La brecha de confianza

AComo todo educador sabe, es importante quiénes son sus colegas, tanto maestros como directores. Después de todo, las relaciones con los colegas dan forma a gran parte de lo que sucede en las escuelas. Con el tiempo, estas interacciones se transforman en lo que los investigadores llaman redes formales e informales; Es a través de estas redes que se produce el aprendizaje, ya que los educadores interactúan entre sí, intercambian conocimientos, consejos y apoyo profesional y entablan amistades. El más fuerte de esos lazos sociales se basa en las relaciones de confianza, que son la piedra angular de las relaciones humanas productivas.

De hecho, se ha escrito mucho sobre cómo las relaciones positivas, por su propia naturaleza, implican un alto nivel de confianza recíproca desarrollada y ganada con el tiempo.¹ La confianza se basa en la interdependencia interpersonal.² e implica la voluntad de un individuo o grupo de ser vulnerable a otra parte en base a la confianza de que esa parte es benevolente, confiable, competente, honesta y abierta.³ Se han asociado altos niveles de confianza con una variedad de esfuerzos que requieren colaboración, aprendizaje, intercambio de información compleja, resolución de problemas, toma de decisiones compartidas y acción coordinada.⁴—Los tipos de esfuerzos que ocurren diariamente en organizaciones de alto funcionamiento (incluidas las escuelas).

Cuando interactuamos con otros en nuestras redes, evaluamos el "riesgo" en términos de cómo podrían reaccionar. Con el tiempo, con interacciones positivas repetidas, nuestro nivel de confianza aumenta y nuestra precaución con respecto al riesgo disminuye. Las personas pueden interactuar de manera más efectiva con altos niveles de confianza. Considere cómo usted y un compañero de trabajo podrían tener una taquigrafía para comunicarse y actuar; Es la confianza lo que permite esta eficiencia. Además, cuando tiene una relación de alta confianza con alguien, es más probable que comparta sus luchas, y es en ese momento de vulnerabilidad con un colega cercano que sucede algo del mejor aprendizaje.

Los intercambios de ida y vuelta entre individuos en el proceso de desarrollar confianza se denominan "relaciones recíprocas". En las relaciones recíprocas, cada persona contribuye a la otra; Estas relaciones brindan oportunidades para que las personas interactúen, aprendan juntas y creen confianza, componentes críticos en los sistemas educativos orientados hacia el cambio.⁵

Lo contrario es cierto en las redes donde los individuos van y vienen. Cuando existe lo que llamamos "abandono" entre colegas, las oportunidades de confianza e interacciones recíprocas no pueden desarrollarse completamente, y el riesgo o el costo de interactuar aumentan significativamente.

En definitiva, los costos sociales y económicos de la rotación están profundamente entrelazados. Por ejemplo, cuando alguien que es un colega de confianza, un oyente clave, un recurso útil, un amigo o un confidente deja la escuela, esa partida crea un vacío que es difícil de llenar. La partida puede implicar una pérdida de conocimiento, apoyo social y memoria institucional. Además, puede crear una sensación de inestabilidad e interrumpir las rutinas, lo que a su vez puede conducir a una pérdida de productividad. Estos son costos sociales muy reales asociados con la rotación de personal en escuelas y distritos, además del gasto financiero en términos de capacitación y desarrollo.

En general, la investigación se ha centrado más en la partida de los maestros y ha pasado por alto el hecho de que los líderes y directores de la oficina central también abandonan los distritos escolares a tasas altas, especialmente en los grandes distritos urbanos. Es importante destacar este descuido por varias razones. Primero, sabemos que el liderazgo educativo es importante para la mejora educativa.⁶ En segundo lugar, la investigación sugiere que las reformas educativas tardan unos cinco años en establecerse.⁷ Tercero, en ausencia del liderazgo del distrito, la rotación puede potencialmente tener un impacto disruptivo en cascada, desde la oficina del superintendente hasta el aula. Nuestra investigación intenta ampliar la comprensión sobre la rotación de liderazgo y cómo afecta a todo el sistema escolar.

En una era de reformas educativas múltiples, la rotación de administradores, particularmente en la oficina del distrito, puede alterar las prioridades e iniciativas educativas y hacer que los maestros de clase adopten la mentalidad de "esto también pasará". En algún momento, la mayoría de los maestros se han preguntado: "Cómo ¿Cuánto durará este enfoque? "" ¿Cuál será el nueva centrarse? ”o“ ¿Quién estará a cargo luego y qué significa eso para mi escuela? ”Cualquiera que haya estado en educación, incluso por poco tiempo, sabe que el cambio en la cima puede cambiar la vida en el aula, y el cambio constante puede hacer que los maestros quiero agacharse y esperar las cosas.

La ansiedad y la preocupación causadas por la rotación administrativa pueden tomar un tiempo y una energía enormes, alejando el enfoque de la creación de las condiciones para apoyar la enseñanza y el aprendizaje. Además, los maestros de clase a menudo reciben mensajes contradictorios sobre lo que ellos, su escuela y su distrito deben priorizar. Esta es una realidad que muchos maestros, particularmente aquellos en escuelas urbanas, enfrentan con frecuencia. Dada la ubicuidad de esta experiencia para los educadores de todo el país, queríamos comprender mejor la deserción de los administradores y aclarar cómo la interrupción del sistema puede llevar el trabajo de la educación en algunas direcciones no tan prometedoras.

En este artículo, argumentamos que el estudio de la rotación entre los líderes de la oficina central y los directores de las escuelas puede mejorar la retención de líderes de alta calidad que puedan apoyar mejor a los maestros.⁸ Para ser claros, no estamos diciendo que toda la rotación sea negativa. De hecho, cierta rotación puede ser saludable y curativa para las relaciones y comunidades más amplias. Sin embargo, la rotación constante a menudo significa que las iniciativas apenas tienen la oportunidad de despegar antes de que un nuevo administrador o director de la oficina central se incorpore y presente un enfoque diferente. En esencia, la rotación constante a nivel de liderazgo tiene un costo social significativo que afecta a los maestros en múltiples niveles.

Para estudiar la rotación de administradores, utilizamos la teoría de las redes sociales, cuyo aspecto central es el capital social. El capital social se ocupa de los recursos que existen en las relaciones entre individuos.⁹ La capacidad de acceder a las relaciones con los demás y la calidad de esas relaciones a menudo determinan oportunidades para el éxito. Las redes pueden verse como la estructura estructurada de las relaciones que existen dentro de una organización o grupo en particular. Para que esto cobre vida en un entorno educativo, utilizamos una técnica llamada análisis de redes sociales para responder dos preguntas: ¿Hasta qué punto los líderes en los distritos escolares de bajo rendimiento tienen las relaciones necesarias para el aprendizaje y la mejora a gran escala? ¿Y cómo afecta la rotación de redes a las redes sociales subyacentes de los educadores?

Un ejemplo de distrito

Si bien los estudios de abandono a menudo se han centrado en el nivel del aula, argumentamos que es fundamental examinar el abandono en todo el sistema escolar. Específicamente, nos enfocamos aquí en las relaciones entre los directores de las escuelas y los líderes de la oficina central para entender al distrito como una unidad organizativa más grande. El liderazgo a nivel distrital, en particular, es crítico para el cambio en todo el sistema (en oposición a la escuela por escuela).

En este trabajo, nos enfocamos en educadores con roles formales de liderazgo que apoyan directamente a los maestros y la misión central de la enseñanza y el aprendizaje. Dicho esto, las ideas que presentamos también se aplican a las redes de docentes. Considere este trabajo como una idea de lo que está sucediendo a nivel de liderazgo formal y cómo esto afecta el trabajo de los maestros. Pero también considere esto como un ejemplo de lo que puede suceder cuando un maestro de confianza abandona su escuela.

Para ilustrar estas ideas sobre relaciones y abandono, pasamos a nuestro reciente estudio de un distrito escolar urbano de tamaño medio en el noreste de los Estados Unidos que atiende a aproximadamente estudiantes de 32,000. Aunque aquí presentamos los resultados de este distrito, nuestro uso del análisis de redes sociales en otros distritos ha encontrado patrones similares, lo que sugiere implicaciones amplias, particularmente para los distritos urbanos y distritos en la "franja urbana". Inicialmente, no estábamos enfocados en la deserción, pero más bien en las relaciones subyacentes entre los líderes del distrito y las estructuras y condiciones necesarias para el mejoramiento escolar. Sin embargo, la rotación rápidamente salió a la superficie como un aspecto importante de los esfuerzos de mejora en estos distritos.

Etiquetada como "en necesidad de mejora" bajo la ley federal de educación de Ningún Niño se Quede Atrás en ese momento, la inscripción de estudiantes del distrito es 90 por ciento no blanca, con 88 por ciento de estudiantes que reciben almuerzo gratis oa precio reducido. Dentro del distrito, casi todas las escuelas secundarias y muchas de las escuelas primarias se identifican como "de bajo rendimiento", según las pautas de responsabilidad estatales y federales. Este distrito tipifica a muchos en todo el país en que atiende principalmente a estudiantes de color de comunidades de bajo nivel socioeconómico, tiene un patrón de bajo rendimiento y se dedica a esfuerzos de mejora en todo el distrito para ir más allá de las sanciones.

Como parte de nuestro estudio, encuestamos a personas en puestos formales de liderazgo en el distrito, incluidos el superintendente, los jefes y directores de la oficina central y los directores de cada escuela. A cada persona se le dio una lista de todos los demás administradores y directores de la oficina central en esta red de más de 120 personas y se les pidió que indicaran, para cada uno de ellos:

• ¿Trabajas con esta persona regularmente?
• ¿Es esta persona una fuente de conocimiento y nuevas ideas para ti?
• ¿Tienes una conexión emocional con esta persona?

Nuestras preguntas de la encuesta pidieron a las personas que consideren dos tipos de relaciones: aquellas que están relacionadas con el trabajo (por ejemplo, con personas a las que busca asesoramiento sobre su trabajo o consulta como expertos "para" hacer mejor su trabajo), y aquellas que son más emocional, expresivo y social (p. ej., con personas que consideras amigos o a las que te desahogas). Por ejemplo, para una relación laboral, preguntamos: "Seleccione la frecuencia de interacción para cada personal de la escuela / distrito que considere una fuente confiable de experiencia relacionada con su trabajo". Y para una relación emocional, preguntamos: "¿Con quién consideras un amigo cercano, y por 'amigo cercano' nos referimos a alguien en quien realmente confías y a participar en actividades fuera de la escuela?"

Les pedimos a los encuestados que evaluaran cuantitativamente sus relaciones con cada individuo en una escala que va desde 0 ("No interactúo con esta persona en absoluto") hasta 4 ("Interactúo con esta persona una o dos veces por semana"). Como tal, las preguntas de la encuesta les pidieron que consideraran y luego cuantificaran tanto las relaciones relacionadas con el trabajo como las relaciones emocionales. Ambos son importantes para el cambio y la mejora. Las relaciones emocionales son especialmente críticas durante los tiempos de cambio, porque las personas pueden ser bastante vulnerables al probar nuevos enfoques y tales relaciones pueden hacer que el cambio parezca menos desalentador.

Administramos la encuesta al equipo de liderazgo del distrito anualmente durante nuestro estudio de cuatro años.,* de 2010 a 2013, y encontró una importante rotación de liderazgo: 51 por ciento. Una tasa de rotación de 51 por ciento es particularmente significativa cuando se considera que los resultados académicos, especialmente en las escuelas de alta pobreza, generalmente disminuyen el año después de que un líder se va.¹⁰ Nuestro estudio reveló que aquellos líderes que fueron realmente importantes en términos de intercambio de experiencia y conocimiento fueron abrumadoramente los que se fueron. Además, descubrimos que durante el tiempo de nuestro estudio, las relaciones relacionadas con el trabajo aumentaron mientras que las relaciones emocionales disminuyeron entre los líderes del distrito, lo que obstaculizó la formación de las relaciones de alta confianza necesarias para el trabajo productivo. A continuación, proporcionamos detalles de nuestro estudio, así como su importancia para los maestros.

Un estado constante de flujo socava las conexiones en torno al trabajo

Las interacciones relacionadas con el trabajo nos dicen si un distrito tiene el conjunto de relaciones necesarias para mejorar la escuela. Comenzamos examinando las relaciones laborales entre los líderes de la escuela y la oficina central, ya que estas relaciones ayudan a iluminar las conexiones en torno a una práctica laboral particular, en este caso, el trabajo de los líderes educativos.

En 2010, los líderes del distrito estaban en promedio conectados con aproximadamente otros seis líderes de quienes buscaban información relacionada con el trabajo. Estos vínculos se duplicaron en el período de tiempo de nuestro estudio, a un promedio de conexiones 12 en 2011, 10 en 2012 y 11 en 2013, lo que sugiere que los líderes buscaban la experiencia relacionada con el trabajo de otros líderes a una tasa mayor después de la primera año de nuestro estudio. Este aumento en las conexiones es importante porque proporciona a los líderes más fuentes de experiencia relacionada con el trabajo, lo que podría ayudar a mejorar las prácticas y los resultados en sus escuelas. Sin embargo, descubrimos que aquellos que eran más buscados por su experiencia laboral fueron, en última instancia, los que se fueron.

De 2010 a 2013, como se mencionó anteriormente, aproximadamente la mitad de los líderes entraron y salieron del distrito durante el período de cuatro años. Ante esta rotación, uno puede imaginar lo difícil que sería apoyar a los maestros de manera significativa. Cualquier educador que lea este artículo probablemente haya experimentado la interrupción cuando un líder se vaya. Ahora imagine que uno de cada dos líderes se va más de cuatro años. Como se discutió anteriormente, la mejora escolar se basa en relaciones, confianza y colaboración, todo difícil de desarrollar y mantener con una puerta giratoria de líderes.

Lazos emocionales debilitados

Si bien descubrimos que los lazos relacionados con el trabajo aumentaban, simultáneamente encontramos que las relaciones emocionales disminuían. El número promedio de conexiones entre líderes disminuyó de cinco en 2010 a dos en 2011, luego, lentamente, volvió a crecer hasta solo tres conexiones emocionales en 2013. Esta disminución es importante porque sabemos que las prácticas laborales se mejoran a través de tales relaciones. Tener menos o más débiles relaciones socioemocionales dificulta la capacidad de los educadores para colaborar en la mejora de la escuela y el distrito.

El mapeo de nuestro análisis de redes sociales puede ayudarnos a representar visualmente estos patrones. Los mapas de red aún no son tan comunes en la educación, por lo que será útil un poco de explicación y orientación. En los mapas a continuación, cada símbolo representa un líder en el distrito, mientras que las líneas entre ellos representan las conexiones (en este caso, conexiones emocionales) que los líderes tienen entre sí. Los mapas también muestran líderes por forma, con líderes escolares designados por cuadrados y líderes de la oficina central designados por círculos. Las líneas son direccionales, y la flecha indica a quién va la persona (en este caso, para apoyo emocional). Si la línea tiene una flecha en ambos extremos, indica una relación recíproca, lo que significa que se buscan mutuamente para una conexión emocional. Los puntos que corren por el lado izquierdo del mapa son líderes aislados de todos los demás; en otras palabras, ningún líder de la escuela o la oficina central se volvió hacia ellos, ni se volvieron hacia nadie más. Los símbolos se dimensionan según la cantidad de actividad que un individuo en particular tiene en la red, es decir, los puntos más grandes significan que más personas van a estos líderes en particular.

^{(Haga clic en la imagen para ampliarla)}

Los mapas muestran toda la red de liderazgo, con los símbolos de color rosa que representan a los "viajeros", o los líderes que se quedaron durante los cuatro años, y los otros colores que representan a los que se fueron. Estos mapas de red ilustran la disminución de los lazos emocionales por el abandono y, lo que es más importante, los desafíos a los que podría conducir, ya que no hay símbolos centrales en el grupo estable de líderes (en rosa).

Finalmente, los líderes en este distrito tuvieron que restablecer relaciones subyacentes cada año, tanto relacionadas con el trabajo como emocionales, debido al movimiento dentro y fuera del distrito. Nuestro análisis indica cuán tenues eran estas relaciones, con líderes que tenían un poco más de lazos laborales que emocionales. Además, los lazos recíprocos (que se consideran un reflejo de relaciones sólidas) representaron menos del 17 por ciento de los lazos relacionados con el trabajo identificados en 2013. Las relaciones emocionales recíprocas cayeron del 12 por ciento al 4 por ciento durante nuestro estudio, lo que sugiere una conexión emocional débil en el distrito y hace que la formación de lazos de confianza y, en última instancia, la colegialidad necesaria para la colaboración y la mejora, sea extremadamente difícil. En comparación con otros estudios que hemos realizado, esta proporción de relaciones fuertes (es decir, recíprocas) es bastante baja, particularmente en términos de las relaciones emocionales.

Churn principal

Dado que sabemos que el trabajo de los directores influye directamente en la vida de los maestros y en el clima general de la escuela, observamos más detenidamente las redes de directores específicamente. Al observar la rotación de directores, encontramos que las relaciones subyacentes entre los directores eran bastante escasas, lo que indica un débil sistema de conexiones entre los líderes escolares en este distrito. Nuestros datos sugieren que los directores quedaron separados de los otros directores y líderes de la oficina central, lo que los convirtió en islas en la red de liderazgo. Si bien algunos directores pueden encontrar útil simplemente "hacer lo suyo", estar aislados del resto de la red de líderes probablemente signifique menos acceso a la información y otros recursos que fluyen a través de estas conexiones. Este aislamiento tiene implicaciones directas para la capacidad del director de apoyar a los maestros dentro de una escuela, y limita la capacidad general del distrito para brindar apoyo y mejora en todas las escuelas.

Además de examinar los lazos socioemocionales, también examinamos los lazos generales relacionados con el trabajo entre los directores. Si bien los lazos relacionados con el trabajo aumentaron inicialmente, los directores que fueron buscados por otros directores posteriormente se fueron. En 2012, y nuevamente en 2013, vimos una disminución en las relaciones laborales entre los directores. Es importante destacar que casi todas las escuelas secundarias y muchas de las escuelas primarias en este distrito estaban bajo sanción, y enfrentaron desafíos aún mayores debido a la puerta giratoria de los líderes escolares. El flujo de directores y la falta de relaciones laborales, así como la falta de lazos socioemocionales, pueden dar lugar a una menor confianza en las escuelas y, potencialmente, en cada aula.

Nuestro trabajo también sugirió que los directores de las escuelas con el rendimiento más bajo tenían menos probabilidades de estar conectados a la red más grande. Esto es particularmente preocupante, ya que los líderes de estas escuelas pueden ser los que más necesitan identificar nuevas estrategias y enfoques para apoyar a los maestros en el arduo trabajo de enseñar a los estudiantes con desafíos académicos y, a menudo, socioemocionales. Sin relaciones con otros directores y líderes de la oficina central, que brindan acceso a información y apoyo, puede ser cada vez más difícil para los líderes de estas escuelas lograr un bajo rendimiento, una tarea que ya es muy desafiante.¹¹ Además, este aislamiento no coloca a estas escuelas de alta necesidad en el flujo de recursos y apoyo que a menudo provienen de los líderes de la oficina central y ayudan a dar forma a los esfuerzos de todo el distrito.

Piense en ello como una red de relaciones que brinda apoyo e información para los líderes del distrito, y ahora imagine a los directores de las escuelas más necesitadas operando fuera de esa red. Asegurar que los directores estén bien conectados y respaldados puede ser uno de los roles más importantes de los líderes de la oficina central, ya que el apoyo y el cuidado de los directores afecta directamente la vida de los maestros.

WSi bien el desempeño de las escuelas en entornos urbanos recibe una atención abrumadora, generalmente se pasa por alto la inestabilidad organizacional que resulta de la rotación de líderes educativos. Como muestran nuestros datos, más de la mitad de los líderes en el distrito que estudiamos se fueron durante un período de cuatro años, con el flujo constante de entrada y salida de posiciones de liderazgo que resultó en pérdidas de capital fiscal, humano y social. Esas pérdidas, incluida la partida de personas que ayudaron a unir un sistema social, tienen efectos perjudiciales para una organización en términos de capacitación, desarrollo y apoyo. La sensación de aprensión y ansiedad que enfrentan los maestros cuando hay una rotación en la parte superior es real.

La rotación constante tiene dos efectos distintos y negativos en la vida de los docentes. Primero, el movimiento continuo de líderes dentro y fuera del distrito y las escuelas puede socavar una visión consistente y un conjunto de enfoques. Con una puerta giratoria de líderes, los educadores a menudo son atraídos en múltiples direcciones o se les presentan enfoques conflictivos. Esto por sí solo es perjudicial para el corazón de la enseñanza y el aprendizaje. En segundo lugar, esta interrupción puede inhibir la formación de relaciones entre los docentes. Además, con una falta de claridad y consistencia en la dirección, es probable que la moral baja siga a medida que los educadores luchan por avanzar. Los altos niveles de rotación no solo se limitan al distrito que estudiamos, sino que están presentes en otros lugares y muestran pocos signos de disminución, particularmente en los sistemas escolares que sirven a los jóvenes de comunidades de alta pobreza.

Nuestra investigación sugiere que se debe prestar mayor atención a la construcción de relaciones y el desarrollo de liderazgo tanto para los administradores de la oficina central como para los directores, a fin de permitir que los líderes desarrollen relaciones dentro y entre estos grupos basados ​​en la confianza y el respeto que permitan una verdadera colaboración. Desafortunadamente, nuestros datos muestran que, con el tiempo, los líderes que desempeñaron un papel más central en la red de expertos abandonaron el distrito, rompiendo las relaciones subyacentes que existían, mientras que los líderes más periféricos permanecieron en posiciones de liderazgo. Nuestros resultados se alinean con un estudio previo.¹² eso descubrió que los líderes que eran más buscados por su experiencia pero que recibían menos recompensa y reconocimiento tendían a abandonar el sistema escolar. Tales salidas contribuyen a los desafíos en el crecimiento profesional en todo el distrito.

Finalmente, nuestros datos indican conexiones débiles entre los directores, lo que resulta en un intercambio extremadamente limitado de ideas y prácticas entre las escuelas. La mayoría de las conexiones que existieron en el último año de nuestro estudio se encontraban entre los directores que habían permanecido durante los cuatro años, y los recién llegados ocupaban puestos periféricos o estaban aislados de la red de expertos existente. De hecho, los principales recién llegados rara vez se conectan con otros principales. Como resultado, estas escuelas de directores a más largo plazo, y en última instancia los maestros en ellas, pueden sufrir, ya que es a través de directores más nuevos que nuevas ideas y estrategias ingresan a las escuelas y los sistemas escolares. Debido a que estos líderes estaban aislados de otros en el distrito, el potencial de innovación de sus escuelas disminuyó.

Estos resultados también tienen implicaciones tanto a nivel estatal como local. Primero, a medida que los estados trabajan para apoyar a las escuelas y los distritos en el contexto actual de la política educativa, será importante revisar las políticas que generen altos niveles de movimiento dentro y fuera del equipo de liderazgo (incluidos los directores y el personal de la oficina central). Las políticas de responsabilidad anteriores pueden haber contribuido a la rotación que vemos aquí, por ejemplo, la estrategia de cambio de escuela que requiere el reemplazo de los directores en las escuelas con dificultades. Segundo, fortalecer la confianza dentro de un sistema debería tener la máxima prioridad. Esto puede ser difícil, dado el énfasis en los aspectos técnicos de la reforma (p. Ej., Evaluación y evaluación docente), particularmente en lugares donde los lazos emocionales se han fracturado. En el corazón de la formación de relaciones de confianza está la capacidad de ser vulnerable y compartir, mostrar respeto por las ideas de los demás y aprender del conocimiento que otros aportan a una organización. Tanto la innovación como la mejora requieren asumir riesgos y compartir ideas, pero las conexiones emocionales subyacentes son críticas para ayudar a que los aspectos técnicos del trabajo se arraiguen.

Un proverbio africano dice: “Si quieres ir rápido, ve solo; si quieres llegar lejos, ve juntos ”. Durante demasiado tiempo, nos hemos centrado en ir rápido a expensas de llegar lejos. Peor aún, nos hemos desviado de centrarnos en las relaciones necesarias para lograr el cambio. En esencia, nuestro sistema educativo tiene éxito en virtud de sus profesionales. Hemos estado pidiendo cambios complejos en nuestro sistema sin entender cómo ocurre el cambio. Para garantizar que las personas con experiencia se queden para hacer el trabajo importante de las principales escuelas, apoyar a los maestros y educar a nuestros hijos, la competencia de liderazgo debe incluir aprender a desarrollar relaciones de confianza y colaboración entre todos los educadores dentro de las escuelas y los sistemas escolares.

Kara S. Finnigan es profesora asociada de liderazgo educativo y directora del programa de políticas educativas en la Escuela de Educación Warner de la Universidad de Rochester. Alan J. Daly es profesor y presidente del Departamento de Estudios de Educación de la Universidad de California en San Diego. Este artículo está adaptado del capítulo "Cómo el abandono del liderazgo socava el aprendizaje y la mejora en los distritos escolares de bajo rendimiento", de Kara S. Finnigan, Alan J. Daly e Yi-Hwa Liou, en Daly y Finnigan, eds., Pensar y actuar sistémicamente: mejorar los distritos escolares bajo presión. Copyright 2016 por la American Educational Research Association. Publicado con permiso. Ambos autores contribuyeron igualmente a este artículo.

*En total, encuestamos a personas de 181 durante el período de cuatro años. (volver al articulo)

Notas finales

1 Janine Nahapiet y Sumantra Ghoshal, "Capital social, capital intelectual y la ventaja organizacional" Academia de la revisión de la gerencia 23 (1998): 242 – 266.

2 Denise M. Rousseau, Sim B. Sitkin, Ronald S. Burt y Colin Camerer, "No es tan diferente después de todo: una visión transversal de la confianza" Academia de la revisión de la gerencia 23 (1998): 393 – 404.

3 LL Cummings y Philip Bromiley, "The Organizational Trust Inventory (OTI): Development and Validation", en Confianza en las organizaciones: fronteras de teoría e investigacióned. Roderick M. Kramer y Tom R. Tyler (Thousand Oaks, CA: Sage, 1996), 302 – 330; y Wayne K. Hoy y Megan Tschannen-Moran, "La conceptualización y medición de la confianza del profesorado en las escuelas: la escala T omnibus", en Estudios en escuelas líderes y organizadorased. Wayne K. Hoy y Cecil G. Miskel (Greenwich, CT: Information Age, 2003), 181 – 208.

4 Anthony S. Bryk y Barbara Schneider, Confianza en las escuelas: recursos básicos para mejorar (Nueva York: Fundación Russell Sage, 2002); Shelby Cosner, "Creación de capacidad organizativa a través de la confianza" Administración educativa trimestral 45 (2009): 248 – 291; y Megan Tschannen-Moran, Trust Matters: Liderazgo para escuelas exitosas (San Francisco: Jossey-Bass, 2004).

5 Meredith I. Honig, "Oficinas centrales del distrito como organizaciones de aprendizaje: cómo las teorías de aprendizaje sociocultural y organizacional elaboran la participación de los administradores de la oficina central del distrito en los esfuerzos de mejora de la enseñanza y el aprendizaje" Revista estadounidense de educación 114 (2008): 627 – 664; Jean Lave y Etienne Wenger, Aprendizaje situado: participación periférica legítima (Cambridge: Cambridge University Press, 1991); y Etienne Wenger, Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad (Cambridge: Cambridge University Press, 1998).

6 Kenneth Leithwood, Karen Seashore Louis, Stephen Anderson y Kyla Wahlstrom, Cómo el liderazgo influye en el aprendizaje de los estudiantes (Minneapolis: Centro de Investigación Aplicada y Mejora Educativa, 2004).

7 Karen Seashore Louis, Kenneth Leithwood, Kyla L. Wahlstrom y Stephen E. Anderson, Investigando los enlaces para mejorar el aprendizaje de los estudiantes (Minneapolis: Centro de Investigación Aplicada y Mejora Educativa, 2010).

8 Para publicaciones adicionales relacionadas con este artículo, vea Alan J. Daly y Kara S. Finnigan, "El reflujo y el flujo de los lazos de redes sociales entre los líderes del distrito bajo responsabilidad de alto riesgo". Revista de investigación educativa estadounidense 48 (2011): 39 – 79; Alan J. Daly y Kara S. Finnigan, "Explorando el espacio entre: redes sociales, confianza y líderes del distrito escolar urbano" Revista de Liderazgo Escolar 22 (2012): 493 – 530; Kara S. Finnigan y Alan J. Daly, "Mind the Gap: aprendizaje organizacional y mejora en un sistema urbano de bajo rendimiento" Revista estadounidense de educación 119 (2012): 41 – 71; Kara S. Finnigan y Alan J. Daly, eds., Uso de evidencia de investigación en educación: desde la puerta de la escuela hasta Capitol Hill (Cham, Suiza: Springer, 2014); y Kara S. Finnigan, Alan J. Daly y Jing Che, "Reforma de todo el sistema en distritos bajo presión: el papel de las redes sociales en la definición, adquisición, uso y difusión de evidencia de investigación" Revista de Administración Educativa 51 (2013): 476 – 497.

9 Ronald S. Burt, "La estructura de red del capital social", en Investigación en comportamiento organizacionalvol. 22, ed. Barry Staw y Robert Sutton (Greenwich, CT: JAI, 2000), 345 – 423; David Halpern Capital Social (Malden, MA: Polity, 2005); y Nan Lin, Capital social: una teoría de la estructura social y la acción (Cambridge: Cambridge University Press, 2001).

10 Susan Burkhauser, Susan M. Gates, Laura S. Hamilton y Gina Schuyler Ikemoto, Directores de primer año en distritos escolares urbanos: cómo las acciones y las condiciones de trabajo se relacionan con los resultados (Santa Mónica, CA: RAND Corporation, 2012).

11 Alan J. Daly, "Respuesta rígida en una era de responsabilidad: el potencial del liderazgo y la confianza" Administración educativa trimestral 45 (2009): 168 – 216; Kara S. Finnigan, "Liderazgo principal y motivación de los maestros bajo las políticas de responsabilidad de alto riesgo" Liderazgo y política en las escuelas 9 (2010): 161 – 189; Kara S. Finnigan, "Liderazgo principal en escuelas de bajo rendimiento: una mirada más cercana a través de los ojos de los maestros" Educación y sociedad urbana 44 (2012): 183 – 202; y Kara S. Finnigan y Tricia J. Stewart, "Liderando el cambio bajo presión: un examen del liderazgo principal en las escuelas de bajo rendimiento" Revista de Liderazgo Escolar 19 (2009): 586 – 618.

12 Scott M. Soltis, Filip Agneessens, Zuzana Sasovova y Giuseppe Labianca, "Una perspectiva de red social sobre las intenciones de rotación: el papel de la justicia distributiva y el apoyo social" Gestión de recursos humanos 52 (2013): 561 – 584.