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Apoyo a estudiantes con trastorno del espectro autista

 

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Víctor es un estudiante de tercer año en Singleton High School en una ciudad del medio oeste, y tiene trastorno del espectro autista (TEA). En su clase de química, a la que asiste con estudiantes que no tienen necesidades especiales, la lección del día es sobre las reacciones endotérmicas. El maestro ha organizado la clase en pequeños grupos de cuatro para revisar el experimento de laboratorio que harán más adelante en el período. Víctor, un joven alto y alto con cabello rubio arenoso, lee la hoja de laboratorio y escucha a sus compañeros de clase, mientras se balancea ligeramente en su silla. El maestro ha modificado la hoja de trabajo de Victor para ayudarlo a seguir la lección. Después de esta revisión, el maestro dirige a los estudiantes a trasladarse a su espacio de laboratorio y trabajar con sus grupos para llevar a cabo el experimento.

En el laboratorio, Sarah, miembro del grupo de Victor, ha sido asignada para trabajar con Victor hoy. Victor comienza la lección revisando y siguiendo las instrucciones, con los recordatorios ocasionales de Sarah. Su balanceo aumenta a medida que comienzan el experimento. Finalmente, deja el experimento para pasear por la habitación, regresa periódicamente para verificar el progreso y completar algunos de los pasos de la lección con Sarah. El maestro y sus compañeros de clase saben que Víctor se siente ansioso en situaciones sociales y que le resulta difícil concentrarse en las tareas durante un largo período de tiempo. Su ritmo no atrae una sola mirada de sus compañeros.

Cuando finaliza el experimento de laboratorio, Victor ayuda a guardar el equipo en los lugares apropiados, que están claramente etiquetados. Él y sus compañeros de clase regresan a sus pequeños grupos y completan las hojas de trabajo para su experimento. Luego suena la campana y se dirigen a su próxima clase. Cuando se le preguntó más tarde sobre el trabajo de Víctor, el profesor de química dice que es un estudiante B sólido.

La madre de Victor dice que su objetivo es que su hijo asista a un colegio comunitario y se gradúe de una universidad. Victor dice que quiere ser un científico como su madre.

Rosa es una estudiante de cuarto grado, también con ASD, que asiste a la Escuela Primaria Monte Verde en una ciudad del sur de California. Sus padres emigraron de México antes de que ella naciera. Rosa tiene dificultades para usar palabras para comunicarse con otros y está aprendiendo a usar un programa de comunicación en un iPad. El programa le permite tocar una pequeña imagen en la pantalla para generar una voz que exprese sus pensamientos, como "hola", "todo el tiempo", "¿cómo estás hoy?" O "Necesito un descanso".

Gran parte del día de Rosa se pasa en una clase de educación especial con otros cinco niños, cuatro de los cuales tienen TEA. La clase es muy estructurada; hay áreas bien etiquetadas designadas para actividades específicas (p. ej., académicos grupales, trabajo independiente, alfabetización, trabajo informático). El horario se publica en la pizarra, pero Rosa también tiene su horario individual con pequeños símbolos que representan la secuencia de actividades para el día (por ejemplo, el símbolo de un pequeño libro indica el tiempo de alfabetización).

Durante parte del día, Rosa y su maestra trabajan juntas enfocándose en sus objetivos individuales; en otras ocasiones, ella participa en pequeños grupos de aprendizaje o trabaja en tareas de aprendizaje independientes que el maestro ha diseñado. En dos puntos durante el día, así como durante el almuerzo y la educación física, Rosa se une a una clase de cuarto grado al final del pasillo.

Si bien su maestra reconoce los desafíos que enfrenta Rosa, como vivir en una comunidad bilingüe y no ser verbal, se enorgullece de sus éxitos: Rosa es principalmente independiente en clase, está comenzando a interesarse en comunicarse con los demás y ha logrado avances en sus primeras lecciones de alfabetización. Los padres de Rosa esperan que su hija eventualmente pueda asistir a la escuela secundaria con los niños de su vecindario.

Víctor y Rosa, cuyos nombres hemos cambiado (así como los nombres de sus escuelas) para proteger su privacidad, ilustran las complejidades y desafíos que enfrentan los niños y jóvenes con TEA. En los últimos años de 10, la prevalencia de ASD ha aumentado el porcentaje de 200.1 Los directores, los directores de educación especial y los superintendentes de todo el país informan que sus escuelas están enseñando un número cada vez mayor de estudiantes con TEA. Hemos descubierto que los educadores desean brindar una experiencia educativa buena y efectiva, pero es posible que no estén seguros de dónde comenzar o qué hacer. El TEA generalmente no forma parte de su capacitación previa al servicio, y aunque las leyes como la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades dictan que deben usar prácticas basadas en la investigación, la mayoría de los recursos son difíciles de encontrar y confusos de implementar.

En este artículo, discutimos las prácticas basadas en evidencia (EBP) que están sólidamente respaldadas por la investigación. También proporcionamos fuentes para aprender más sobre cómo usar los EBP en la escuela, la comunidad y el hogar. Y discutimos los tipos de capacitación que pueden conducir a su uso efectivo por parte de los maestros. Pero primero, comenzamos con una breve descripción de ASD.

¿Qué es el trastorno del espectro autista?

 

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Aunque varios psiquiatras a principios del siglo 20th usaron el término "autismo" para describir a sus clientes, fue el trabajo de dos psiquiatras en los 1940s el que tuvo el impacto contemporáneo más importante en el diagnóstico. En 1943, Leo Kanner, un psiquiatra infantil de la Universidad Johns Hopkins en Baltimore, informó un patrón único de retraimiento social, rigidez en los comportamientos (p. Ej., Estar extremadamente molesto por un pequeño cambio en el horario o el entorno) y la ecolalia (repetir palabras o frases que otros acaban de decir). Debido a su aislamiento social extremo, utilizó el término "autismo" (un derivado griego que significa extremadamente consciente de sí mismo) para describir la condición. Casi al mismo tiempo (1944), Hans Asperger, un psiquiatra en Austria, vio un patrón similar de dificultades sociales entre los hombres jóvenes que eran sus pacientes y describió la afección como "autismo". El "síndrome de Asperger" se convirtió en un término que a menudo se usa para describir e incluso diagnosticar a niños con autismo que no tenían discapacidades intelectuales. A medida que evolucionaron los sistemas de clasificación diagnóstica, tanto el "trastorno autista" como el síndrome de Asperger, en los Estados Unidos, se combinaron en una sola clasificación: trastorno del espectro autista.

ASD se conoce como un "espectro" debido a un conjunto común de características, como el inicio antes de la edad 3, dificultades en la comunicación social y comportamientos restringidos y repetitivos, y la amplia gama en la forma en que se expresan estas características. Por ejemplo, Víctor hablaba con sus maestros y compañeros de clase, pero a menudo no los miraba a los ojos, y su discurso no tenía la misma cadencia que el discurso de sus compañeros de clase adolescentes. Aunque hablaba con sus compañeros, a menudo prefería estar solo. Rosa, por otro lado, no usaba palabras para comunicarse con sus maestros o compañeros y estaba aprendiendo a usar el sistema de comunicación iPad. Su maestra trató de seguir un horario estándar porque Rosa encontró que los cambios de horario eran muy molestos y confusos.

Tanto Victor como Rosa tienen diferentes formas de lo que los científicos llaman comportamiento repetitivo o estereotípico: movimientos físicos inusuales como mecerse (Victor) o mover los dedos frente a los ojos (Rosa). ASD también se caracteriza por condiciones concurrentes. Rosa tiene una discapacidad intelectual, que ocurre en 40 – 60 por ciento de las personas con TEA.2 Víctor experimenta ansiedad social que a veces conduce a "crisis" (es decir, berrinches no dirigidos).

Aunque el TEA ocurre con mayor frecuencia en niños (más del 75 por ciento del tiempo),3 También ocurre en las niñas, como en el caso de Rosa. En los últimos años de 40, la tasa de diagnósticos de autismo se ha incrementado dramáticamente: en los 1970, se estimó en 4 en las personas de 10,000.4 Recientemente, los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades informaron que el TEA ocurre en 1 en niños 68.5 Los científicos piensan que este aumento se debe a una mayor conciencia pública y profesional de los TEA, así como a cambios en los criterios de diagnóstico y las prácticas de evaluación.6 ASD cruza las líneas étnicas y raciales por igual, aunque los niños de familias afroamericanas y latinas tienden a ser diagnosticados a edades más avanzadas.7

Envuelto en el mito

Probablemente más que cualquier otra discapacidad, el autismo ha estado envuelto en mitos y plagado de información errónea. Durante la historia temprana de ASD, los científicos atribuyeron la causa a las madres que tenían una relación emocionalmente fría con sus hijos. Fueron llamadas "madres de refrigerador", y el tratamiento consistió en sacar al niño de la casa. La genética actual y la neurociencia han desmentido ese mito. Un segundo mito, basado en investigaciones médicas falaces, fue que las vacunas contra el sarampión, las paperas y la rubéola (MMR) causaron autismo en algunos niños. Ese mito también ha sido refutado científicamente, pero su persistencia ha llevado a algunos padres a rechazar las vacunas para sus hijos, lo que a su vez ha contribuido a la reaparición del sarampión en este país.

Del mismo modo, muchos defensores de los tratamientos de ASD hacen afirmaciones desde la curación o recuperación hasta la mejora, pero pueden señalar poca evidencia científica de efectividad. Estas intervenciones aparecen en libros y en sitios web que las proclaman como "terapias de vanguardia" para el autismo. A veces incluso mezclan programas y prácticas que do tener evidencia de investigación para respaldar su uso, lo que les otorga un aire de legitimidad y confunde aún más a los consumidores. Los educadores y los miembros de la familia deben tener una fuente confiable para conocer las prácticas que, a través de la investigación, han demostrado ser efectivas con niños y jóvenes con TEA.

Nuestra búsqueda de prácticas basadas en evidencia

En 2006, el Departamento de Educación de EE. UU. Financió el Centro Nacional de Desarrollo Profesional para el Trastorno del Espectro Autista (NPDC), con el objetivo explícito de promover el uso de los educadores de prácticas basadas en evidencia para niños y jóvenes con TEA (desde el nacimiento hasta los años 22) es decir, desde la intervención temprana hasta los años de transición a la comunidad escolar.* Se presentó un dilema inmediato. Aunque los investigadores habían hablado y escrito sobre prácticas basadas en evidencia, nunca se había publicado un resumen exhaustivo y revisado de ellas.

Para comenzar el trabajo del NPDC, primero realizamos una revisión de la literatura.8 Durante el primer año, los investigadores de NPDC realizaron una búsqueda exhaustiva de investigaciones publicadas entre 1997 y 2007. Utilizaron estándares profesionales para evaluar métodos de estudios publicados,9 identificó prácticas de intervención focalizadas que los investigadores usaron, y luego agrupó esas intervenciones en categorías de prácticas basadas en evidencia. Se identificaron un total de prácticas 24 y publicamos un informe de esta revisión.10 Luego colaboramos con el Centro de Ohio para el autismo y la baja incidencia para desarrollar módulos de capacitación en línea para cada una de estas prácticas.

La investigación sobre prácticas de intervención focalizadas para niños y jóvenes con TEA no se detiene; De hecho, se mueve rápidamente. En 2010, nos dimos cuenta de que tendríamos que actualizar continuamente la revisión de la literatura. Se ha publicado una nueva investigación desde 2007 que podría proporcionar más evidencia de prácticas previamente identificadas. Además, sabíamos que se había completado una nueva investigación que podría calificar nuevas prácticas como basadas en la evidencia. Además, pensamos que podríamos mejorar los métodos de revisión que habíamos utilizado anteriormente.

En esta segunda revisión de la literatura, incluimos investigaciones publicadas de 1990 a 2011. Nuestra búsqueda amplia inicial arrojó más de 29,000 artículos. Examinamos y eliminamos muchos de ellos, y redujimos el número de artículos que cumplían con nuestros criterios de inclusión (es decir, se basaron en investigaciones que incluyeron participantes con TEA en edad escolar y que utilizaron metodología experimental) a alrededor de 1,100. Estos fueron revisados ​​por un grupo nacional de profesionales que tenían capacitación en métodos de investigación y experiencia con ASD para identificar aquellos cuya metodología cumplía con los estándares para la investigación de alta calidad. A partir de esa revisión, redujimos aún más la literatura a los artículos de 546. Los miembros de nuestro equipo central de investigación realizaron un análisis de contenido sistemático de las prácticas en estos artículos de investigación, encontrando 27 distintas prácticas basadas en evidencia que cumplían con nuestros criterios. Hemos enumerado esas prácticas en la Tabla 1 a continuación. (Para obtener una descripción completa de nuestra metodología, consulte el informe técnico publicado en línea.)11

 

Tabla 1: Prácticas actuales basadas en evidencia, agrupadas conceptualmente

Estas prácticas basadas en evidencia de 27 son técnicas que los educadores pueden usar para promover el desarrollo y el aprendizaje de niños y jóvenes con TEA; los describimos a continuación y luego describimos un proceso para la selección de prácticas apropiadas

Técnicas fundamentales de análisis de comportamiento aplicado

Un error común en el campo es pensar en las técnicas aplicadas de análisis de comportamiento como una práctica. De hecho, muchas prácticas se basan conceptualmente en la teoría del análisis de comportamiento aplicado, y se consideran entre los enfoques más efectivos para niños y jóvenes con TEA. Identificamos cinco prácticas que llamamos "fundamentales" porque reflejan los principios básicos del análisis de comportamiento aplicado. Los maestros, los patólogos del habla, los psicólogos escolares, los paraprofesionales y los miembros de la familia pueden usar las prácticas fundamentales de análisis de comportamiento aplicado (en cursiva a continuación a medida que las desempaquetamos) como intervenciones individuales o como parte de estrategias EPB multicomponentes. En otras palabras, son los bloques de construcción para algunos de los otros enfoques de intervención.

Reforzamiento es una técnica en la cual los educadores aplican una consecuencia, como un elogio descriptivo, una calificación o un elemento (por ejemplo, una pegatina), después de que un niño se involucra en un comportamiento deseado, para aumentar la recurrencia del comportamiento en el futuro. El educador puede ayudar al niño a participar en el comportamiento proporcionando un puntual (por ejemplo, una instrucción, un gesto, una mano amiga).

Un problema particular para algunos niños con TEA es que se vuelven dependientes de las indicaciones de los adultos para participar en una habilidad aprendida. Una estrategia para "destetar" a los estudiantes de este apoyo se llama tiempo de retardo. Por ejemplo, el educador podría establecer la ocasión para que Rosa solicite materiales usando su iPad al publicar todos los materiales para una actividad artística, excepto las tijeras. El educador esperaría un breve momento con una mirada expectante en su rostro (por ejemplo, 5 – 10 segundos) para permitir que Rosa pida las tijeras por su cuenta. El educador le avisará a Rosa si no pide las tijeras durante el tiempo de demora.

Los educadores pueden mostrarle a un estudiante cómo participar en un comportamiento o acción mediante modelado ese comportamiento (por ejemplo, un maestro muestra a un alumno cómo guardar los materiales utilizados en una actividad en sus ubicaciones etiquetadas). Otra estrategia de comportamiento básica llamada análisis de tareas implica dividir comportamientos o tareas complicadas en partes más pequeñas. Por ejemplo, un maestro podría identificar los seis pasos necesarios para que Víctor haga la transición de su última clase del día al autobús que llevará a casa. Luego, el maestro le enseñaría específicamente a Víctor cada paso para que pueda alcanzar su meta de transición independiente de la escuela al hogar. Como se señaló, estas técnicas de comportamiento fundamentales a menudo se usan en combinación con otras técnicas en las prácticas basadas en evidencia que describimos a continuación.

Intervenciones y apoyos conductuales positivos

Las prácticas que discutimos en este artículo están diseñadas para enseñar a los estudiantes una habilidad en la que necesitan ser competentes (por ejemplo, interactuar socialmente con sus compañeros). Sin embargo, los estudiantes con TEA pueden participar en comportamientos indeseables y distraer el aprendizaje, lo que llamaremos comportamientos problemáticos. Estos comportamientos pueden ser de naturaleza repetitiva, como movimientos oscilantes o inusuales de la mano o del motor, berrinches o "crisis" o vocalizaciones repetitivas. Una estrategia general para abordar estos comportamientos se llama Intervenciones y apoyos de comportamiento positivo (PBIS), y muchas escuelas la han adoptado en toda la escuela para abordar los comportamientos problemáticos de todos los estudiantes. En nuestra revisión de la literatura de intervención de TEA, identificamos muchas de las intervenciones individuales que conforman el sistema de PBIS.

Cuando ocurre un comportamiento problemático, un enfoque inicial es tratar de determinar la causa del comportamiento a través de un evaluación del comportamiento funcional. Al observar y registrar lo que sucede inmediatamente antes y después de que ocurra un comportamiento problemático, los educadores pueden determinar la causa. En algunos casos, una situación puede desencadenar un comportamiento, como demasiado ruido en cierta parte del aula. El maestro puede usar un intervención basada en antecedentes en el que él o ella quita el gatillo, en este caso traslada al alumno a una parte más tranquila del aula. En otros casos, el maestro puede determinar que cuando él o ella atiende al alumno (por ejemplo, al decir "detener eso") después de cada comportamiento problemático, la atención parece motivar al alumno a continuar el comportamiento. En tales casos, el maestro podría usar una práctica llamada extinción, en el que él o ella deja de darle al alumno la atención deseada al ignorar el comportamiento.

A veces, un comportamiento problemático se intensificará de ocurrencias pequeñas y menos intensas (p. Ej., Balanceo leve) a un berrinche en toda regla. Un educador puede ver estos primeros signos y usar respuesta interrupción / redirección. Por ejemplo, participar en una actividad de grupos pequeños aumentó la ansiedad social de Víctor, que primero se manifestaría como un comportamiento oscilante, pero luego se intensificaría a una crisis si no se aborda. Cuando comenzaron las primeras etapas de esta "cadena de comportamiento", el maestro le pedía a Víctor que se involucrara en una actividad solitaria (por ejemplo, completar una hoja de trabajo) para poder establecerse y volver a la actividad de grupos pequeños.

Otra estrategia es promover un comportamiento apropiado que tome el lugar o sea incompatible con el comportamiento problemático. Usando esto refuerzo diferencial, el maestro proporciona refuerzos positivos a un alumno por usar un lápiz para completar una tarea de clase en lugar de participar en el tic de "mover el dedo" con el lápiz. Cuando el comportamiento problemático parece ser el resultado de la frustración de no poder comunicarse, un educador puede usar entrenamiento de comunicación funcional. Con este enfoque, el educador enseña habilidades de comunicación para tomar el lugar de un comportamiento problemático (por ejemplo, se le enseña a un estudiante a usar palabras para pedir un alimento a la hora de la merienda en lugar de llorar y señalar la comida).

Intervenciones de comunicación social

 

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Una característica central de ASD es la dificultad con las habilidades de comunicación social, el foco de varias prácticas basadas en evidencia. En una estrategia, las habilidades sociales se enseñan directamente a través de entrenamiento en habilidades sociales, generalmente entregados en grupos pequeños basados ​​en un plan de estudios o terapia específicos. Una estrategia que usan los educadores en muchas escuelas es instrucción e intervención mediada por pares, que puede incluir enseñar a un compañero a proporcionar tutoría o apoyo a un estudiante con TEA (por ejemplo, Sarah ayudando a Víctor en la clase de química). Dicha estrategia también puede consistir en establecer una red social entre pares que ayude a los estudiantes con TEA a participar en interacciones y relaciones sociales.

Otro enfoque es narrativas sociales, en el que un maestro o alumno escribe una breve historia sobre una situación social que explica la situación y tal vez cómo debe actuar el alumno en la situación. Para Víctor, su maestra escribe una narrativa que describe la manera apropiada de unirse a un grupo de compañeros que almuerzan en la cafetería. Victor leería la historia antes de ir a almorzar, y la maestra la revisaría con él; Más tarde ese día, la maestra discutiría con Víctor lo que sucedió a la hora del almuerzo. Para niños con TEA, grupos de juego estructurados El maestro puede organizarlo de manera que apoye las interacciones sociales y de juego del estudiante con TEA y sus compañeros.

Una de las intervenciones más utilizadas para promover las habilidades de comunicación para los estudiantes no verbales con TEA es la Sistema de comunicación de intercambio de imágenes. Este sistema comienza con hacer que los estudiantes intercambien imágenes por los objetos deseados y luego les incita, una vez que estén listos, a entablar comunicación verbal.

Estrategias de enseñanza

Siete tipos de intervenciones se centran en enseñar una amplia gama de habilidades. Debido a que muchos niños y jóvenes con TEA entienden las presentaciones visuales de información, los maestros frecuentemente emplean soportes visuales. Estos pueden incluir un cronograma que resalta el orden de las actividades del día en símbolos gráficos (como el que usa Rosa), símbolos publicados en la clase que proporcionan pistas sobre qué actividades deberían ocurrir en qué áreas, y / o partes resaltadas de una actividad de clase que indican una respuesta (p. ej., un indicador visual que incita a los estudiantes a escribir sus nombres en las tareas de clase).

Otra estrategia de enseñanza es enseñanza de prueba discreta, que generalmente implica que un maestro trabaje uno a uno con un estudiante con TEA. En este enfoque, el maestro proporciona indicaciones cuando es necesario, refuerza las respuestas correctas y corrige los errores si ocurren. La enseñanza de prueba discreta requiere que el maestro brinde muchas oportunidades para que el niño responda en las actividades de aprendizaje, lo que a veces se denomina "pruebas masivas".

En contraste son intervenciones naturalistas, donde el educador identifica actividades y rutinas durante un día escolar que le dan al niño la oportunidad de practicar una habilidad. El maestro establece el horario y las actividades del alumno para proporcionar la oportunidad de aprendizaje, y luego ofrece apoyo mediante indicaciones o refuerzo. Por ejemplo, para Rosa, la maestra identifica un mínimo de cinco veces durante el día que Rosa usaría su iPad para comunicarse con sus compañeros o adultos en la clase. El maestro se asegura de que se brinde cada oportunidad, ofrece un aviso (o aviso de retraso de tiempo) si Rosa no usa el iPad de forma independiente, y luego asegura una respuesta adecuada.

Algunas intervenciones son padre implementado. Los educadores enseñan a los padres a usar técnicas de intervención con sus hijos en el hogar o la comunidad. Esta intervención puede incluir algunas de las otras prácticas basadas en evidencia descritas en este artículo. Por ejemplo, los padres pueden usar intervenciones naturalistas para enseñar una habilidad social o de juego o una forma de enseñanza de prueba discreta para enseñar un concepto de lenguaje.

Entrenamiento de respuesta fundamental es una estrategia de enseñanza que utiliza estrategias conductuales y naturalistas. En este enfoque, el educador se basa en la iniciativa e intereses de los estudiantes al proporcionar opciones, reforzar los intentos, practicar las habilidades aprendidas previamente y proporcionar consecuencias directamente relacionadas para las respuestas correctas. Por ejemplo, si un educador está enseñando al alumno a usar palabras al hacer una solicitud, la consecuencia natural sería que el alumno reciba lo que está solicitando en lugar de los elogios del maestro o una recompensa no relacionada, como una pegatina. Por ejemplo, si la estudiante pide crayones, ella obtendría crayones y no solo escucharía a su maestra decir: "Buen trabajo usando tus palabras".

Para ayudar a un niño a aprender a participar en situaciones específicas, los educadores han utilizado una técnica llamada scripting, en el que preparan una descripción escrita de la situación y las expectativas de comportamiento, y usan el guión para ayudar al niño a practicar repetidamente antes de involucrarse en la situación real. Esta práctica es diferente de las narrativas sociales en que al niño se le enseña específicamente qué decir en una situación especial, y luego él o ella practica la respuesta. En las narrativas sociales, la historia que el niño lee (o ve a través de símbolos) describe la situación social y puede servir como un recordatorio de la forma en que él o ella deben actuar en la situación.

Otra práctica basada en la evidencia que surgió en nuestra última revisión fue ejercicio. Facilitar la participación de un estudiante en actividades físicas puede promover un comportamiento apropiado o reducir los comportamientos problemáticos. Por ejemplo, un estudiante con TEA puede volverse más desatento y participar en un comportamiento más problemático (por ejemplo, mover los dedos y balancearse) a medida que avanza el día escolar, hasta el punto de que interfiere con su participación en las actividades de alfabetización en su actividad. clase de educación especial. Al planificar un período de ejercicio con actividad física aeróbica antes de la actividad de alfabetización, el educador puede ayudar a mejorar la atención del alumno y disminuir el comportamiento problemático, resultados informados en los estudios de investigación.

Intervenciones cognitivas de comportamiento

Dos intervenciones enfocadas emplean una combinación de enfoques cognitivos y conductuales. Aunque conceptualmente similares entre sí, los procedimientos son diferentes y los educadores y terapeutas los han utilizado para abordar diferentes objetivos. Autogestionable Las estrategias les enseñan a los estudiantes a reconocer cuándo están participando en el comportamiento correcto o deseado (por ejemplo, una meta especificada en el plan de educación individual del estudiante), y también les permiten monitorear o registrar el comportamiento y / o recompensarse a sí mismos cuando realizan un criterio específico correctamente .

Intervenciones cognitivas conductuales enfóquese en que el estudiante aprenda a ser consciente de sus propios pensamientos y emociones, a reconocer pensamientos o emociones negativas y a utilizar estrategias para cambiar su pensamiento y comportamiento.

Intervenciones tecnológicamente orientadas

A medida que el mundo se ha convertido en un lugar más tecnológico, una gran variedad de intervenciones para estudiantes con TEA ahora dependen de la tecnología.12 Una práctica general basada en evidencia llamada instrucción e intervención asistida por tecnología emplea la tecnología como su característica central de soporte. El rango de estas intervenciones es amplio e incluye instrucción asistida por computadora, dispositivos generadores de voz, teléfonos inteligentes y tabletas, por nombrar algunos.

Con un modelado de video, los estudiantes ven una demostración en video (tal vez en un iPad o teléfono inteligente) de la forma correcta de realizar una habilidad o comportamiento inmediatamente antes de que se encuentren en una situación en la que deberían usar esa habilidad. La persona que modela el comportamiento en el video puede ser el estudiante u otra persona.

Selección y uso de prácticas basadas en evidencia en las escuelas

La identificación de prácticas basadas en evidencia es solo una parte del proceso de diseño de programas efectivos para estudiantes con TEA. En nuestro trabajo, hemos sugerido un plan para construir dicho programa que incorpore la evaluación de la calidad del programa, el desarrollo de objetivos, la selección de prácticas específicas, el apoyo para la implementación y la evaluación continua de los resultados.13

Construyendo sobre la calidad

Cuando nuestro equipo de investigación trabaja con las escuelas para implementar prácticas basadas en evidencia para estudiantes con TEA, comenzamos discutiendo la calidad del programa. Por calidad del programa, nos referimos a las características de una escuela que aparecen en la Figura 1 a continuación. Un programa de alta calidad tiene coordinación entre los miembros del equipo interdisciplinario de la escuela, la participación familiar y una variedad de otras características, como la organización clara de horarios y entornos de clase, un clima social positivo y pautas de instrucción. Tratar de implementar EBP que se centren en las metas de un estudiante en una escuela que no puede apoyar completamente a los estudiantes con necesidades especiales es, en el peor de los casos, como el proverbial "reorganizar las tumbonas en el Titanic". Incluso cuando se implementa bien, las prácticas no van a lograr los efectos deseados para el estudiante porque la base no está allí.

 

Figura 1: Calidad del programa para estudiantes con trastorno del espectro autista

(Haga clic en la imagen para ampliarla)

Hemos desarrollado un instrumento para evaluar la calidad de los programas escolares llamado Escala de calificación ambiental del programa de autismo (APERS), que incluye la evaluación de todas las características de calidad que aparecen en la Figura 1. Cuando trabajamos con escuelas, completamos una revisión de APERS, la compartimos con el personal de la escuela y tomamos nota de las áreas de fortaleza y las áreas de mejora. Los miembros del personal escolar luego desarrollan un plan de trabajo para abordar las áreas de mejora.
Por ejemplo, en la escuela de Víctor, había muchas áreas de fortaleza, pero los miembros del personal no trabajaban estrechamente como equipo profesional, tenían planes de transición mal escritos y podrían haber hecho un mejor trabajo al involucrar a las familias. Los miembros del equipo en la escuela (varios maestros de educación especial y maestros de educación general, el logopeda y el coordinador de transición) identificaron estos como áreas para mejorar la escuela y trabajaron en cada uno durante el año.

Establecer metas

Las metas observables y medibles para los estudiantes con TEA son un "fin" crítico en el que los maestros deben enfocarse. Tener en claro la habilidad o el comportamiento que queremos que el alumno aprenda es esencial. En nuestro trabajo con las escuelas, pasamos mucho tiempo con los maestros para desarrollar las metas de los estudiantes.§

Selección de prácticas basadas en evidencia

Un maestro puede mirar la lista de EBP en la Tabla 1 (arriba) y decir: “Aquí hay prácticas de 27. ¿Tengo que usar cada uno de ellos? Si no es así, ¿cómo elijo el adecuado para un estudiante en particular? ”Uno de los creadores de la medicina basada en evidencia, el Dr. David Sackett, señaló que la práctica basada en evidencia no es un libro de cocina.14 La selección de prácticas depende de la identificación de las prácticas científicamente validadas. y El juicio profesional del profesional.

En nuestro trabajo con los educadores, utilizamos una matriz (Tabla 2 a continuación) que identifica los resultados comunes generados por cada práctica, ordenados por edad. Le pedimos al maestro que primero determine el área de resultados generales de una meta y luego encuentre las prácticas que han generado resultados positivos en esas áreas.

 

Tabla 2: Matriz de prácticas basadas en evidencia por resultado y edad en años

(Haga clic en la imagen para ampliarla)

Para Víctor, un objetivo (en términos generales) era hablar con compañeros de clase a la hora del almuerzo. Dado este objetivo, su maestro miraría la matriz, que tiene resultados en la fila superior y EBP en la columna izquierda. Hacia la parte superior de la matriz hay una fila que indica en qué rango de edad se ha determinado que la práctica es efectiva. El objetivo de Víctor es social, y él está en la escuela secundaria (el grupo de edad 15 – 22). La matriz revela nueve EBP que han producido resultados positivos para los participantes que tenían la edad de Víctor. Luego, la maestra revisaría las prácticas y usaría su juicio profesional sobre cuál (es) podría funcionar mejor para Víctor. Por ejemplo, podría decidir una intervención mediada por pares y una intervención narrativa social, que describimos anteriormente. La escuela secundaria ya tiene un programa de compañeros, por lo que hace arreglos para que los compañeros del programa pasen tiempo con Víctor durante el almuerzo. Además, como se señaló anteriormente, el maestro crea una narrativa social que Victor lee inmediatamente antes.

Encontrar los detalles de procedimiento sobre EBP

Muchos educadores no tienen tiempo de examinar las revistas de investigación para conocer los detalles de las EBP que pueden usar con sus estudiantes. Con ese fin, nuestro grupo, en colaboración con el Centro para el autismo y la baja incidencia de Ohio, ha desarrollado módulos en línea para todas las prácticas de 24 que se encuentran en la primera revisión de literatura mencionada anteriormente. Además, hemos creado resúmenes que contienen el contenido de los módulos en línea en formato PDF. Los módulos y resúmenes están disponibles de forma gratuita en nuestro página web del NDN Collective . Cada módulo y resumen contiene una descripción de un EBP, formularios de recopilación de datos, los artículos específicos que contienen la evidencia científica de la práctica, ejemplos de video (para algunos pero no todos) y una lista de verificación de fidelidad (importante para evaluar el uso preciso de la práctica ) Actualmente estamos revisando los módulos para incluir la información de la revisión más reciente.15 y están revisando las prácticas actuales basadas en las últimas investigaciones.

Las intervenciones seleccionadas de EBP pueden no funcionar para todos los estudiantes. El espectro del autismo es amplio, y las características y necesidades individuales de los estudiantes con TEA son diversas. Las EBP son un importante punto de partida para los educadores. Sin embargo, después de seleccionar un EBP para usar con un estudiante individual, es fundamental que el educador recopile datos de manera continua sobre el progreso del estudiante. Si un educador está implementando la práctica de manera adecuada (según lo medido por las listas de verificación de fidelidad) y el alumno no progresa durante un período de tiempo razonable (como se muestra en los datos del alumno), el educador debe considerar otros EBP que hayan generado resultados positivos en El área objetivo del estudiante (por ejemplo, interactuar socialmente con sus compañeros).

La mayor prevalencia de TEA y el interés en prácticas basadas en evidencia están sustancialmente entrelazados. Cada vez más, los educadores enseñarán a estudiantes como Víctor y Rosa. Afortunadamente, el movimiento EBP en educación ha proporcionado las herramientas necesarias para desarrollar programas efectivos para estudiantes con TEA. Sin embargo, estas prácticas por sí solas no les darán los apoyos que necesitan. Deben combinarse con la atención a la calidad del programa, el desarrollo profesional específico y el juicio y la experiencia del educador, la base para ayudar a todos los estudiantes, no solo a aquellos con TEA, a tener éxito.


Samuel L. Odom dirige el Instituto de Desarrollo Infantil Frank Porter Graham de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, donde es profesor en la Escuela de Educación. También es el investigador principal del Centro Nacional de Desarrollo Profesional para el Trastorno del espectro autista y del Centro de educación secundaria para estudiantes con trastorno del espectro autista. Anteriormente, fue miembro del Comité de Intervenciones Educativas del Consejo Nacional de Investigación para Niños con Autismo. Connie Wong es investigadora de investigación en el Instituto de Desarrollo Infantil y se desempeña como investigadora principal del estudio Toddlers and Families Together: Addressing Early Core Features of Autism. Este artículo se basa en su informe. Prácticas basadas en evidencia para niños, jóvenes y adultos jóvenes con trastorno del espectro autista (2014).

* El centro fue una colaboración de científicos y expertos en desarrollo profesional del Instituto de Desarrollo Infantil Frank Porter Graham de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, el Centro Waisman de la Universidad de Wisconsin – Madison y el Instituto MIND de la Universidad de California. , Davis, Facultad de Medicina. (volver al articulo)

Se puede acceder a estos módulos en esta página (volver al articulo)

Carol Gray popularizó por primera vez la técnica de Historias sociales en 1991. Los estudiantes reciben explicaciones sobre cómo actuar en situaciones cotidianas que los niños con autismo pueden encontrar confusos. Para más información sobre su trabajo, visítala página web del NDN Collective (volver al articulo)

§También usamos un sistema llamado Escala de Logro de Meta para calificar el progreso de los estudiantes en sus metas. Más información se puede encontrar esta página (volver al articulo)

Notas finales

1 Jon Baio, "Prevalencia del trastorno del espectro autista entre los niños de 8 de edad avanzada: Red de monitoreo de autismo y discapacidades del desarrollo, sitios 11, Estados Unidos, 2010" Morbidity and Mortality Weekly 63, no. SS-2 (marzo 28, 2014): 1 – 21.

2 Baio, "Prevalencia del autismo"; y Elisabeth M. Dykens y Miriam Lense, "Discapacidades intelectuales y trastorno del espectro autista: una nota de precaución", en Trastornos del Espectro Autistaed. David Amaral, Daniel Geschwind y Geraldine Dawson (Nueva York: Oxford University Press, 2011), 263 – 269.

3 Baio, "Prevalencia del autismo".

4 M. Rutter, "Incidencia de los trastornos del espectro autista: cambios en el tiempo y su significado" Acta Pædiatrica 94 (2005): 2 – 15.

5 Baio, "Prevalencia del autismo".

6 Alison Presmanes Hill, Katharine E. Zuckerman y Eric Fombonne, "Epidemiología de los trastornos del espectro autista", en Manual de autismo y trastornos generalizados del desarrollo, 4th ed., Vol. 1 Diagnóstico, desarrollo y mecanismos cerebralesed. Fred R. Volkmar, Rhea Paul, Sally J. Rogers y Kevin A. Pelphrey (Hoboken, NJ: Wiley, 2014), 57 – 96.

7 La información más reciente sobre prevalencia y otras características asociadas con TEA se publicó en un informe de los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades. Ver Baio, "Prevalencia del autismo".

8 Samuel L. Odom, Lana Collet-Klingenberg, Sally J. Rogers y Deborah D. Hatton, "Prácticas basadas en la evidencia en intervenciones para niños y jóvenes con trastornos del espectro autista" Prevención del fracaso escolar 54 (2010): 275 – 282.

9 Russell Gersten, Lynn S. Fuchs, Donald Compton, Michael Coyne, Charles Greenwood y Mark S. Innocenti, "Indicadores de calidad para la investigación experimental y cuasiexperimental grupal en educación especial" Niños excepcionales 71 (2005): 149 – 164; y Robert H. Horner, Edward G. Carr, James Halle, Gail McGee, Samuel Odom y Mark Wolery, "El uso de la investigación de un solo sujeto para identificar la práctica basada en la evidencia en educación especial" Niños excepcionales 71 (2005): 165 – 179.

10 Odom et al., "Prácticas basadas en la evidencia en intervenciones".

11 Hemos publicado un informe en línea y un artículo de revista en el que describimos en detalle los procedimientos de revisión. Ver Connie Wong, Samuel L. Odom, Kara Hume, et al., Prácticas basadas en la evidencia para niños, jóvenes y adultos jóvenes con trastorno del espectro autista (Chapel Hill, Carolina del Norte: Frank Porter Graham Child Development Institute, 2014), http://autismpdc.fpg.unc.edu/node/21; y Connie Wong, Samuel L. Odom, Kara Hume, et al., "Prácticas basadas en evidencia para niños, jóvenes y adultos jóvenes con trastorno del espectro autista: una revisión integral" Journal of Autism and Developmental Disorders, publicado electrónicamente en enero 13, 2015, doi: 10.1007 / s10803-014-2351-z.

12 Samuel L. Odom, Julie L. Thompson, Susan Hedges, et al., "Intervenciones e instrucciones de tecnología para adolescentes con trastorno del espectro autista" Journal of Autism and Developmental Disorders, publicado electrónicamente en diciembre 3, 2014, doi: 10.1007 / s10803-014-2320-6.

13 Ann W. Cox, Matthew E. Brock, Samuel L. Odom, et al., "Centro Nacional de Desarrollo Profesional en Trastornos del Espectro Autista: Una Estrategia Educativa Nacional Emergente", en Servicios de autismo en todo Estados Unidos: hojas de ruta para mejorar los programas estatales y nacionales de educación, investigación y capacitacióned. Peter Doehring (Baltimore: Brookes, 2013), 249 – 268.

14 David L. Sackett, William MC Rosenberg, JA Muir Gray, R. Brian Haynes y W. Scott Richardson, "Medicina basada en la evidencia: qué es y qué no es" British Medical Journal 312 (1996): 71 – 72.

15 Wong y col. Prácticas basadas en evidencia para niños.

[ilustraciones de Jon Reinfurt]

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Educador estadounidense, Verano 2015