, JS (1990). Igualdad y logros en educación, San Francisco: Westview.

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