Programación efectiva de verano

AComo muchos educadores y padres saben muy bien, el verano es un momento clave en el desarrollo social y cognitivo de los estudiantes, y juega un papel importante en el desarrollo de las brechas de rendimiento. Como resultado, las intervenciones de verano tienen el potencial no solo de mitigar la pérdida de aprendizaje durante el verano, sino también de reducir las brechas de rendimiento persistentes.

En nuestro capitulo de La diapositiva de verano: lo que sabemos y podemos hacer sobre la pérdida de aprendizaje de verano, de donde se extrae este artículo, revisamos un metaanálisis fundamental de los programas de aprendizaje de verano realizado por investigadores, así como la evidencia de los estudios de 25 de dichos programas desde 2000. Los programas cubiertos en nuestra revisión incluyeron programas voluntarios de lectura de verano en el hogar, programas voluntarios de verano en el aula y programas obligatorios de verano a los que los estudiantes deben asistir para evitar la retención en el grado.

La evidencia sugiere que muchos tipos de programas de aprendizaje de verano tienen el potencial de reducir las pérdidas de aprendizaje de verano y tal vez crear ganancias de aprendizaje. Sin embargo, implementar un programa de verano no garantiza efectos positivos en el aprendizaje de los estudiantes. Una pregunta clave es: ¿Qué factores hacen que un programa de aprendizaje de verano sea efectivo?

Componentes de programas de aprendizaje de verano de calidad

Grupos pequeños

La investigación ha encontrado que el tamaño reducido de las clases está asociado con la efectividad del programa de verano. Un estudio encontró que los programas de verano con un tamaño de clase limitado en los estudiantes de 20 fueron más efectivos que otros en la producción de logros.¹ En otro estudio, los investigadores no encontraron una relación estadísticamente significativa entre el tamaño de la clase y la calidad del programa, pero encontraron efectos positivos cuando las clases pequeñas se combinaron con recursos significativos del programa (definidos como tamaños de clase de no más de 13, al menos cuatro horas de participación por día , y al menos 70 horas de participación total).² Analizaron los estudios 12 con suficiente detalle para investigar si los recursos del programa median el aprendizaje de los estudiantes. De esos 12, los cinco estudios que cumplieron con estos criterios tuvieron grandes efectos estadísticamente significativos y positivos en el aprendizaje de los estudiantes, y los siete estudios que no cumplieron con los criterios no tuvieron un efecto estadísticamente significativo en el aprendizaje de los estudiantes.

Otros investigadores combinaron de manera similar las horas de instrucción con el tamaño de la clase para evaluar si una mayor atención individual ofrecida debido a clases más pequeñas podría mejorar los resultados.³ Aunque encontraron una relación positiva entre el número de horas de tiempo de instrucción y el rendimiento en matemáticas, no encontraron una relación cuando se combinó aún más con el tamaño de la clase. Esto puede deberse a que los tamaños de clase prevalecientes en los cinco distritos estudiados eran todos pequeños, que iban desde un promedio de ocho estudiantes 14 por maestro. Además, los investigadores encontraron grandes efectos positivos de un intenso programa de alfabetización de verano en los resultados de lectura de los estudiantes.⁴ El programa utilizaba instrucción diaria basada en investigaciones para grupos pequeños (de tres a cinco niños).

En resumen, los programas con clases pequeñas y recursos significativos brindan a los maestros más tiempo para trabajar individualmente con los estudiantes y crear mayores oportunidades para diferenciar la instrucción según las necesidades de los estudiantes. Tales programas también pueden ser particularmente beneficiosos durante el verano, cuando los maestros tienen mucho menos tiempo para conocer a los estudiantes en sus aulas.

Alineado a las necesidades del estudiante

La ciencia del aprendizaje recomienda que para maximizar el beneficio de las experiencias académicas, especialmente en alfabetización, las tareas de los estudiantes deben estar bien alineadas con sus intereses y necesidades.⁵ Por lo tanto, los programas de aprendizaje de verano deberían alinear la instrucción con las actividades del año escolar, y la instrucción debería centrarse estrictamente en abordar las necesidades de los estudiantes con instrucción de alta calidad.⁶ Los resultados de las muchas réplicas del Proyecto READS,⁷ una intervención de alfabetización de verano en el hogar, muestra claramente que los estudiantes no solo tienen más probabilidades de leer durante el verano cuando los libros están alineados con sus intereses y coinciden con sus niveles de lectura, sino que también tienen más probabilidades de comprender lo que están leyendo, y Estos efectos de comprensión persisten en el siguiente año escolar.

Los resultados del Proyecto READS también sugieren que enviar a los estudiantes libros que coincidan con sus niveles de lectura e intereses durante el verano con la expectativa de que los leerán no es suficiente. En ausencia de un entorno escolar estructurado, los estudiantes con dificultades también necesitan apoyo continuo durante el verano. Por ejemplo, los investigadores probaron si los estudiantes que recibieron recursos para imitar las oportunidades de aprendizaje durante el año escolar superaron a los estudiantes a los que se les dieron instrucciones básicas para leer libros durante el verano.⁸ Descubrieron que un enfoque que incluía una intervención de lectura de verano con andamios y las indicaciones para leer durante el verano aumentaba la cantidad de tiempo que los estudiantes pasaban leyendo y mejoraba su comprensión, en relación con los estudiantes que simplemente enviaban libros a casa o no recibían ningún tratamiento (por ejemplo, sin andamios ni libros). 

Finalmente, el trabajo del Proyecto READS también probó si los incentivos para leer durante el verano mejoraron los hábitos de lectura y la comprensión del verano de los estudiantes. Los investigadores probaron dos tratamientos diferentes. En el primero, los estudiantes recibieron libros para leer durante el verano alineados con sus habilidades e intereses. En el segundo, los estudiantes recibieron libros y puntos por cada libro que leyeron (que podrían canjearse por juguetes, juegos, etc.).⁹ Al final del verano, la intervención fue efectiva solo para estudiantes motivados (según lo medido por las encuestas de referencia), y el uso de incentivos en realidad amplió la brecha de rendimiento entre estudiantes motivados y desmotivados. Como tal, es importante no solo alinear el trabajo de los estudiantes con sus intereses y niveles de habilidad, sino también construir estructuras para apoyar el aprendizaje durante el verano, especialmente para los programas en el hogar.

Maestros calificados

Un estudio encontró una asociación positiva y estadísticamente significativa entre la experiencia docente previa y los resultados de lectura.¹⁰ Específicamente, descubrió que los estudiantes que tenían maestros de verano que acababan de enseñar sus calificaciones de envío o de recepción obtuvieron mejores resultados que otros estudiantes en una evaluación de lectura de otoño. Para reclutar y contratar a los maestros adecuados, los investigadores recomiendan desarrollar procesos de selección rigurosos para reclutar maestros motivados y, en la medida de lo posible, tener en cuenta el rendimiento del año escolar de los maestros.¹¹ También enfatizan la importancia de contratar maestros no solo con nivel de grado sino también con experiencia en la materia y, si es posible, familiaridad con los estudiantes.

Instrucción de alta calidad

Además de la importancia de reclutar maestros calificados, la instrucción del plan de estudios por parte de los maestros es importante. En un estudio, los investigadores observaron y evaluaron la calidad de la instrucción para cada aula en su estudio.¹² Su análisis encontró una asociación positiva entre la calidad de la instrucción y el mejor desempeño de los estudiantes en lectura. (No encontraron una relación entre la calidad de la instrucción y el rendimiento de los estudiantes en matemáticas). Además, los investigadores examinaron programas de alfabetización voluntarios y en el hogar que usaban instrucción basada en la investigación, como la lectura oral repetida guiada, que relacionaba las lecturas con los estudiantes experiencias y estrategias explícitamente modeladas para estudiantes.¹³ Los programas que incluyeron estas prácticas tuvieron efectos positivos significativamente mayores en los resultados de lectura de los estudiantes que los programas que no utilizaron tales prácticas de instrucción.

En un esfuerzo por garantizar una instrucción de alta calidad, los investigadores recomiendan anclar los programas de alfabetización de verano en un plan de estudios basado en evidencia;¹⁴ proporcionando desarrollo profesional a maestros;¹⁵ atar la instrucción de grupos pequeños explícitamente a las metas de aprendizaje;¹⁶ y proporcionar a los maestros apoyo instructivo, como entrenamiento, durante el programa.¹⁷

Cultura del sitio

Los investigadores esperaban que los estudiantes en sitios más ordenados tendrían mejores resultados porque ellos y sus maestros tendrían menos probabilidades de distraerse por el mal comportamiento.¹⁸ Para evaluar la disciplina y el orden de los estudiantes en los programas del distrito que estudiaron, crearon una escala para cada sitio dentro de cada distrito en base a los datos de la encuesta de maestros. En la encuesta, se les pidió a los maestros sus observaciones sobre el acoso escolar,* peleas físicas y otros indicadores de orden. Descubrieron que los estudiantes que asistieron a sitios más ordenados superaron a otros estudiantes en la evaluación de lectura de otoño.

Políticas para maximizar la participación y la asistencia

La asistencia constante es crucial no solo para el aprendizaje durante el año escolar sino también para el aprendizaje de verano.¹⁹ Los investigadores no encontraron diferencias en la efectividad del programa entre los programas de verano que supervisaron y no supervisaron la asistencia, por lo que el seguimiento de la asistencia, aunque es una buena política, es probablemente insuficiente para aumentar la asistencia.²⁰ Para promover la asistencia constante, los investigadores recomiendan establecer fechas límite de inscripción, establecer una política clara de asistencia y proporcionar excursiones y otros incentivos para los estudiantes que asisten.²¹ También descubrieron que no es necesario disfrazar a los académicos para aumentar la asistencia: el distrito con la tasa de asistencia más alta en el estudio ejecutó el programa más "escolar", con la instrucción académica más explícita.

Duración suficiente

Los investigadores generalmente distinguen entre el tiempo asignado (el tiempo en el calendario escolar para un área de contenido determinada) y el tiempo de aprendizaje académico (la cantidad de tiempo que los estudiantes pasan trabajando en tareas rigurosas en el nivel apropiado de dificultad). El tiempo de aprendizaje académico es más predictivo del rendimiento de los estudiantes.²² Además, la investigación también sugiere que la práctica espaciada (una vez al día durante varios días), en lugar de una lección larga y concentrada (todo el día durante solo un día), parece ser más efectiva para facilitar el aprendizaje.²³ Al centrarse en aumentar las habilidades de alfabetización de los estudiantes, los investigadores recomiendan que los estudiantes reciban al menos dos horas de instrucción diaria dirigida por el maestro, mezcladas entre las lecciones de todo el grupo y grupos pequeños (de tres a cinco estudiantes) y que el programa se reúna regularmente durante la semana ( cuatro a cinco veces) durante al menos cinco semanas.²⁴

Del mismo modo, los investigadores recomiendan que los distritos escolares planifiquen que los programas se ejecuten al menos cinco semanas y programen 60-90 minutos de matemáticas por día para maximizar la efectividad.²⁵ Debido a que el tiempo de instrucción en la tarea se reduce debido a las ausencias de los estudiantes y el uso ineficiente del tiempo durante el día, los investigadores sugieren esfuerzos especiales para promover la asistencia constante, mantener horarios diarios y garantizar que los maestros maximicen el tiempo de instrucción en el aula.

Fo educadores, administradores y formuladores de políticas que buscan fortalecer sus programas de aprendizaje de verano, les sugerimos que tengan en cuenta la siguiente información. Primero, la investigación muestra que la efectividad de los programas de aprendizaje de verano está influenciada de manera inconsistente por los antecedentes de los estudiantes y el nivel de grado de la intervención. Esto implica que no hay una "mejor" población objetivo de estudiantes para la programación de verano. Además, simplemente ofrecer un programa no garantiza que beneficiará a los estudiantes.

En segundo lugar, la investigación indica que para que los programas de verano sean efectivos, deben tener una duración suficiente (es decir, al menos cinco semanas de duración o 70 horas de programación académica) y lograr una asistencia constante de los estudiantes. Los estudiantes también se benefician de una instrucción individualizada y alineada y de clases más pequeñas que los estudiantes de 20.

Además, la instrucción de alta calidad (promovida a través de la contratación cuidadosa y el desarrollo profesional) por parte de los maestros que recientemente han enseñado la calificación de envío o recepción contribuye a resultados positivos para los estudiantes, al igual que proporcionar esa instrucción en sitios de verano ordenados con bajos niveles de lucha física o intimidación. .

Esperamos que esta investigación aliente a los distritos y proveedores a promulgar componentes de calidad y garantizar la eficacia en la planificación cuidadosa de la programación de verano.

Andrew McEachin es investigador de políticas en el departamento de economía, estadística y sociología de Rand Corporation. Catherine H. Augustine es investigadora principal de políticas y gerente de control de calidad en Rand. Jennifer McCombs es investigadora principal de políticas y directora del departamento de ciencias del comportamiento y políticas de Rand y profesora en la Escuela de Graduados de Pardee Rand. Este artículo fue reimpreso con permiso del editor de Karl Alexander, Sarah Pitcock y Matthew Boulay (eds.), La diapositiva de verano: lo que sabemos y podemos hacer sobre la pérdida de aprendizaje de verano (Nueva York: Teachers College Press). Copyright © 2016 por Teachers College, Universidad de Columbia. Todos los derechos reservados.

*Para más información sobre el acoso escolar, vea "Comprender el comportamiento de intimidación" en la edición de invierno 2016 – 2017 de Educador estadounidense (volver al articulo)

Notas finales

1 Harris Cooper et al., "Aprovechar al máximo la escuela de verano: una revisión metaanalítica y narrativa" Monografías de la Society for Research in Child Development 65, no. 1 (2000).

2 James S. Kim y David M. Quinn, "Los efectos de la lectura de verano en el logro de alfabetización de niños de bajos ingresos desde el jardín de infantes hasta el grado 8: un metaanálisis de las intervenciones en el aula y en el hogar" Revisión de la investigación educativa 83 (2013): 386 – 431.

3 Jennifer Sloan McCombs y otros, Listo para el otoño? Efectos a corto plazo de los programas voluntarios de aprendizaje de verano en las oportunidades y resultados de aprendizaje de los estudiantes de bajos ingresos, Rand Summer Learning Series (Santa Mónica, CA: Rand Corporation, 2014).

4 Keith Zvoch y Joseph J. Stevens, "Efectos de la escuela de verano en un ensayo de campo aleatorizado" Investigación trimestral de la primera infancia 28 (2013): 24 – 31.

5 Cf. Benjamin D. Wright y Mark H. Stone, Tomando medidas (Chicago: Phaneron Press, 2004).

6 Cf. Zvoch y Stevens, "Efectos de la escuela de verano en un ensayo de campo aleatorizado"; y Keith Zvoch y Joseph J. Stevens, "Identificación de los efectos de la escuela de verano mediante la comparación de las tasas de crecimiento dentro y fuera de la escuela de los primeros lectores con dificultades" Diario de la escuela primaria 115 (2015): 433 – 456.

7 Ver Jonathan Guryan, James S. Kim y Kyung Park, "Motivación e incentivos en la educación: evidencia de un experimento de lectura de verano", NBER Working Paper Series, no. 20918 (Cambridge, MA: Oficina Nacional de Investigación Económica, 2015); James S. Kim, "Lectura de verano y la brecha de logros étnicos" Revista de educación para estudiantes en situación de riesgo 9 (2004): 169 – 188; James S. Kim, "Efectos de una intervención voluntaria de lectura de verano en el rendimiento en lectura: resultados de un ensayo de campo aleatorizado" Evaluación educativa y análisis de políticas 28 (2006): 335 – 355; James S. Kim y Jonathan Guryan, "La eficacia de una intervención voluntaria de lectura de libros de verano para niños latinos de bajos ingresos de familias de minorías lingüísticas" Revista de psicología educativa 102 (2010): 20 – 31; y James S. Kim y Thomas G. White, "Andamios de lectura voluntaria de verano para niños en los grados 3 a 5: un estudio experimental" Estudios científicos de lectura 12 (2008): 1 – 23.

8 Kim y White, "Andamios".

9 Guryan, Kim y Park, "Motivación e incentivos".

10 McCombs y col. Listo para el otoño?

11 Catherine H. Augustine y col. Ponerse a trabajar en el aprendizaje de verano: prácticas recomendadas para el éxito (Santa Mónica, CA: Rand Corporation, 2013).

12 McCombs y col. Listo para el otoño?

13 Kim y Quinn, "Efectos de la lectura de verano". Véase también, National Reading Panel, Enseñar a los niños a leer: una evaluación basada en la evidencia de la literatura de investigación científica sobre la lectura y sus implicaciones para la enseñanza de la lectura (Washington, DC: Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano, 2000).

14 Augustine y col. Llegando al trabajo.

15 Susanne R. Bell y Natalie Carrillo, "Características de los programas efectivos de aprendizaje de verano en la práctica" Nuevas direcciones para el desarrollo juvenil 2007, no. 114 (2007): 45 – 63; Suzie Boss y Jennifer Railsback, Programas de escuela de verano: una mirada a la investigación, las implicaciones para la práctica y el programa de muestreo (Portland, OR: Laboratorio Educativo Regional del Noroeste, 2002); David R. Denton, Escuela de verano: promesa incumplida (Atlanta: Junta Regional de Educación del Sur, 2002); y Brenda McLaughlin y Sarah Pitcock, Creación de calidad en los programas de aprendizaje de verano: enfoques y recomendaciones (Nueva York: Fundación Wallace, 2009).

16 Zvoch y Stevens, "Efectos de la escuela de verano en un ensayo de campo aleatorizado".

17 Augustine y col. Llegando al trabajo.

18 McCombs y col. Listo para el otoño?

19 Geoffrey D. Borman, James Benson y Laura T. Overman, "Familias, escuelas y aprendizaje de verano" Diario de la escuela primaria 106 (2005): 131 – 150; Geoffrey D. Borman y N. Maritza Dowling, "Efectos de logro longitudinal de la escuela de verano multianual: evidencia del ensayo de campo aleatorizado Teach Baltimore" Evaluación educativa y análisis de políticas 28 (2006): 25 – 48; Jennifer Sloan McCombs, Sheila Nataraj Kirby y Louis T. Mariano, eds., Poner fin a la promoción social sin dejar atrás a los niños: el caso de la ciudad de Nueva York (Santa Mónica, CA: Rand Corporation, 2009); y McCombs et al. Listo para el otoño?

20 Cooper et al., "Aprovechando al máximo la escuela de verano".

21 Augustine y col. Llegando al trabajo.

22 Charles W. Fisher et al., "Comportamientos de enseñanza, tiempo de aprendizaje académico y rendimiento estudiantil: una visión general", en Time to Learn: A Review of the Beginning Teacher Evaluation Studyed. Carolyn Denham y Ann Lieberman (Sacramento: Comisión Estatal de California para la Preparación y Licencia de Maestros, 1980), 7 – 32; Annegret Harnischfeger y David E. Wiley, "El proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas primarias: una visión sinóptica" Consulta curricular 6 (1976): 5 – 43; Willis D. Hawley et al., "Buenas escuelas: lo que dice la investigación sobre la mejora del rendimiento estudiantil" Peabody Journal of Education 61, no. 4 (1984); Nancy Karweit, "¿Deberíamos alargar el período escolar?" Investigador Educativo 14, no. 6 (1985): 9 – 15; y Nancy Karweit y Robert E. Slavin, "Tiempo en la tarea: cuestiones de tiempo, muestreo y definición" Revista de psicología educativa 74 (1982): 844 – 851.

23 Doug Rohrer y Harold Pashler, "Investigación reciente sobre los desafíos del aprendizaje humano Estrategias de instrucción convencionales" Investigador Educativo 39, no. 5 (2010): 406 – 412; Doug Rohrer y Kelli Taylor, "Los efectos del sobreaprendizaje y la práctica distribuida en la retención del conocimiento matemático" Psicología Cognitiva Aplicada 20 (2006): 1209 – 1224; y Herbert J. Walberg, "Síntesis de la investigación sobre el tiempo y el aprendizaje" Liderazgo educacional 45, no. 6 (marzo 1988): 76 – 85.

24 Zvoch y Stevens, "Efectos de la escuela de verano en un ensayo de campo aleatorizado".

25 McCombs y col. Listo para el otoño?