Poner el foco en la participación del estudiante

Los beneficios de la evaluación basada en el desempeño

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Los estudiantes de la escuela secundaria Urban Academy Laboratory de la ciudad de Nueva York observan arte durante una visita a la galería.

TEl gran número de maestros y familias de niños en las escuelas públicas que participan en un movimiento para optar por no participar en los estudios de alto riesgo indica que existe una fuerte resistencia a una "reforma" escolar que ha hecho poco para mejorar la educación pública y mucho para socavarla.

La legislación bipartidista que permite a los padres "optar por no participar" se debate actualmente en muchas legislaturas estatales. Sintiendo la presión de los padres, educadores y miembros de la comunidad, los políticos y los encargados de formular políticas han comenzado lentamente a responder al daño colateral generado por las pruebas de alto riesgo, lo que ha resultado en el cierre de escuelas públicas, así como en estudiantes y maestros desmoralizados. De repente, las pruebas se han convertido en un problema importante en las elecciones locales.

El año pasado, la Asociación Estadounidense de Estadística emitió una declaración criticando el uso de medidas de valor agregado (VAM) en la evaluación docente. VAM pretende mostrar la contribución de maestros individuales al comparar los puntajes actuales de los exámenes de sus estudiantes con los puntajes de esos mismos estudiantes en años escolares anteriores, así como con los puntajes de otros estudiantes en el mismo grado, para que los administradores puedan aislar la contribución o "valor agregado" que cada maestro proporciona en un año determinado. La Asociación Estadounidense de Estadística argumentó que las medidas de valor agregado basadas en pruebas estandarizadas "no miden directamente las posibles contribuciones de los docentes a los resultados de otros estudiantes".1

La Asociación Estadounidense de Investigación Educativa también ha advertido contra el uso de VAM en la evaluación docente.2 Incluso la Fundación Bill y Melinda Gates, uno de los principales defensores de VAM, ha retirado su apoyo inicial.3

En California, el gobernador Jerry Brown recientemente firmó una legislación que suspende los exámenes de salida estandarizados que el estado requirió que los estudiantes de último año de secundaria aprobaran para graduarse. Brown desconfió tanto del valor de las pruebas que hizo que la ley fuera retroactiva a 2004, permitiendo así que los estudiantes que habían cumplido con todos los demás requisitos de graduación recibieran sus diplomas.4

En Nueva York, el gobernador Andrew Cuomo también ha reducido el énfasis en las pruebas de alto riesgo. Cuomo y la legislatura habían aprobado un sistema de evaluación de maestros en el que hasta el 50 por ciento de la evaluación de un maestro se basaba en los puntajes de los exámenes estandarizados de los estudiantes. Pero en diciembre 2015, un grupo de trabajo creado por el gobernador para revisar los Estándares Estatales Básicos Comunes y su alineación con las pruebas estandarizadas recomendó que dichas pruebas ya no se usen para evaluar el desempeño de maestros y estudiantes. El gobernador ha aceptado las recomendaciones del grupo de trabajo, cuyos miembros incluyen a Randi Weingarten, el presidente de la Federación Estadounidense de Maestros.5

Quizás lo más importante de todo es que la primavera pasada, medio millón de padres en todo el país optaron por dejar a sus hijos fuera de sus exámenes estatales estandarizados anuales.6

El retroceso no se ha limitado a los estados. En el otoño de 2015, alcanzó el nivel federal cuando el entonces Secretario de Educación Arne Duncan pidió un límite en las pruebas estandarizadas y recomendó que ningún estudiante gastara más del 2 por ciento del tiempo de instrucción para tomarlas. "A nivel federal, estatal y local, hemos apoyado políticas que han contribuido al problema en la implementación", señaló. "Podemos y trabajaremos con estados, distritos y educadores para ayudar a resolverlo".7

Unos meses después de la declaración de Duncan, el presidente Obama promulgó la Ley de éxito de todos los estudiantes, que reautoriza la Ley de educación primaria y secundaria, anteriormente conocida como No Child Left Behind. Una de las características distintivas de la ley es que prohíbe que el gobierno federal ordene o prescriba los términos de la evaluación del maestro. Y estipula que la entrega de fondos federales a las escuelas ya no puede estar condicionada al uso de los puntajes de los exámenes de los estudiantes en la evaluación de los maestros. Igual de importante, la ley permite que varios estados desarrollen e implementen sistemas de evaluación que permitan evaluaciones basadas en el desempeño en lugar de las pruebas estandarizadas tradicionales.

Si bien existen condiciones y límites, los estados ahora tienen la oportunidad de remodelar sus sistemas de evaluación y rendición de cuentas, lo que a su vez podría conducir a cambios más fundamentales en la educación pública en general. Los alentamos a considerar implementar una evaluación basada en el desempeño. Dado que la marea está alejándose de las pruebas con fines de responsabilidad, un enfoque tradicional que ha funcionado para estudiantes y maestros en Nueva York merece una segunda mirada.

Cómo podemos hacerlo mejor

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Arriba, estudiantes de Urban Academy trabajando en una clase de pintura.

Durante más de dos décadas, el Consorcio de Estándares de Desempeño de Nueva York ha ofrecido una opción viable para preparar a los estudiantes para la universidad y la carrera. El enfoque del Consorcio se basa en evaluaciones basadas en el rendimiento, que incluyen ensayos, trabajos de investigación, experimentos científicos y problemas matemáticos de alto nivel que tienen aplicaciones en el mundo real. En lugar de evaluar superficialmente lo que los estudiantes saben y pueden hacer en una prueba de burbuja, las evaluaciones basadas en el desempeño miden el conocimiento y las habilidades de un estudiante de una manera profunda y significativa a lo largo del tiempo.

Igual de importante, promueven la propiedad de estudiantes y maestros, esencial para la participación de los estudiantes. Responder las preguntas de otra persona sobre eventos históricos, géneros literarios, hechos científicos o procedimientos matemáticos no es tan efectivo como que los estudiantes generen y respondan sus propias preguntas, tomen decisiones, encuentren su voz y manejen la ambigüedad.

El Consorcio, una coalición de casi escuelas secundarias públicas de 40, ha demostrado que adquirir conocimientos académicos y habilidades requiere ayudar a los estudiantes a comprometerse con el poder de las ideas. Las escuelas del Consorcio confían en un sistema de evaluación constructivo que surge del currículo, respeta a los maestros como los profesionales que son e inicia proyectos de colaboración con otros grupos de maestros y escuelas en lugar de las estructuras competitivas establecidas por políticas educativas federales anteriores como No Niño dejado atrás y carrera hacia la cima.

En las escuelas del Consorcio, el plan de estudios impulsa la evaluación, como debería. Cuando es al revés, el resultado es que la preparación de la prueba con demasiada frecuencia domina la instrucción. Afortunadamente, las escuelas del Consorcio se han alejado de esta práctica equivocada porque ven la evaluación como una extensión del proceso de aprendizaje, no como un golpe punitivo.

La historia del Consorcio comenzó en 1992, cuando el entonces Comisionado de Educación del Estado de Nueva York, Thomas Sobol, reconoció los logros de las pequeñas escuelas secundarias públicas de la ciudad de Nueva York 28. Él designó estas escuelas Compact for Learning y ordenó al Departamento de Educación del Estado de Nueva York que recurriera a su experiencia para ayudar a otras escuelas que tenían dificultades.8

Impresionado con la forma en que estas escuelas evaluaron a sus estudiantes, Sobol les otorgó una exención de la mayoría de los exámenes Regents del estado (pruebas estandarizadas en las materias básicas de la escuela secundaria) requeridos para la graduación.9 Basándose en el trabajo de distinguidos educadores como Vito Perrone, Ted Sizer y Deborah Meier,* Estas escuelas habían creado entornos de aprendizaje exitosos que involucraban a diversos grupos de estudiantes y promovían la enseñanza y el aprendizaje basados ​​en la investigación.

Sin embargo, por 1998, la evaluación basada en estándares comenzó a dominar el panorama educativo con nuevas pruebas y demandas de nuevos estándares. Sobol había seguido adelante, y el nuevo comisionado, Richard Mills, junto con una asertiva Junta de Regentes del Estado de Nueva York, adoptó un enfoque único para el plan de estudios, la instrucción y la evaluación. Solo la asociación de escuelas privadas del estado, la Asociación de Escuelas Independientes del Estado de Nueva York y algunas de las escuelas del Compact for Learning recibieron una exención para permanecer fuera de este mandato.

En respuesta a este panorama educativo cambiante, las escuelas públicas formaron el Consorcio de Estándares de Desempeño de Nueva York y se pusieron en contacto con la Federación Unida de Maestros, así como con la comunidad de padres y otros aliados políticos, para obtener apoyo. La medida condujo a una confrontación directa con Mills y sus aliados en el Departamento de Educación del estado.

Cuando parecía que la exención podría retirarse, más de 1,500, padres, maestros y estudiantes pertenecientes al Consorcio presentaron su caso ante la junta de regentes y legisladores estatales. Los defensores del consorcio abogaron por la flexibilidad para determinar el rendimiento educativo de los estudiantes a través de evaluaciones basadas en el desempeño y promovieron la idea de que el enfoque del consorcio produjo mejores resultados.10

Aunque no sugirió que cada escuela adoptara su sistema, el Consorcio preguntó por qué el departamento no quería que sus escuelas continuaran floreciendo. Para mantener la exención, el Consorcio se centró en hacer públicos los resultados del enfoque de evaluación basado en pruebas del departamento junto con el modelo del Consorcio, que era igual o mejor que los enfoques educativos existentes. En última instancia, el rendimiento estudiantil en las escuelas del Consorcio se midió favorablemente en términos de demografía estudiantil, clima escolar y retención de maestros, así como las tasas de abandono y graduación de estudiantes.

A través de una campaña prolongada que incluyó litigios, cabildeo, protestas masivas y persuasión de los medios, el Consorcio protegió la exención y los esfuerzos de Mills para rescindirla no tuvieron éxito.

Una mirada a las evaluaciones de desempeño

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Las escuelas del consorcio priorizan proyectos. Arriba, notas del experimento científico de un estudiante de Urban Academy que analiza microbios en pan mohoso.

Hoy, el Consorcio incluye las escuelas secundarias públicas 38 de Nueva York que utilizan evaluaciones de desempeño en lugar de cuatro de los cinco exámenes Regents obligatorios para los graduados de la escuela secundaria del estado (los estudiantes aún toman el examen Regents en artes del idioma inglés). Las escuelas 36 ubicadas en la ciudad de Nueva York están agrupadas bajo su propio superintendente. Otras dos escuelas están ubicadas en Rochester e Ithaca, y se reportan a sus superintendentes locales.

El Consorcio continúa apoyando un sistema de evaluación diseñado por el maestro, centrado en el alumno y revisado externamente que proporciona una medida más completa y profunda del rendimiento del alumno que las pruebas estandarizadas.

Al construir y mantener su enfoque, los educadores del Consorcio comprenden qué años posteriores de titulares y resultados de exámenes estandarizados publicados no han podido reconocer: existe un vínculo crucial entre la evaluación, el plan de estudios y la enseñanza. La evaluación basada en pruebas de alto riesgo inhibe la colaboración entre educadores, dificulta la participación de los estudiantes y socava el pensamiento crítico.

El enfoque del Consorcio se basa en la idea de que debido a que el aprendizaje es complejo, la evaluación también debería serlo. En otras palabras, si las escuelas deben desafiar a los estudiantes a pensar críticamente, explicar su trabajo y plantear y considerar preguntas que impliquen respuestas complejas, se deduce que se debe exigir a los estudiantes que demuestren de manera sistemática lo que saben y pueden hacer con el conocimiento. y habilidades que han aprendido. Por lo tanto, el sistema de evaluación del Consorcio se centra en tareas en diversas disciplinas que se evalúan mediante rúbricas que se centran en las habilidades que se consideran esenciales para la disciplina. (Un ejemplo de una tarea y rúbrica es here.)

En una escuela del Consorcio, los estudiantes participan en una amplia lectura, escritura, análisis y discusión en todas las aulas, que es un trabajo que se desarrolla hacia la graduación o las tareas de evaluación basadas en el desempeño (PBAT) requeridas de cada estudiante del Consorcio:

  • Un ensayo analítico sobre literatura,
  • Un trabajo de investigación de estudios sociales,
  • Un experimento científico extendido u original, y
  • Un problema matemático de nivel superior.

Muchas escuelas agregan evaluaciones complementarias en áreas como adquisición de idiomas extranjeros, artes creativas, educación física y servicio comunitario.

Las rúbricas se construyen trabajando hacia atrás a partir de un análisis de qué conocimientos y habilidades se requieren para completar la universidad. Los estudiantes demuestran su aprendizaje a través de los PBAT, que son evaluados por asesores externos. (Para obtener más información sobre la experiencia de un evaluador externo, consulte "Aprendizaje en exhibición. ") Estas personas no han enseñado al estudiante en particular cuyo trabajo están evaluando, y a menudo provienen de universidades locales o trabajan en campos relevantes para la disciplina de la asignatura. Los evaluadores responden al trabajo del estudiante utilizando las rúbricas tanto para sus presentaciones escritas como orales. .

Además de proporcionar pautas sobre cómo se evaluará el trabajo escrito, las rúbricas para cada área temática también incluyen un requisito oral: una conversación sin guión entre evaluadores externos que, a través de la participación en las presentaciones orales de los estudiantes, desempeñan un papel esencial evaluación del desempeño.

Para establecer la confiabilidad de estas rúbricas, los maestros del Consorcio se reúnen anualmente para participar en "estudios de moderación" en los que vuelven a clasificar los documentos PBAT de nivel de graduación utilizando las rúbricas de la materia. También examinan las tareas docentes que ayudaron a generar el PBAT utilizando una evaluación de profundidad de conocimiento desarrollada por el científico de investigación educativa Norman Webb.

Los PBAT incorporan estándares de aprendizaje comúnmente aceptados, que exigen a los estudiantes que escriban bien, lean analíticamente, puntúen adecuadamente, resuelvan problemas de geometría y tengan conocimientos matemáticos, pero también requieren que los estudiantes hagan un trabajo que desafíe y comprometa su pensamiento. Por ejemplo, dicho trabajo incluye investigar y escribir ensayos sustantivos que analicen diferentes puntos de vista; formular, realizar y analizar los resultados de sus propios experimentos científicos; aplicando conceptos matemáticos a problemas concretos; y entrevistar a adultos que tienen experiencia en el tema. En consecuencia, las tareas, discusiones, debates, experimentos y proyectos de investigación que uno ve en las escuelas del Consorcio se alinean y a menudo superan las expectativas y normas a nivel universitario.

En las escuelas del Consorcio, las tareas de evaluación se basan en el currículo y la instrucción; no se les imponen evaluaciones, lo que puede conducir al síndrome de enseñar a la prueba que afecta a muchas escuelas públicas. Con las evaluaciones de desempeño, las tareas se convierten en posibilidades para una mayor exploración solo después de que los estudiantes, con el aporte del maestro, hayan estudiado el material, discutido y debatido sobre él, y también hayan sopesado cuidadosamente lo que podría ser una elección interesante para un tema o una pregunta. Tal compromiso fortalece la relación entre un maestro y un alumno, permitiendo que ambos inviertan en la tarea y se apropien de ella.

Las escuelas del consorcio también difieren de las escuelas públicas tradicionales en la diversidad de ofertas de cursos, lo que también ayuda a mantener a los estudiantes interesados. Por ejemplo, en una escuela del Consorcio el año pasado, las ofertas de estudios sociales incluyeron (pero no se limitaron a) clases de un semestre con títulos como Derecho Constitucional, Guerra Civil y Reconstrucción, Cultura Popular en los 1920 y el presente, Filosofía política, Ética, biografías, historia del cine negro, política económica y el sueño americano, historia china moderna, India: colonialismo e independencia, historia y política de las películas de Disney, historia puertorriqueña, revoluciones de esclavos y religión comparada. En cada uno de estos cursos, se exploró una amplia variedad de fuentes y preguntas derivadas de maestros y estudiantes. Como es estándar en las escuelas del Consorcio, a los estudiantes se les permite elegir, con el aporte de los maestros, qué cursos y evaluaciones de desempeño les interesan y les convienen más.

Las tareas completan las opciones de cursos y evaluaciones y desarrollan las habilidades requeridas para completar las evaluaciones basadas en el desempeño. La tarea requiere que los estudiantes apoyen sus opiniones e interpretaciones con evidencia y organicen sus pensamientos de manera coherente.

Los maestros informan a los estudiantes cuando el trabajo que han realizado en una tarea en particular es lo suficientemente fuerte como para merecer el proceso de investigación y revisión involucrado en la producción de un PBAT. Para comenzar un PBAT, un estudiante se involucra en un período de trabajo intensivo, que culmina en una presentación oral de un documento a un comité de examinadores externos que discuten el documento y los temas relacionados con el estudiante.

El documento final se agrega a la colección de todas las evaluaciones basadas en el desempeño del estudiante. Como mínimo, la colección incluye el ensayo literario, el trabajo de investigación de estudios sociales, el informe original del experimento científico y la aplicación del problema matemático. También se incluyen PBAT adicionales según lo exijan las escuelas individuales, como artefactos del PBAT de artes creativas del estudiante, evidencia de aprendizaje de un segundo idioma y reflexiones de pasantías, así como las rúbricas utilizadas para evaluar el trabajo.

El impacto en estudiantes y profesores

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Las escuelas del consorcio fomentan las excursiones para mejorar el aprendizaje. Arriba, los estudiantes de Urban Academy inspeccionan esculturas en el Battery Park de la ciudad de Nueva York.

Los resultados del trabajo del Consorcio han sido bien documentados. La vida de miles de estudiantes se ha visto afectada positivamente, y cientos de maestros han optado por permanecer en la profesión debido a la responsabilidad y el respeto que se han ganado como maestros del Consorcio.

Los estudiantes del consorcio incluyen un mayor porcentaje de estudiantes minoritarios y de bajos ingresos que la población general de escuelas públicas de la ciudad de Nueva York. Aunque comienzan la escuela con un rendimiento académico más bajo, se gradúan de las escuelas del Consorcio y asisten a la universidad con porcentajes más altos. Por ejemplo, la tasa de graduación de estudiantes negros de las escuelas del Consorcio es del 74.7 por ciento, en comparación con el 63.8 por ciento para todas las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York. Para los estudiantes latinos, la tasa de graduación de las escuelas del Consorcio también es más alta que la tasa de todas las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York: 71.2 por ciento en comparación con 61.4 por ciento.11

Además, las escuelas del Consorcio se gradúan el doble de estudiantes de educación especial que las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York y casi duplican el número de estudiantes de inglés. La tasa de graduación del Consorcio de cuatro años para estudiantes de inglés es del 70.9 por ciento, en comparación con la tasa de 37.3 de la ciudad de Nueva York.

Y, en comparación con el sistema de escuelas públicas más grande, las escuelas del consorcio cuentan con una mayor aceptación de la universidad y tasas de persistencia para todos los estudiantes y para los estudiantes de color: el 83.8 por ciento de las personas mayores que se gradúan del Consorcio y el 88.3 por ciento de las personas mayores latinas que se gradúan son aceptadas en las universidades, en comparación con tasas nacionales de 37 por ciento y 42 por ciento, respectivamente.12

Los maestros del consorcio participan en una variedad de tareas que son críticas para un sistema de evaluación basado en el desempeño. Diseñan currículos y tareas desafiantes, responden a los intereses y necesidades de los estudiantes, desarrollan y revisan rúbricas y participan en un extenso desarrollo profesional basado en el consorcio y la escuela. La colaboración es amplia, desde observar las aulas de cada uno hasta visitar las escuelas de cada uno y servir como evaluadores externos para evaluaciones basadas en el desempeño, compartir planes de estudio y evaluar el trabajo de los demás en los estudios anuales de moderación.

La naturaleza misma de estas escuelas permite a los maestros del consorcio enseñar de manera diferente; se esfuerzan por cultivar un ambiente de aprendizaje en el que las voces de los estudiantes desempeñen un papel fundamental. En lugar de escribir preguntas y respuestas predeterminadas en la forma de algunos planes de lecciones, aprenden a hacer preguntas abiertas y responder a las respuestas de los estudiantes, convirtiéndolas en nuevas preguntas, si es necesario. Alientan a los estudiantes a explicar sus respuestas con apoyo y a ampliarlas con evidencia.

Además, al desarrollar tareas y trabajar con los estudiantes para crear evaluaciones de desempeño, los maestros del Consorcio participan en un trabajo intelectual que es paralelo al trabajo que exigen de sus estudiantes. Los maestros habitualmente participan en el trabajo académico de localizar y presentar materiales y fuentes adicionales para la consideración de los estudiantes.

Los PBAT completan este trabajo. Brindan a los maestros una imagen mucho más completa de las fortalezas y debilidades de un estudiante y su rendimiento general. Luego, el maestro puede entender al estudiante como lector, escritor y pensador de una manera que la enseñanza enfocada en preparar a los estudiantes para los exámenes de alto riesgo no permite.

Para apoyar su crecimiento como profesionales, los maestros del Consorcio pasan mucho tiempo colaborando con colegas, observando la enseñanza de los demás, discutiendo sobre los estudiantes, desarrollando y criticando un plan de estudios en constante expansión y planificando otro trabajo conjunto, como cursos impartidos en equipo y proyectos escolares.

Las escuelas del Consorcio también participan en talleres mensuales en los que los maestros de diferentes escuelas intercambian ideas sobre materiales, metodología, trabajo de los alumnos y los desafíos que enfrentan. Estos talleres actualmente incluyen currículos y seminarios de enseñanza en las cuatro disciplinas principales (literatura, estudios sociales, ciencias y matemáticas); un nuevo proyecto de tutoría escolar; un comité de educación política de representantes sindicales; un grupo curricular de lesbianas, gays, bisexuales, transgénero y queer; un grupo de educación especial; y un grupo de consejeros asesores universitarios. A través de este trabajo, el Consorcio está creando una red donde los maestros pueden aprender unos de otros para mejorar sus conocimientos y habilidades.

Creando Igualdad de Oportunidades Educativas

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En Urban Academy, la participación estudiantil se extiende más allá de los libros de texto. Arriba, los estudiantes recopilan datos para una clase de horticultura.

Como lo han demostrado las escuelas del Consorcio, la evaluación del desempeño es una alternativa clara y superior a las pruebas estandarizadas porque permite a los maestros emitir juicios efectivos y productivos sobre lo que sus estudiantes saben y pueden hacer.

Pero la evaluación del desempeño no es solo un mejor método para evaluar lo que los estudiantes han aprendido; También tiene un poderoso impacto en la cultura escolar, la participación de los estudiantes y el plan de estudios y la instrucción. Lo que hace que un sistema de evaluación de desempeño auténtico sea diferente de uno que se produce comercialmente en masa es la profesionalidad de sus maestros y la oportunidad de que las voces de los estudiantes sean escuchadas y respetadas.

Igual de importante, la evaluación basada en el rendimiento expone a los estudiantes de bajos ingresos a planes de estudio desafiantes. Aunque los distritos suburbanos más adinerados ya pueden proporcionar a sus estudiantes trabajos de preparación para la universidad, es raro ver ese nivel de intensidad en las escuelas urbanas ubicadas en vecindarios de alta pobreza. El Consorcio ha cambiado eso para nuestras escuelas, incluidas las del centro de Brooklyn y el sur del Bronx, y ese logro ha sido reconocido por grupos de derechos civiles que han elogiado el compromiso del Consorcio con la igualdad de oportunidades educativas.13

Además del apoyo de grupos de derechos civiles, el Consorcio también recibió el reconocimiento de la Federación Estadounidense de Maestros. En 2013, el Consorcio ganó el Premio de la AFT para el sindicalismo impulsado por soluciones, un premio de $ 25,000 que honra los enfoques innovadores de los sindicatos locales a problemas complejos.
El reconocimiento del trabajo del Consorcio también provino del veterano partidario del Consorcio Pedro Noguera, profesor de educación en la Universidad de California, Los Ángeles. En una charla dada recientemente a un grupo de educadores, Noguera explicó los supuestos sobre los estudiantes y el aprendizaje que guían la evaluación del desempeño:

Si nuestro objetivo fuera preparar a nuestros jóvenes para que se conviertan en adultos responsables, en realidad, abordaríamos el trabajo de manera muy diferente en muchos casos. En primer lugar, nos centraríamos en ayudar a los jóvenes a tomar buenas decisiones. Pensar y razonar, resolver problemas, pensar críticamente.

Debemos reconocer que, como adultos, nuestros estudiantes no solo seguirán las instrucciones, sino que deberán tomar decisiones por su cuenta. Es algo con lo que muchos padres tienen problemas, porque a menudo tienen miedo de lo que sucede a medida que sus hijos crecen, y comienzan a perder la capacidad de controlar quiénes son los amigos de sus hijos y cómo pasan su tiempo. ... Y yo diría que las escuelas también juegan un papel importante en esto.14

El punto de Noguera es que el énfasis en las pruebas en nombre de altos estándares tiende a fallar. Muchas escuelas chárter altamente publicitadas que promocionan sus puntajes en los exámenes también son lugares donde se sacrifica la voz y la autoexpresión de los estudiantes en nombre de reglas y regulaciones restrictivas. El supuesto rector de estas escuelas parece ser que debido a que sus estudiantes provienen de vidas de relativo caos (sobre el cual se debe imponer el orden), ciertos derechos, responsabilidades y libertades, así como oportunidades para la investigación intelectual y la exposición a un currículo desafiante y matizado. son inapropiados

En la misma charla, Noguera observó intensamente que un énfasis excesivo en las pruebas encaja perfectamente con cómo se espera que los estudiantes, especialmente los estudiantes de bajos ingresos, piensen y se comporten:

Desafortunadamente, lo que a menudo impulsa estas escuelas de alto rendimiento es la idea de que los niños necesitan ser destruidos. Que la cultura de los niños necesita ser eliminada de ellos y reemplazada por otra, porque tienen déficit. Vienen como bienes dañados. Y estas escuelas creen que su trabajo es moldear a los niños en otra cosa.15

Como lo expresó un estudiante del Consorcio, este enfoque intenta "sacar a la comunidad del niño".

Las escuelas del consorcio, por supuesto, estarían de acuerdo.

 

TEstados Unidos enfrenta hoy una creciente desigualdad, que amenaza el futuro de nuestros estudiantes y el nuestro. El desafío de los derechos humanos de nuestro tiempo no debe implicar prepararlos para competir por las partes decrecientes de un sueño americano que se desvanece. En cambio, las escuelas deben ayudarlos a reclamarlo.

Deberíamos tratar de mejorar la democracia mediante la producción de ciudadanos educados y reflexivos, listos y dispuestos a enfrentar los enormes problemas que enfrentamos. Creemos firmemente que la capacidad de analizar información y aplicar conceptos al mundo real está indisolublemente ligada a la búsqueda de la igualdad y la justicia. La evaluación del desempeño involucra esta relación de una manera que una prueba estandarizada no puede. Conecta directamente el desarrollo de las habilidades académicas, intelectuales y sociales de los estudiantes al tiempo que reúne a estudiantes y maestros en un proceso conjunto de aprendizaje, el propósito mismo de la escuela.


Avram Barlowe ha enseñado historia y estudios sociales en las escuelas secundarias públicas de la ciudad de Nueva York durante 35 años. Miembro fundador de Urban Academy Laboratory High School, es el enlace de la escuela con el Consorcio de Estándares de Desempeño de Nueva York. Ann Cook fue la cofundadora y codirectora de Urban Academy Laboratory High School. Es la directora ejecutiva del Consorcio.

* Vito Perrone, ex vicepresidente de la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza, fue un opositor desde hace mucho tiempo a las pruebas estandarizadas. Ted Sizer fue decano de la Harvard Graduate School of Education y fundador de la Coalition of Essential Schools. Deborah Meier, la primera maestra en recibir el premio "genio" de MacArthur, es una estudiante de último año en la Escuela de Cultura, Educación y Desarrollo Humano Steinhardt de la Universidad de Nueva York y es considerada la fundadora del movimiento de pequeñas escuelas. (volver al articulo)

Notas finales

1 Asociación Americana de Estadística, "Declaración ASA sobre el uso de modelos de valor agregado para la evaluación educativa", abril 8, 2014, www.amstat.org/policy/pdfs/ASA_VAM_Statement.pdf.

2 American Educational Research Association, "Declaración de AERA sobre el uso de modelos de valor agregado (VAM) para la evaluación de educadores y programas de preparación de educadores" Investigador Educativo 44, no. 8 (2015): 448-452.

3. Vicki Phillips, "The Common Core: Let's Give Students & Teachers Time", Fundación Bill y Melinda Gates, 10 de junio de 2014, http://collegeready.gatesfoundation.org/2014/06/lets-give-time.

4 Sharon Noguchi, "Examen de salida de California abolido, diplomas para obtener" San Jose Mercury News, Octubre 8, 2015.

5 Valerie Strauss, "Núcleo común recibe un golpe: el equipo de trabajo del gobernador de Nueva York Cuomo recomienda la revisión" Responde Sheet (blog), El Correo de Washington, Diciembre 10, 2015, www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2015/12/10/common-core-take….

6 Lyndsey Layton, "Al menos los estudiantes de 500,000 en los estados de 7 realizaron exámenes estandarizados la primavera pasada" El Correo de Washington, Noviembre 18, 2015.

7 Kate Zernike, "La administración de Obama exige límites en las pruebas en las escuelas" New York Times, Octubre 24, 2015.

8 Ann Cook y Phyllis Tashlik, "Making the Pendulum Swing: Challeting Bad Education Policy in New York State" Horace 21, no. 4 (2005): 2-8.

9 Cook y Tashlik, "Making the Pendulum Swing".

10 Lynette Holloway, "Padres y educadores buscan exención de prueba de regentes" New York Times, Octubre 20, 1999.

11 Cifras tomadas del análisis de los datos de resultados de graduación del Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York. Consulte "Cohortes de resultados de graduación de 2001 a 2010 (Clases de 2005 a 2014)", Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York, accedido en diciembre de 30, 2015, http://schools.nyc.gov/Accountability/data/GraduationDropoutReports/def….

12. Educar para el siglo 21st: Informe de datos sobre el Consorcio de Estándares de Desempeño de Nueva York (Nueva York: Performance Standards Consortium, 2012), 5.

13 Marian Wright Edelman, James Forman Jr., Margaret Fung, et al. a Arne Duncan, carta, febrero 5, 2013.

14 Pedro Noguera, “La educación se trata de preparar a los jóvenes para que el mundo sea mejor de lo que es” (discurso, Conferencia de las Escuelas Valientes del Centro Morningside, Nueva York, mayo 21, 2011).

15 Noguera, "La educación se trata de preparar a los jóvenes".

[ilustraciones de William Duke, fotos de Roy Reid]

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Educador estadounidense, Primavera 2016