La residencia del maestro

RLos desafíos de reclutamiento y retención nuevamente están generando escasez de docentes en todo el país. Especialmente en los distritos escolares urbanos y rurales, los bajos salarios y las malas condiciones de trabajo a menudo contribuyen a las dificultades de reclutar y mantener maestros, al igual que los desafíos del trabajo en sí. Como consecuencia, en muchas escuelas, especialmente aquellas que sirven a las poblaciones más vulnerables, los estudiantes a menudo enfrentan una puerta giratoria de maestros en el transcurso de sus carreras escolares.¹

La rotación de personal es más alta en los distritos que satisfacen la escasez al contratar maestros que no han completado una preparación adecuada, ya que los novatos sin capacitación salen después de su primer año a más del doble de la tasa de aquellos que han tenido enseñanza y preparación rigurosa.² Del mismo modo, los maestros que no reciben tutoría y apoyo en sus primeros años dejan la enseñanza a tasas mucho más altas que aquellos cuya escuela o distrito brinda dicho apoyo.³ En estas circunstancias, todos pierden: el rendimiento estudiantil se ve afectado por las altas tasas de rotación de maestros y por maestros que no están preparados adecuadamente para los desafíos que enfrentan. Las escuelas sufren una rotación continua, lo que socava los esfuerzos de mejora a largo plazo. Los distritos pagan los costos del bajo rendimiento de los estudiantes y el alto desgaste de los maestros.⁴

Los programas de residencia de maestros recientemente emergentes buscan abordar estos problemas ofreciendo un enfoque innovador para reclutar y retener maestros de alta calidad. Por lo general, las residencias se han centrado en áreas geográficas difíciles de contratar (urbanas y rurales) y áreas temáticas (por ejemplo, matemáticas, ciencias, educación especial y enseñanza bilingüe / inglés como segundo idioma). Reclutan a los maestros que los distritos locales saben que necesitarán temprano, antes de estar preparados, para que luego puedan prepararlos para sobresalir y permanecer en estas escuelas. Cuando se usa de esta manera deliberativa, las residencias de maestros pueden abordar una necesidad crucial de reclutamiento y al mismo tiempo desarrollar la capacidad de los distritos para proporcionar instrucción de alta calidad a los estudiantes que atienden.

El diseño de programas de residencia docente

Basándose en el modelo de residencia médica, las residencias de maestros proporcionan una vía alternativa a la certificación de maestros basada en una capacitación clínica profunda. Los residentes son aprendices junto con un maestro experto en un aula de alta necesidad durante un año académico completo. Toman cursos estrechamente vinculados de una universidad asociada que conduce a una credencial y una maestría al final del año de residencia. Reciben estipendios vivos y apoyo de matrícula mientras aprenden a enseñar; a cambio, se comprometen a enseñar en el distrito durante varios años más allá de la residencia.

Este modelo fomenta asociaciones estrechas entre los distritos escolares locales y los programas de preparación docente. Las residencias reclutan maestros para satisfacer las necesidades del distrito, generalmente en campos de escasez. Luego los preparan rigurosamente y los mantienen en el distrito. Si bien la mayoría de las residencias de docentes comenzaron en distritos urbanos, los consorcios de distritos rurales y las organizaciones de escuelas autónomas también las han creado.

Aunque muchos programas de preparación docente han evolucionado sustancialmente, los programas tradicionales basados ​​en la universidad a menudo han sido criticados por su enfoque académico y teórico, con oportunidades limitadas y desconectadas de experiencia clínica. Por el contrario, las rutas alternativas a la enseñanza han sido criticadas por centrarse en "aprender haciendo", con una base teórica limitada y poca o ninguna oportunidad para la enseñanza supervisada de estudiantes junto con maestros expertos que modelen buenas prácticas.⁵ Estas críticas, junto con el desafío de contratar y mantener maestros bien preparados en distritos difíciles de contratar, han llevado al "tercer espacio" desde el cual las residencias de maestros han crecido en los últimos años de 15.⁶

En parte, el diseño de residencia surgió de los programas de Maestría en Artes en Enseñanza que comenzaron en los 1960 y 1970, una era anterior de escasez de maestros, como innovaciones financiadas por el gobierno federal en colegios y universidades de élite. Columbia, Harvard, Stanford y la Universidad de Chicago, entre otros, lanzaron programas de posgrado de un año que generalmente colocaban a los candidatos en las escuelas para un año completo de pasantías de enseñanza para estudiantes en las aulas de maestros veteranos expertos, mientras que los candidatos también tomaron cursos del Universidad. En esos días, el gobierno federal proporcionó ayuda para compensar muchos de los costos de estos programas de preparación de maestros. Aunque la ayuda federal ha disminuido considerablemente, muchos de estos programas continúan hoy. Este diseño creó la base para el modelo de residencia, que agrega una conexión más cercana al distrito de contratación y proporciona incentivos financieros adicionales y apoyo de tutoría para los candidatos a maestros.

Caracteristicas claves

Varias características diferencian a los programas de residencia de maestros de la mayoría de los programas tradicionales de preparación y certificación de maestros. Primero, las residencias generalmente se desarrollan como una asociación entre un distrito escolar y una institución local de educación superior, con el objetivo de satisfacer las necesidades de contratación del distrito asociado. Una segunda característica de las residencias es una colocación clínica más larga que la que se encuentra en la mayoría de los programas tradicionales o alternativos, generalmente al menos un año escolar completo, con los residentes trabajando bajo la guía de un mentor experimentado y experto, antes de convertirse en el maestro de registro. En tercer lugar, las residencias de alta calidad ofrecen a los candidatos docentes un plan de estudios que está estrechamente integrado con su práctica clínica, lo que crea una experiencia de aprendizaje más poderosa.

Aunque cada programa de residencia de maestros es único, a continuación se describen algunas de las características comunes clave compartidas por residencias de alta calidad:

Asociaciones distrito-universidad. A diferencia de los programas tradicionales de preparación de maestros, que a menudo no reclutan ni colocan candidatos en distritos específicos para satisfacer las necesidades particulares de los distritos, los residentes son reclutados para trabajar para el distrito asociado (u organización de gestión de la carta) y satisfacer sus necesidades de contratación (por ejemplo, llenando áreas de escasez y / o enseñanza en escuelas específicas). Los residentes se comprometen a enseñar en el distrito escolar local después de que finalice el programa. Los programas de residencia de alta calidad están codificados por el distrito y la universidad para garantizar que los residentes conozcan a los estudiantes y las familias en las comunidades en las que van a enseñar y estén rigurosamente preparados para enseñar en esas comunidades y escuelas.

Reclutamiento y selección de candidatos. Los distritos y los programas de preparación se asocian en el reclutamiento y la selección de los residentes para garantizar que los residentes satisfagan las necesidades locales de contratación. Además, los programas apuntan a ampliar y diversificar la fuerza laboral local de maestros mediante la selección de candidatos de alta calidad a través de un proceso de selección competitivo. Las residencias reclutan candidatos de una amplia variedad de antecedentes, tanto graduados universitarios recientes como profesionales de mitad de carrera, y son altamente selectivos.

Experiencia clínica. Durante al menos un año académico, los candidatos pasan de cuatro a cinco días a la semana en un aula bajo la supervisión de un maestro mentor experimentado y capacitado, y gradualmente asumen más responsabilidades a lo largo del año.⁷ La mayoría de los residentes reciben al menos 900 horas de preparación clínica previa al servicio, mientras que la norma para la mayoría de los programas tradicionales está en el rango de horas 400-600. La mayoría de los programas de certificación alternativos ofrecen poca o ninguna enseñanza a los estudiantes.⁸

Trabajo de curso El trabajo del curso en residencias está estrechamente integrado con las experiencias clínicas. A veces, los cursos son diseñados y enseñados por maestros con experiencia en el distrito.⁹ A menudo, los miembros de la facultad de la universidad que imparten cursos están involucrados en escuelas locales y ellos mismos son antiguos maestros. Muchos cursos son impartidos por profesores de escuelas y universidades. Los candidatos toman cursos de posgrado que conducen tanto a la certificación / licencia estatal como a una maestría de la universidad asociada.

Un estudio encontró que los residentes de los programas de residencia de maestros de 30 tomaron un promedio de horas de trabajo de 450, aproximadamente equivalente a los cursos universitarios de 10; Los residentes de estos programas informaron que el trabajo del curso estaba bien integrado con sus experiencias clínicas, un objetivo clave de las residencias.¹⁰

Además, muchos programas requieren comentarios frecuentes y evaluaciones basadas en el rendimiento de la práctica en el aula de los candidatos.

Reclutamiento y selección de mentores. Las residencias no solo permiten que los distritos atraigan y capaciten a los candidatos a maestros de alta calidad, sino que también brindan oportunidades de avance profesional para maestros experimentados dentro de esos distritos para servir como mentores, supervisores e instructores en los programas. Como lo es para los candidatos, el proceso de selección para los mentores generalmente es riguroso porque deben ser experimentados y logrados. Un estudio de los programas de residencia para maestros de 30 encontró que los mentores en estos programas tenían, en promedio, años de experiencia docente previa en 10.¹¹ Algunos programas ofrecen beneficios financieros a los mentores docentes, como los estipendios de $ 2,000 o $ 3,000 y / o dinero destinado al desarrollo profesional, pero también hay recompensas no financieras para la mentoría, en particular el beneficio para los mentores de mejorar su propia práctica. Como explicó un mentor de matemáticas y ciencias de un programa:

La experiencia de la tutoría me inspiró de nuevo. Me convertí en un educador más reflexivo al trabajar estrechamente con alguien a diario, y mis alumnos se beneficiaron al tener dos maestros en el aula. La tutoría también me hizo pensar en todo lo que había dejado de hacer y me recordó cómo ser un mejor maestro.¹²

Cohortes ubicadas en escuelas de enseñanza. Otra característica clave de muchas residencias es la colocación de candidatos en cohortes; Los participantes de un programa pueden agruparse en cursos universitarios, así como en sitios escolares, para crear una red de apoyo más sólida y fomentar la colaboración entre maestros nuevos y experimentados.¹³

En este tipo de escuelas de enseñanza, a menudo llamadas escuelas de desarrollo profesional (PDS) o escuelas asociadas, los miembros de la facultad de la escuela y la universidad trabajan juntos para desarrollar un plan de estudios, mejorar la instrucción y llevar a cabo reformas escolares, haciendo de toda la escuela un sitio para el aprendizaje y la retroalimentación. para adultos y estudiantes por igual.¹⁴ Muchas de esas escuelas alientan activamente a los maestros residentes a participar en todos los aspectos del funcionamiento de la escuela, desde educación especial y servicios de apoyo para estudiantes, hasta reuniones de padres, visitas domiciliarias y alcance comunitario, hasta debates y proyectos del profesorado dirigidos a la mejora continua de las oportunidades de los estudiantes. aprender.

Los estudios de PDS altamente desarrollados han encontrado que los nuevos maestros que se gradúan de dichos programas se sienten mejor preparados para enseñar y los empleadores, supervisores e investigadores los califican como más fuertes que otros maestros nuevos. Los maestros veteranos que trabajan en tales escuelas describen cambios en su propia práctica como resultado del desarrollo profesional, la investigación de acción y las partes de mentoría del PDS. Los estudios han documentado ganancias en el rendimiento de los estudiantes vinculados al currículo y las intervenciones de enseñanza resultantes de las iniciativas PDS.¹⁵

Mentoría temprana en la carrera. Los programas también brindan tutoría y apoyo profesional temprano durante uno o tres años después de que un candidato se convierte en el maestro de registro. Este tipo de tutoría intencional en programas de residencia de alta calidad puede ser muy importante tanto para desarrollar la competencia de los maestros como para reducir la deserción. Los estudios demuestran que tener tiempo planeado para colaborar con un mentor en la misma materia es un elemento clave de una inducción exitosa que apoya la retención inicial de maestros.¹⁶

Apoyo financiero e incentivos. A diferencia de la mayoría de los programas de preparación tradicionales o alternativos, los programas de residencia están organizados y financiados para ofrecer incentivos financieros para atraer y retener candidatos de alta calidad con diversos antecedentes y experiencias. Estos incentivos incluyen estipendios de vida, condonación de préstamos estudiantiles y / o remesas de matrícula a cambio del compromiso de los residentes de enseñar en el distrito por un período de tiempo específico, generalmente de tres a cinco años. Un estudio cruzado cita las contribuciones del programa de residencia para la capacitación de los candidatos y los títulos de maestría que van desde $ 0 a $ 36,000 en los programas revisados.¹⁷ Otros tipos de financiación y apoyo para residentes, como estipendios y reembolsos de matrícula, también varían. A menudo, los estipendios vivos son más bajos cuando los reembolsos de matrícula son más altos.

Impacto de las residencias

Con el reciente apoyo federal y filantrópico, ahora hay al menos programas de residencia de maestros 50 en todo el país, que varían en tamaño desde cinco hasta residentes de 100 por año. Se ha llevado a cabo una pequeña pero creciente investigación sobre el impacto de las residencias en el reclutamiento de maestros, la retención de maestros y el rendimiento estudiantil. La mayoría de los estudios han sido estudios de casos en profundidad de los primeros programas; Hasta la fecha, solo un estudio exhaustivo (de la subvención de la Asociación para la Calidad del Maestro) examina las características y el impacto en varios programas a nivel nacional.

Los resultados de estos estudios con respecto al impacto de las residencias de maestros en el reclutamiento y retención de maestros son prometedores, aunque se necesita más investigación, especialmente con respecto al impacto de los maestros en los estudiantes. La investigación sugiere que los modelos de residencia de maestros bien diseñados y bien implementados pueden crear beneficios a largo plazo para los distritos, las escuelas y, en última instancia, y lo más importante, para los estudiantes que atienden. Los beneficios clave incluyen una mayor diversidad de reclutamiento de maestros, una mayor retención de maestros y mayores resultados de los estudiantes.

Reclutamiento. Muchos programas de residencia tienen objetivos específicos en torno al reclutamiento, como la diversificación de la fuerza laboral docente mediante la atracción de más candidatos de color o la incorporación de profesionales de mediana edad. La investigación sugiere que las residencias aportan una mayor diversidad racial y de género a la fuerza laboral docente. En todos los programas de residencia de docentes a nivel nacional, el 45 por ciento de los residentes en 2015 – 2016 eran personas de color. Esta proporción es más del doble del promedio nacional de maestros de color que ingresan al campo, que es 19 por ciento.¹⁸

Además de atraer una fuerza laboral más diversa, las residencias apuntan al personal de escuelas y áreas temáticas de alta necesidad. A nivel nacional, 45 por ciento de los graduados de residencia en 2015 – 2016 enseñaron en un área temática de alta necesidad, que incluye matemáticas, ciencias, campos de tecnología, educación bilingüe y educación especial.¹⁹

Retencion. Los estudios nacionales indican que alrededor del 20 – 30 por ciento de los nuevos maestros abandonan la profesión dentro de los primeros cinco años, y que la deserción es aún mayor (a menudo alcanza el 50 por ciento o más) en las escuelas de alta pobreza y en las materias de alta necesidad.²⁰ Los estudios de los programas de residencia para maestros apuntan constantemente a las altas tasas de retención de sus graduados, incluso después de varios años en la profesión, que generalmente van del 80 al 90 por ciento en el mismo distrito después de tres años y del 70 al 80 después de cinco años.²¹

En dos de los estudios más rigurosos hasta la fecha, los investigadores encontraron diferencias estadísticamente significativas en las tasas de retención entre los graduados de residencia y los compañeros que no residen, controlando las características de los residentes y las de los entornos en los que enseñaban. Las tasas de retención más altas pueden atribuirse a la combinación de la calidad del programa, el compromiso de los residentes de enseñar durante un período específico a cambio de apoyo financiero y el apoyo de inducción durante el primer o tercer año de enseñanza.²²

Resultados estudiantiles. Debido a que la mayoría de los programas de residencia aún están en su infancia, solo unos pocos estudios han examinado el impacto del programa en el rendimiento estudiantil. Estos estudios iniciales han encontrado que los estudiantes de maestros que participaron en un programa de residencia superan a los estudiantes de maestros que no están preparados para la residencia en evaluaciones estatales seleccionadas.²³

TEl modelo de residencia de maestros es muy prometedor para abordar los problemas de reclutamiento y retención en distritos y áreas temáticas de alta necesidad. Este modelo también tiene el potencial de apoyar el cambio sistémico y la construcción de la profesión docente, especialmente en los distritos más desafiantes.

La investigación inicial es prometedora en cuanto al impacto que las residencias pueden tener para aumentar la diversidad de la fuerza docente, mejorar la retención de nuevos maestros y promover avances en el aprendizaje de los estudiantes. Esta investigación también sugiere que el éxito de las residencias requiere atención a cada una de las características definitorias del modelo y la integridad de su implementación. Los factores importantes incluyen: (1) reclutamiento cuidadoso y selección de residentes y maestros mentores dentro del contexto de una sólida asociación entre un distrito y una universidad, (2) un plan de estudios estrechamente integrado basado en una colocación clínica de un año de duración en aulas y escuelas que modelen una práctica sólida , (3) asistencia financiera adecuada y (4) apoyo de tutoría a medida que los candidatos asisten a las aulas y pasan a su segundo y tercer año de enseñanza.

Las residencias apoyan el desarrollo de la profesión al reconocer que la complejidad de la enseñanza requiere una preparación rigurosa en línea con los altos niveles de habilidad y conocimiento necesarios en la profesión. Las residencias también desarrollan la capacidad profesional al proporcionar oportunidades de aprendizaje profesional y liderazgo para maestros exitosos en el campo, ya que apoyan el crecimiento y el desarrollo de nuevos maestros. Estos elementos para fortalecer la profesión docente pueden generar beneficios a largo plazo para los distritos, las escuelas y, lo más importante, para los estudiantes a los que sirven.

Roneeta Guha y Maria E. Hyler son investigadores senior en el Learning Policy Institute, donde Linda Darling-Hammond es la presidenta y directora ejecutiva. Este artículo está extraído con permiso de su 2016 reporte La residencia de los docentes: un modelo innovador para preparar a los docentes.

Notas finales

1 Anne Podolsky, Tara Kini, Joseph Bishop y Linda Darling-Hammond, Resolver la escasez de docentes: cómo atraer y retener excelentes educadores (Palo Alto, CA: Instituto de Política de Aprendizaje, 2016).

2 Matthew Ronfeldt, Susanna Loeb y James Wyckoff, "Cómo la rotación de maestros perjudica el rendimiento estudiantil" Revista de investigación educativa estadounidense 50 (2013): 4 – 36; Linda Darling-Hammond, El mundo plano y la educación: cómo el compromiso de Estados Unidos con la equidad determinará nuestro futuro (Nueva York: Teachers College Press, 2010); y Linda Darling-Hammond, "Mantener buenos maestros: por qué importa, qué pueden hacer los líderes" Liderazgo educacional 60, no. 8 (mayo 2003): 6 – 13.

3 Richard M. Ingersoll y Michael Strong, "El impacto de los programas de inducción y tutoría para maestros principiantes: una revisión crítica de la investigación" Revisión de la investigación educativa 81 (2011): 201 – 233.

4 Ronfeldt, Loeb y Wyckoff, "Cómo perjudica la rotación de maestros".

5 Davida Gatlin, "Un enfoque pluralista para la revitalización de la formación docente" Revista de formación docente 60 (2009): 469 – 477.

6 Emily J. Klein, Monica Taylor, Cynthia Onore, Kathryn Strom y Linda Abrams, "Encontrando un tercer espacio en la educación docente: creando una residencia urbana para docentes" Enseñanza Educativa 24 (2013): 27 – 57; y Ken Zeichner, "Repensar las conexiones entre los cursos del campus y las experiencias de campo en la formación de docentes en universidades y universidades" Revista de formación docente 61 (2010): 89 – 99.

7 Tim Silva, Allison McKie, Virginia Knechtel, Philip Gleason y Libby Makowsky, Programas de residencia docente: una mirada en múltiples sitios a un nuevo modelo para preparar a los maestros para las escuelas de alta necesidad (Washington, DC: Centro Nacional de Evaluación Educativa y Asistencia Regional, 2014).

8 Los beneficiarios de la Asociación de Calidad de Maestros deben proporcionar un año escolar completo de preparación clínica previa al servicio a los candidatos a maestros (equivalentes al menos a 30 semanas u 900 horas). La American Association of Colleges for Teacher Education recomienda que los estados requieran un mínimo de un semestre o 450 horas (15 semanas a 30 horas por semana) de preparación clínica, si no todo el año. Ver Asociación Estadounidense de Universidades para la Formación de Maestros, "Dónde estamos: preparación clínica de los maestros" (Washington, DC: AACTE, 2012); y Silva et al. Programas de residencia docente.

9 Barnett Berry, Diana Montgomery, Rachel Curtis, Mindy Hernández, Judy Wurtzel y Jon Snyder, Crear y mantener residencias urbanas de docentes: una nueva forma de reclutar, preparar y retener docentes efectivos en distritos con altas necesidades (Washington, DC: Instituto Aspen, 2008).

10 Silva y col. Programas de residencia docente.

11 Silva y col. Programas de residencia docente.

12 Citado en Daniel Dockterman, “Encuestas de impacto 2010 – 15: cohortes I – IV, conclusiones finales” Documentos de trabajo de Xpress, No. 8, en "El poder de las residencias urbanas de docentes: el impacto del impacto", ed. Karen Hunter Quartz y Jarod Kawasaki, XChange: Publicaciones y recursos para profesionales de escuelas públicas (Escuela de Graduados de Educación y Estudios de la Información de UCLA), otoño de 2014, 10, https://centerx.gseis.ucla.edu/xchange/power-of-urban-teacher-residenci….

13 Berry y col. Creando y Sosteniendo; y John P. Papay, Martin R. West, Jon B. Fullerton y Thomas J. Kane, “¿Una residencia urbana de maestros aumenta el rendimiento estudiantil? Evidencia temprana de Boston " Evaluación educativa y análisis de políticas 34 (2012): 413 – 434.

14 Ismat Abdal-Haqq, Escuelas de desarrollo profesional: sopesando la evidencia (Thousand Oaks, CA: Corwin, 1998); Roberta Trachtman, "El estudio de la escuela de desarrollo profesional de NCATE: una encuesta de los sitios 28 PDS", en Diseñando estándares que funcionen para las escuelas de desarrollo profesionaled. Marsha Levine (Washington, DC: Consejo Nacional de Acreditación de Formación Docente, 1998), 81 – 110; y Linda Darling-Hammond, "La enseñanza como profesión: lecciones de preparación docente y desarrollo profesional" Phi Delta Kappan 87, no. 3 (noviembre 2005): 237 – 240.

15 Linda Darling-Hammond y John Bransford, eds., Preparando a los docentes para un mundo cambiante: lo que los docentes deberían aprender y ser capaces de hacer (San Francisco, Jossey-Bass, 2005).

16 Ingersoll y Strong, "Impacto de la inducción".

17 Urban Teacher Residency United, "Residencias de maestros financieramente sostenibles" (Chicago: Urban Teacher Residency United, 2012).

18 El diecinueve por ciento de los nuevos empleados (maestros nuevos) son maestros de color (no blancos). El veinte por ciento del total de empleados son maestros de color, esto incluye maestros nuevos, que regresan y que vuelven a ingresar. El 18% de la fuerza laboral docente total son maestros de color (no blancos). Datos del análisis de los autores del Centro Nacional de Estadísticas de Educación, 2011 – 12 Encuesta de escuelas y personal (SASS) Archivos de datos de uso restringido.

19 Centro nacional para residencias docentes, Descripción general del impacto de la red 2015 (Chicago: Centro Nacional para Residencias de Maestros, 2016), 5.

20 Linda Darling-Hammond y Gary Sykes, "Se busca: una política nacional de suministro de docentes para la educación; La manera correcta de cumplir con el desafío del "maestro altamente calificado" Archivos de Análisis de Políticas Educativas 11, no. 33 (2003): 1 – 55; y Richard M. Ingersoll, ¿Existe realmente una escasez de maestros? (Seattle: Centro para el Estudio de la Enseñanza y la Política, 2003).

21 Para obtener más información sobre estos hallazgos, consulte la tabla 1 en Roneeta Guha, Maria E. Hyler y Linda Darling-Hammond, La residencia de los docentes: un modelo innovador para preparar a los docentes (Palo Alto, CA: Learning Policy Institute, 2016), 14.

22 Tim Silva, Allison McKie y Philip Gleason, Nuevos hallazgos sobre la retención de maestros novatos de los programas de residencia docente (Washington, DC: Instituto de Ciencias de la Educación, 2015).

23 Ver Papay et al., "¿Aumenta la residencia de un maestro urbano"; y "Perfil de Estado de la Tarjeta de Informe de Preparación Docente de Tennessee 2014", en la Comisión de Educación Superior de Tennessee, Boleta de calificaciones de 2014 sobre la efectividad de los programas de capacitación docente, accedido en diciembre 22, 2016, www.tn.gov/assets/entities/thec/attachments/reportcard2014A_Tennessee_S….

[ilustraciones de Enrique Moreiro]