En la línea de salida

Los programas de educación infantil de alta calidad brindan a los niños pequeños experiencias que promueven un desarrollo cognitivo y social saludable y la base para prosperar en la escuela. Las familias con recursos económicos a menudo compran esa educación para sus hijos, generalmente en forma de programas preescolares o de guardería de alta calidad.

Pero para muchas familias, incluidas muchas familias de clase media, el preescolar o la guardería de alta calidad que desean no es asequible o no está disponible sin subsidios estatales o esfuerzos estatales para garantizar la calidad. Para los niños de bajos ingresos, dicha educación generalmente solo está disponible a través de Head Start (que atiende a un porcentaje estimado de 50 a 60 de los niños pobres de 3 y 4 de la nación) o mediante programas financiados por el estado que subsidian el alto costo de Educación temprana de calidad.

La AFT completó un estudio del estado 50 que informa sobre elementos clave de las políticas estatales diseñadas para garantizar que todos los niños, y especialmente los que están en mayor riesgo, tengan acceso completo a una educación temprana de alta calidad. Al examinar las políticas de los programas estatales, limitamos nuestro análisis a los programas para la primera infancia que (1) tenían como objetivo la preparación escolar o la educación de la primera infancia; (2) se proporcionaron en todo el estado; (3) fueron apoyados con fondos estatales; y (4) sirvió a niños de 3 y / o 4. Para los fines de este informe AFT de referencia, incluimos estados que proporcionan fondos suplementarios a Head Start porque este programa cumple con los criterios anteriores, pero no incluimos ningún programa preescolar que no reciba fondos estatales.

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En los últimos años de 20, los estados han avanzado mucho en cuanto a su atención y provisión de educación para la primera infancia. Hace dos décadas, solo alrededor de los estados 10 ofrecían programas de educación para la primera infancia; hoy, los estados de 46 y el Distrito de Columbia proporcionan fondos para algún tipo de programa preescolar para niños menores de 5.

No obstante, la falta de programas de educación infantil de calidad en los Estados Unidos es evidente en el porcentaje significativo de niños que comienzan el jardín de infantes sin las habilidades necesarias para salir bien en la escuela. Muchos de estos niños carecen de habilidades preliminares críticas como el conocimiento de letras y números, cómo sostener un libro o cómo interactuar positivamente con sus compañeros y maestros. Cuando no se abordan desde el principio, estas deficiencias contribuyen a la brecha de rendimiento entre los estudiantes con y sin ventaja, una brecha que se ha reducido con el tiempo, pero que sigue siendo demasiado amplia. Sin oportunidades para aprender estas habilidades a una edad temprana, los estudiantes de cualquier origen pueden retrasarse más adelante en la vida. Demasiados estudiantes que provienen de entornos desfavorecidos tienen acceso limitado a programas estructurados para la primera infancia y, por lo tanto, tienen un riesgo aún mayor de quedarse atrás.

[[{"type":"media","view_mode":"wysiwyg","fid":"958","link_text":null,"field_deltas":{},"attributes":{"alt":" Gráfico de comparación de beneficios","height":"414","width":"252","style":"float: right; height: 414px; width: 252px;","class":"media-image media -element file-wysiwyg","data-delta":"1"},"fields":{}}]]Durante los últimos 40 años, una cantidad significativa de estudios han demostrado el importante papel que juegan los primeros años en el desarrollo del cerebro , encontrando que la educación de la primera infancia de alta calidad aumenta la probabilidad de que todos los niños, en particular los de entornos desfavorecidos, se conviertan en estudiantes y ciudadanos exitosos. El Estudio Preescolar Perry, uno de los estudios longitudinales más completos y destacados sobre los efectos de la educación en la primera infancia, cuantificó el impacto positivo de las experiencias educativas de alta calidad en la primera infancia en el éxito de los niños desfavorecidos. Los participantes del programa, que fueron seguidos desde los 3 o 4 años hasta finales de los 20, experimentaron aumentos en las habilidades cognitivas, el rendimiento académico, las tasas de graduación de la escuela secundaria, la inscripción postsecundaria y el empleo remunerado en comparación con sus compañeros desfavorecidos sin acceso a la educación de la primera infancia (consulte la Figura 1). Además, este estudio estimó un ahorro público de $7 por cada dólar invertido en programas preescolares de alta calidad al minimizar los costos incurridos por la educación especial y de recuperación, la deserción escolar, la desvinculación social y el desempleo futuro. Estudios posteriores encontraron resultados similares.¹

Los programas de alta calidad brindan a los niños oportunidades de aprendizaje estimulantes, así como relaciones seguras y afectuosas con educadores y cuidadores calificados. Los programas también preparan a los niños para la escuela al mejorar las habilidades lingüísticas y desarrollar un mejor sentido del trabajo grupal y el juego con otros niños. En comparación con sus pares que no han tenido educación infantil de alta calidad, los niños que han pasado por estos programas tienen más probabilidades de desarrollar relaciones seguras con adultos, confiar en figuras de autoridad, seguir instrucciones y comunicar sus necesidades de manera efectiva. Los niños pequeños son aprendices capaces, y tener este tipo de experiencias educativas durante sus años preescolares les ayuda a aprender a un ritmo más rápido, a convertirse en lectores y estudiantes más capaces, y a desarrollarse social y emocionalmente.²

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El creciente compromiso de los estados con la educación de la primera infancia se hace evidente por el creciente número de estados que financian programas de educación de la primera infancia. El gasto estatal ha crecido de aproximadamente $ 700 millones en los primeros 1990 a casi $ 2 mil millones en 2000.³ El número de niños atendidos por programas de educación de la primera infancia financiados por el estado también ha aumentado. Hace diez años, los niños 290,000 participaron en programas estatales; hoy, ese número se ha más que duplicado.⁴ Sin embargo, queda mucho trabajo por hacer para preparar a todos los niños para la escuela, lograr la accesibilidad universal de los programas para la primera infancia y elevar la calidad de todos los programas.

Los maestros de jardín de infantes informan que muchos niños todavía vienen a la escuela sin preparación, y las investigaciones han demostrado que no estar preparados pone en peligro las posibilidades de los niños de aprender y tener éxito en la escuela.⁵ Además, más del 50 por ciento de los niños estadounidenses tienen uno o más factores de riesgo de fracaso escolar,⁶ incluyendo muy poca exposición a un lenguaje estimulante, lectura, narración de cuentos y otras actividades de alfabetización sobre las cuales se construye el éxito posterior en la escuela. Los niños con estos factores de riesgo a menudo tienen problemas para seguir instrucciones, trabajar de forma independiente o en grupo, comunicarse y establecer relaciones seguras con adultos. También tienen un rendimiento académico más bajo: los puntajes de matemáticas y lectura de los nuevos niños de kínder del quintil de nivel socioeconómico más bajo (SES) son 60 por ciento y 56 por ciento más bajos, respectivamente, que los puntajes de los niños de kínder del quintil más alto de SES.⁷ Como se destaca en la Tabla 1 (a continuación), los estudiantes principiantes de jardín de infantes del grupo con el nivel socioeconómico más bajo ya están detrás de sus compañeros más ricos.

Los niños que tienen un dominio limitado del inglés, que son pobres, que están discapacitados y cuyos padres tienen pocas habilidades de alfabetización tienen más probabilidades de no estar preparados para la escuela, tienen dificultades de lectura en los primeros grados y corren el riesgo de quedarse atrás en todas las materias. áreas en el camino. Incluso cuando los maestros de jardín de infantes hacen un excelente trabajo ayudando a los niños de bajos ingresos que están cerca de la brecha de aprendizaje en habilidades básicas, los jóvenes más favorecidos continúan teniendo una ventaja, especialmente en habilidades de orden superior, lectura y conocimientos de matemáticas.⁸

TABLA 1 Porcentaje de alumnos de kindergarten por primera vez (según la educación de la madre) que demuestran competencia en habilidades específicas de preparación escolar
Habilidad de preparación	Niños cuya las madres tienen menos que una escuela secundaria diploma	Niños cuya las madres tienen un licenciatura superior de oro
Reconocimiento de carta	38	86
Sonidos iniciales	9	50
Números y formas	84	99
Tamano relativo	32	79
FUENTE: NCES, 2000b

Juzgar las políticas estatales

Utilizando los hallazgos y las implicaciones de la investigación de la primera infancia, la AFT desarrolló un conjunto de criterios iniciales para juzgar las políticas de los programas de educación de la primera infancia de los estados. Enfocamos estos criterios en torno a dos dimensiones: acceso y calidad, y destacamos las características más básicas de los programas para la primera infancia de alta calidad y de acceso universal identificados por la investigación.⁹ Para cada criterio, desarrollamos un conjunto de indicadores en torno al cual descansan la calidad y la accesibilidad.

A. Indicadores de acceso
Un programa de educación infantil universalmente accesible debe incluir:

• Acceso a programas preescolares para niños de 3 y / o 4;
• Prioridad de inscripción para niños en edad preescolar de entornos desfavorecidos;
• Acceso al jardín de infantes.

Acceso a programas preescolares
La investigación ha demostrado que los programas preescolares de alta calidad para niños de 3 y 4 ayudan a los niños a prepararse para la educación formal.¹⁰ La investigación también indica que estos niños son el segmento más grande de niños menores de 5 que reciben atención no parental en entornos múltiples durante la mayor parte del día.¹¹ La mayor accesibilidad a programas de educación infantil de alta calidad para niños de 3 y 4 tendría un gran impacto directo en la preparación escolar, minimizaría las interrupciones que pueden resultar de colocar a los niños en múltiples entornos de cuidado no parental y satisfacer las necesidades de familias trabajadoras.

Cuando la AFT juzgó los programas estatales para la primera infancia en esta dimensión, observamos: (1) cuántos niños de 3 y 4 reciben los programas del estado y (2) si los niños de 3 ( así como los niños de 4) son elegibles para participar en los programas estatales.

Prioridad de inscripción para niños desfavorecidos
Un sistema inclusivo, no obligatorio y de alta calidad de educación de la primera infancia debería garantizar el acceso universal y recibir fondos públicos. En ausencia de acceso universal, los niños de entornos desfavorecidos deben tener prioridad de inscripción en los programas de educación de la primera infancia y proporcionar servicios de calidad sin costo para sus familias.

Cuando juzgamos los programas de la primera infancia de cada estado en esta dimensión, analizamos las prioridades de inscripción para: (1) niños de bajos ingresos y (2) niños con otros factores de riesgo, incluyendo vivir con un padre soltero, tener padres con menos de un educación secundaria o que están desempleados, están expuestos al abuso de alcohol y drogas, carecen de seguro médico, tienen un dominio limitado del inglés, tienen discapacidades físicas o de aprendizaje, o viven con padres con pocas habilidades de alfabetización.

Acceso al jardín de infantes
Estudios recientes realizados por el Distrito Escolar del Condado de Montgomery en Maryland y el Distrito Escolar de Filadelfia brindan nueva evidencia de que los niños en kindergarten de día completo obtienen mayores ganancias en lenguaje temprano y alfabetización y tienen habilidades cognitivas más sofisticadas que los niños inscritos en programas de medio día.¹² Preparar a todos los niños para comenzar el primer grado, en particular los niños de bajos ingresos, se facilita al extender el jardín de infantes hasta un día escolar completo.

Cuando juzgamos los programas estatales de educación de la primera infancia en esta dimensión, observamos si el estado: (1) financió el jardín de infantes de medio día; (2) financió kindergarten de día completo; y (3) requiere inscripción en kindergarten de medio día o completo.

B. Indicadores de calidad
Los esfuerzos de un estado para garantizar la calidad en la educación de la primera infancia deben incluir un enfoque en los siguientes elementos:

• Calificaciones del personal;
• Salarios;
• Relaciones adulto / niño;
• Acreditación de programas y estándares de preparación escolar.

calificaciones del personal
El personal de un programa de educación de la primera infancia financiado por el estado generalmente incluye maestros y trabajadores de la primera infancia. El profesor es el educador principal encargado de un aula; Los trabajadores de la primera infancia asisten al maestro y también pueden ser referidos como maestros asistentes, asistentes de maestros, trabajadores infantiles o de guardería, paraprofesionales y maestros preescolares asociados.

La capacitación o el desarrollo profesional deficiente o limitado antes del servicio comprometen la calidad de los programas de educación de la primera infancia. La investigación ha encontrado repetidamente que los programas de alta calidad que muestran resultados positivos en el aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los niños tienen personal con capacitación postsecundaria.¹³

Cuando juzgamos los programas de la primera infancia de cada estado en esta dimensión, vimos si el estado requería: (1) llevar a los maestros de la primera infancia a tener una licenciatura en todos los entornos, y (2) a los trabajadores de la primera infancia tener un título asociado de desarrollo infantil , un título de asociado de artes, o el equivalente en todos los entornos.

Salarios
Los programas deben compensar a los maestros y otro personal en los programas de la primera infancia en comparación con los maestros en entornos K-12. La remuneración deficiente compromete la calidad de los programas para la primera infancia.¹⁴

Cuando la AFT juzgó los programas para la primera infancia de cada estado en esta dimensión, preguntamos sobre los salarios anuales promedio de: (1) maestros de jardín de infantes en el estado; (2) maestros de primera infancia en programas financiados por el estado; y (3) trabajadores de la primera infancia en programas financiados por el estado.

Relaciones adulto / niño
El tamaño del grupo pequeño y la baja proporción de adultos / niños les permite a los niños interactuar cómodamente con sus compañeros y obtener una atención más individualizada de sus maestros para ayudarlos a desarrollar el lenguaje y las habilidades para resolver problemas. La Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) y otros expertos en la primera infancia recomiendan una proporción de no más de diez años 3 y 4 por cada adulto.

Cuando juzgamos los programas de la primera infancia de cada estado en esta dimensión, examinamos si el estado requería un maestro o trabajador por cada niño 10 o menos en todos los entornos.

Acreditación de programas y estándares de preparación escolar
El monitoreo del programa estatal debe extenderse más allá del cumplimiento de los estándares de salud y seguridad para incluir la calidad del programa. Tener programas que son monitoreados regularmente para la acreditación ayuda a garantizar la calidad, la mejora continua y la responsabilidad de los fondos públicos. En particular, la acreditación nacional, como la que ofrece el NAEYC, respalda niveles de calidad profesionalmente aceptados, coherencia entre programas y prácticas generalizadas de alta calidad.¹⁵

Además, los programas deben tener y utilizar estándares y planes de estudio escolares que aborden específicamente el lenguaje y la alfabetización temprana, la aritmética temprana, la competencia socioemocional, la preparación motriz y las habilidades físicas. Los niños que están mejor preparados para los desafíos de la escuela primaria han estado expuestos a extensas experiencias de lenguaje y pre-alfabetización, matemáticas y ciencias preliminares, y una variedad de actividades en el aula apropiadas para su edad que desarrollan y mejoran el razonamiento, la comunicación y la resolución de problemas. Cuando las habilidades de aprendizaje temprano no se desarrollan durante los años preescolares, aumenta el riesgo de dificultades escolares posteriores.¹⁶

Cuando juzgamos los programas de infancia temprana de cada estado en esta dimensión, vimos si las políticas de los estados requerían que los programas: (1) estuvieran acreditados a nivel nacional; (2) tienen estándares de preparación escolar; y (3) usan los estándares de preparación escolar.

Lo que encontramos

Casi todos los estados proporcionan fondos para algún tipo de programa preescolar para niños menores de 5. Si bien este es un progreso notable, la amplitud de estos programas sigue siendo limitada: los estados solo ofrecen programas financiados por el estado a aproximadamente 12 por ciento de todos los niños de 3 y 4. Lo que tenemos en todo el país puede, en el mejor de los casos, describirse como un mosaico de programas e iniciativas de educación de la primera infancia que varían ampliamente en calidad, administración, financiamiento, políticas, proveedores, comunidades específicas y otros asuntos.

Los siguientes hallazgos brindan una visión general de la provisión de educación de la primera infancia por parte de los estados, como lo reflejan los criterios que identificamos:

• Cuatro estados, Mississippi, Montana, Dakota del Sur y Utah, no ofrecen un programa preescolar propio ni complementan Head Start con fondos estatales.
• Veintiocho estados ofrecen programas preescolares para al menos algunos de sus 3- y 4 años de edad. (Haga clic aquí para ver la tabla 2)
• Veintiún estados dan prioridad de inscripción a niños de bajos ingresos y niños con otros factores de riesgo para todos los programas preescolares financiados por el estado. (Haga clic aquí para ver la tabla 2)
• Ocho estados y el Distrito de Columbia requieren que todos los maestros de la primera infancia tengan una licenciatura y que todos los trabajadores de la primera infancia tengan al menos una credencial de asociado de desarrollo infantil (CDA) o equivalente.
• Ocho estados pagan a los maestros principales en los programas estatales para la primera infancia un salario comparable al de los maestros K-12 del estado. Los promedios nacionales, sin embargo, revelan grandes disparidades. Si bien el salario promedio anual de los maestros de jardín de infantes es de $ 36,770, el de los maestros de la primera infancia es de $ 19,610, y el de los trabajadores de la primera infancia es de solo $ 15,430.
• Treinta estados requieren una proporción 1: 10 adulto / niño para todos los programas preescolares financiados por el estado.
• Catorce estados tienen estándares de preparación escolar y requieren programas financiados por el estado para usarlos. (Haga clic aquí para ver la tabla 3)
• Cada estado y el Distrito de Columbia financian el jardín de infantes de medio día o de día completo: Cinco estados proporcionan fondos solo para el jardín de infantes de medio día, nueve estados y el Distrito de Columbia proporcionan fondos solo para el jardín de infantes de día completo, y los estados 36 proporcionan fondos para ambos kindergarten de día completo y medio día.
• Noventa y tres por ciento de los niños estadounidenses van al jardín de infantes; Los estados 13 requieren inscripción en el jardín de infantes.

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Con base en este estudio, recomendamos que los estados hagan que el preescolar esté disponible para todos los niños de 3 y 4 (comenzando con niños desfavorecidos) y aumenten la calidad general de sus programas. Los pasos críticos para mejorar la calidad incluyen desarrollar y exigir estándares, aumentar la capacitación y compensación del personal y coordinar la administración del programa.

Ningún estado ha reunido todos los componentes necesarios para garantizar un programa de primera infancia coherente, integral y de alta calidad para todos los niños. Sin embargo, algunos estados están en camino de establecer sistemas de educación infantil de alta calidad. Otros estados pueden y deben buscarles orientación y ayuda. Los estados también pueden estudiar los sistemas y enfoques de otros países industrializados de alto rendimiento, donde el preescolar universal de alta calidad está mucho más disponible que en los Estados Unidos.

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Darion Griffin es directora asociada del departamento de asuntos educativos de la Federación Estadounidense de Maestros, donde Giselle Lundy-Ponce es analista asociada de políticas. Este artículo está extraído de En la línea de partida: Programas de educación de la primera infancia en los estados 50 (disponible en https://www.aft.org/pdfs/ece/startingline1200.pdf) y Educación de la primera infancia: construyendo una base sólida para el futuro (disponible en http://www.aft.org/pdfs/teachers/pb_earlychild0702.pdf).

 

Notas finales

 

1 Además del estudio preescolar Perry, los estudios fundamentales para la primera infancia incluyen: el Proyecto Abecedarian; el estudio longitudinal de Chicago; y el Estudio de costo, calidad y resultados del niño.

2 NRC 1998; NRC 2000a; NRC 2000b.

3 Fondo de Defensa Infantil, 2002; Schulman y col., 1999.

4 Schulman y col., 1999.

5 NCES, 2001.

6 Fuerza de Tarea Carnegie, 1994; NCES, 2001.

7 Lee y Burkam, 2002.

8 NCES, 2000a; NCES, 2001.

9 Este informe no intenta proporcionar una lista completa de todas las funciones del programa deseadas.

10 Lee y Burkam, 2002; NRC, 2000a; NCES 2000a.

11 El Instituto Urbano, 2000.

12 Nielsen y Cooper-Martin, 2002; Del Gaudio Weiss y Offenberg, 2002. Estos datos confirman los hallazgos del Centro Nacional de Estadísticas de Educación (NCES, 2000a).

13 NRC, 1998; NRC, 2000a.

14 En lugares donde los salarios son altos, como en Nueva York, hay un mayor número de maestros totalmente calificados.

15 Gomby, y col., 1995; NAEYC, 1999; Semana de la educación cuenta de calidad, 2002.

16 NRC, 2000a; NRC, 2000b.

Referencias

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Fondo de Defensa Infantil. (2002) Hoja informativa sobre el cuidado infantil. Washington, DC: autor.

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Del Gaudio Weiss, A. y Offenberg, RM (2002). Mejorando el éxito temprano de los niños urbanos en la escuela. Estudio del distrito escolar de Filadelfia. Filadelfia, Pa .: Oficina de Investigación y Evaluación del Distrito Escolar de Filadelfia.

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Por Darion Griffin y Giselle Lundy-Ponce

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