Construyendo conocimiento

 

DA pesar de los miles de millones de dólares y los esfuerzos masivos de miles de personas altamente dedicadas e inteligentes en los últimos 25 años, el tamaño de la brecha en la calificación de los exámenes entre los estudiantes más ricos y los más pobres no ha cambiado.¹ Nuestra posición mediocre en las clasificaciones internacionales de alfabetización es en gran medida un reflejo de cuán bajos son nuestros puntajes más bajos.² Los maestros en escuelas de alta pobreza en Washington, DC, me han dicho que han tenido estudiantes en todos los niveles de habilidad, incluidos los más altos, pero algunas de sus historias fueron profundamente inquietantes.

Dijeron que sus estudiantes de secundaria a menudo carecen de sentido cronológico. Los estudiantes pueden confundir la Guerra Civil y el movimiento de derechos civiles. Pueden pensar que Frederick Douglass y Martin Luther King Jr. eran contemporáneos. En una clase de historia mundial que estudiaba la segregación que enfrentaban los soldados negros que regresaban a los Estados Unidos después de la Primera Guerra Mundial, algunos estudiantes tenían la impresión de que la esclavitud aún existía en 1918. En un curso sobre los Estados Unidos después de la Guerra Civil, el maestro no pudo no asuma que los estudiantes sabían lo que pasó antes esa guerra, a pesar de que ya habían tomado una clase que la cubría. "Hay que comenzar con: hubo una Guerra de Independencia", dijo, "y es de esto de quien ganamos nuestra independencia".³

Otros me dijeron que sus estudiantes no entienden la diferencia entre un país y un continente, o entre una ciudad y un estado. Un niño en una clase de preparación para el SAT, uno de los mejores estudiantes, según su maestro, que citó el hecho de que "podría colocar a los Estados Unidos en un mapa mundial", quedó sorprendido por el término América del Sur cuando lo vio en un mapa, aparentemente por primera vez: ¿cómo podría llamarse América si no fuera in ¿America?⁴

Otra maestra de secundaria dijo que incluso tuvo algunos estudiantes que no saben el nombre del país en el que viven. "Piensan que Washington, DC, es su país", dijo.⁵

Los sistemas escolares urbanos se han enfrentado con la tarea imposible de convertir a los estudiantes de noveno grado que llegan con brechas como estas en graduados “listos para la universidad y la carrera profesional” en cuatro años, y amenazados con consecuencias bajo la ley federal si las tasas de graduación caen por debajo del 67 por ciento. Durante un tiempo, las amenazas parecían estar funcionando: en 2016, la tasa nacional de graduación alcanzó un máximo histórico de más del 84 por ciento.⁶ Pero en cuestión de meses, quedó claro que algunos sistemas escolares urbanos se habían convertido en subterfugios.⁷ Esto incluía que los estudiantes aprobaran cursos tomando versiones en línea mucho menos rigurosas y cambiando los registros de asistencia. En Washington, DC, una ciudad que muchos reformadores han señalado como modelo, y donde la tasa de graduación aumentó 20 puntos en seis años, una investigación reveló que un tercio de los graduados de 2017 no habían cumplido con los requisitos.⁸

Estos problemas no terminan en la escuela secundaria. Los estudios sugieren que los estudiantes con puntajes bajos en los exámenes tienen menos probabilidades de seguir una educación superior, obtener y mantener trabajos, mantener a sus familias, ejercer sus derechos y responsabilidades cívicas y llevar una vida plena.⁹ Se supone que la educación permite a todos hacer esas cosas. Representa nuestra mejor esperanza para romper el ciclo de la pobreza multigeneracional. Realmente es nuestro , solamente esperanza.

Y no está funcionando. La desigualdad socioeconómica en los Estados Unidos está en aumento.¹⁰ Muchos estudiantes se inscriben orgullosamente en la universidad, la ruta más segura hacia el éxito, solo para descubrir que están tan mal preparados que necesitan tomar medidas correctivas de lectura y matemáticas. La gran mayoría de los estudiantes de bajos ingresos nunca logran obtener ese codiciado título.¹¹

El conocimiento hace la diferencia

 

En 1987, dos investigadores en Wisconsin, Donna Recht y Lauren Leslie, realizaron un experimento que arrojó algo de luz sobre las raíces de muchos de los problemas que afectan nuestro sistema educativo, y especialmente la brecha en los puntajes de las pruebas entre los estudiantes en la parte superior e inferior de La escala socioeconómica. Construyeron un campo de béisbol en miniatura,¹² Lo instalé en un aula vacía en una escuela secundaria y lo pobló con jugadores de béisbol de madera de cuatro pulgadas dispuestos para simular el comienzo de un juego. Luego trajeron a 64 estudiantes de séptimo y octavo grado que habían sido evaluados tanto por su capacidad general de lectura como por su conocimiento del béisbol.

El objetivo era determinar en qué medida la capacidad de un niño para comprender un texto dependía de su conocimiento previo del tema. Recht y Leslie eligieron el béisbol porque pensaron que muchos niños en la escuela secundaria que no eran grandes lectores sabían bastante sobre el tema. Se le pidió a cada estudiante que leyera un texto que describiera media entrada de un juego de béisbol ficticio y que moviera las figuras de madera alrededor del tablero para recrear la acción descrita.

Churniak se balancea y golpea una pelota que rebota lentamente hacia el campocorto, comenzó el pasaje. Haley entra, lo coloca y lanza a la primera, pero demasiado tarde. Churniak está primero con un sencillo, Johnson se quedó tercero. El siguiente bateador es Whitcomb, el jardinero izquierdo de los Cougars.

Resultó que el conocimiento previo del béisbol hizo una gran diferencia en la capacidad de los estudiantes para comprender el texto, más que un supuesto nivel de lectura.¹³ Los niños que sabían poco sobre el béisbol, incluidos los "buenos" lectores, lo hicieron mal. Y entre los que sabían mucho sobre el béisbol, los lectores "buenos" y los lectores "malos" lo hicieron bien. De hecho, los malos lectores que sabían mucho sobre el béisbol superaron a los buenos lectores que no.

En otro estudio, los investigadores leyeron a preescolares de entornos socioeconómicos mixtos un libro sobre aves, un tema sobre el que habían determinado que los niños de mayores ingresos ya sabían más. Cuando probaron la comprensión, a los niños más ricos les fue significativamente mejor. Pero luego leyeron una historia sobre un tema del que ninguno de los grupos sabía nada: animales inventados llamados wugs. Cuando se igualaba el conocimiento previo, la comprensión era esencialmente la misma.¹⁴ En otras palabras, la brecha en la comprensión no era una brecha en las habilidades. Fue una brecha en el conocimiento.

La implicación es clara: la "capacidad de lectura" abstracta es en gran medida un espejismo construido mediante pruebas de lectura. La capacidad de un alumno para comprender un texto variará dependiendo de muchos factores, entre los cuales se encuentra su familiaridad con el tema. Si bien la instrucción en los primeros grados se ha centrado en "aprender a leer" en lugar de "leer para aprender", muchos educadores han pasado por alto el hecho de que parte del aprendizaje de la lectura es adquirir conocimiento.

La investigación ha establecido que un aspecto de la lectura debe enseñarse y practicarse como un conjunto de habilidades, al igual que las matemáticas: la decodificación, la parte que implica combinar sonidos con letras. (Para obtener más información sobre la decodificación, consulte el artículo en la página 4.) El problema es que el otro aspecto de la lectura, la comprensión, también se enseña de esa manera. El enfoque predominante es centrarse en habilidades y estrategias tales como "encontrar la idea principal" y "hacer inferencias", con los estudiantes practicando las habilidades en libros sobre temas aleatorios que se han determinado para que coincidan con sus niveles de lectura individuales. Si bien hay muchas pruebas de que algo instrucción en algo Las estrategias de comprensión pueden ser útiles para algunos niños, no hay razón para creer que puede convertir a los lectores con dificultades en expertos.

Eso es particularmente cierto cuando se trata de no ficción, que generalmente supone un conocimiento de fondo más especializado. Para adquirir el conocimiento y el vocabulario que los ayudará a comprender la no ficción, los niños deben hacer más que leer un solo libro sobre un tema antes de saltar a otro mientras practican cómo identificar las características del texto o determinar la estructura del texto. Necesitan seguir con un tema durante días o semanas, encontrando el mismo vocabulario y conceptos repetidamente para que se mantengan.¹⁵

No es tanto que partes de información en particular sean vitales en sí mismas, aunque algunas ciertamente lo son. Es más que la gente necesita tener suficientes hechos en la cabeza para tener lo que un comentarista ha llamado "una fiesta del conocimiento"¹⁶—Un grupo de asociaciones acumuladas que les permitirá absorber, retener y analizar nueva información. La educación ciertamente no debería terminar con hechos. Pero si no comienza allí, muchos estudiantes nunca adquirirán el conocimiento y las habilidades analíticas que necesitan para prosperar tanto en la escuela como en la vida.

El vocabulario es esencial, pero no suficiente

 

No es que los educadores no sean conscientes de la importancia del conocimiento y el vocabulario. Una estrategia de comprensión lectora que se enseña con frecuencia es "activar el conocimiento previo". Si la historia trata sobre un viaje en avión, por ejemplo, el maestro podría preguntar a los niños si alguna vez tomaron uno. Y si un texto asume conocimiento que muchos estudiantes no tienen, él podría suministrarlo rápidamente. Pero es improbable que ese tipo de inyección de información sobre el terreno se mantenga sin refuerzo.¹⁷

Es más probable que los maestros sean conscientes de la necesidad de desarrollar el vocabulario de los estudiantes en lugar de su conocimiento; Esas lagunas son más obvias, y se han realizado más investigaciones sobre la importancia del vocabulario para la comprensión. Sin duda, es importante centrarse en las palabras que se usan con frecuencia en la escritura académica pero que es poco probable que se adquieran a través del lenguaje hablado, como palabras como comerciante, afortunadoy benevolente.¹⁸ Pero es imposible equipar a los niños con todo el vocabulario que necesitan enseñándoles directamente. Durante los primeros años de escolaridad, los niños agregan ocho palabras al día a sus vocabularios, en promedio;¹⁹ La única forma de expandir el vocabulario de manera rápida es expandir el conocimiento. Una sola palabra a menudo es solo la punta de un iceberg de conceptos y significados, inseparable del conocimiento en el que está incrustada. Si entiendes la palabra remo, por ejemplo, probablemente también esté familiarizado con los conceptos de botes de remos y remo.

Pero construir conocimiento es más complicado que enseñar vocabulario. Los maestros a veces sobreestiman lo que los niños ya saben: vi a una clase de alumnos de segundo grado luchar durante media hora a través de un texto sobre la esclavitud antes de que su maestro se diera cuenta de que no entendían la palabra esclavitud. Los niños de kindergarten en una comunidad de bajos ingresos obtuvieron un puntaje promedio en el quinto percentil en una prueba de vocabulario,²⁰ que refleja su incapacidad para identificar imágenes que muestran el significado de palabras como pingüino, de cosero paracaídas, y los educadores me han hablado de estudiantes que no conocen palabras simples como detrás de y talón.

Al mismo tiempo, los maestros pueden subestimar capacidades de los estudiantes. Además de limitar a los niños a los libros en sus supuestos niveles, pueden explicar un texto completo en un lenguaje simple antes de leerlo en voz alta, lo que priva a los estudiantes de la oportunidad de extraer el significado del lenguaje complejo. (Para más información sobre conceptos erróneos sobre los niveles de lectura, vea el artículo esta página.)

"Creo lo que todos creen", dijo un maestro de quinto grado en una escuela de alta pobreza en Nevada. “No quiero creerlo, pero se te ocurre: esta idea de que ciertos alumnos son menos capaces de participar con cierto contenido. Y creo que hemos estado cometiendo muchos errores basados ​​en la compasión por nuestros estudiantes ... Hacemos este gran esfuerzo para facilitarles el camino ".

Después de experimentar con un texto, estaba segura de que sería demasiado desafiante para sus alumnos, y sorprendida por lo bien que lo hicieron, se dio cuenta de que les había estado haciendo un mal servicio. "A menos que aprendan a navegar por los baches", dijo, "no les estamos enseñando a ser pensadores o lectores".²¹

El conocimiento es como el velcro

Existen múltiples razones por las cuales los niños de familias menos educadas llegan a la escuela con menos conocimiento y vocabulario que sus compañeros de familias altamente educadas, muchas de las cuales tienen que ver con la riqueza y los ingresos, que están altamente correlacionados con los niveles de educación. Los niños que viven en la pobreza tienen muchas más probabilidades de sufrir las consecuencias de eventos traumáticos que pueden interferir con su capacidad de aprender.²² Los padres más ricos pueden invertir mejor en sus hijos;²³ eso puede significar cualquier cosa, desde comprar más libros hasta pagar tutorías o actividades extracurriculares.

En los últimos años, la diferencia entre lo que los padres de bajos y altos ingresos gastan en sus hijos ha aumentado dramáticamente. En 1972, los estadounidenses más ricos gastaban cinco veces más por niño que las familias de menores ingresos. En 2007, los padres de todos los niveles económicos gastaban más en sus hijos, pero las familias de mayores ingresos estaban gastando nueve veces tanto.²⁴ A medida que el "capital humano" (habilidades y educación) se ha vuelto cada vez más vital para el éxito, las familias en el 20 por ciento superior han invertido más para garantizar que sus hijos puedan competir. Se está volviendo cada vez más difícil para el 80 por ciento inferior mantenerse al día.

Según la socióloga Annette Lareau, las familias pobres y de clase trabajadora también son más propensas a practicar la crianza "de crecimiento natural", lo que les permite a sus hijos mucho tiempo no estructurado y tienden a dar instrucciones en lugar de solicitar opiniones. Las familias de clase media y opulentas, por otro lado, generalmente practican la "cultivación concertada": conducen a sus hijos a la práctica de fútbol y recitales de bandas, participan en debates familiares en la cena y fomentan el pensamiento independiente. Cada estilo de crianza tiene sus ventajas, pero los niños de cultivo concertado están mejor equipados para salir bien en la escuela.²⁵

Y luego está el lenguaje. Los niños cuyos padres les leen con frecuencia se familiarizan con el sofisticado vocabulario y la sintaxis que aparece en el lenguaje escrito en lugar del hablado.²⁶ Hablar también es importante. Un estudio muy publicitado publicado en la década de 1990 estimó que los niños de altos ingresos escuchan 30 millones de palabras más que los niños de bajos ingresos a los 4 años.²⁷ Investigaciones recientes han cuestionado esa estimación y se han centrado, en cambio, en el número de "turnos de conversación" o interacciones verbales entre padres e hijos; Cuantos más turnos de conversación, mejores serán las habilidades lingüísticas del niño.²⁸ Y, aunque la ubicuidad de los teléfonos celulares y otras pantallas ha interferido con los giros conversacionales en todo el espectro, en promedio, las familias de mayores ingresos participan en más de ellos.²⁹

Los padres menos educados también son menos propensos a usar vocabulario complejo en la conversación, y los maestros tampoco pueden exponer a los estudiantes a él. Un estudio encontró que los niños que viven en vecindarios de alta pobreza reciben "una doble dosis de desventaja" en comparación con sus pares de mayores ingresos: el idioma que escuchan es menos sofisticado tanto en el hogar como en la escuela. Si bien estos niños "pueden tener fortalezas lingüísticas únicas que les sirven bien en sus entornos inmediatos", eran menos propensos a tener las habilidades lingüísticas que les permitirían tener un buen rendimiento académico.³⁰

Cualesquiera que sean las causas, está claro que los niños con ciertos factores de riesgo comienzan la escuela con habilidades que pueden estar casi un año por detrás de las de sus compañeros.³¹ Y la brecha solo se amplía con el tiempo.³² Cuanto más conocimiento tenga un niño, más probabilidades tendrá de adquirir aún más conocimiento. Leerá más y comprenderá y retendrá mejor la información, porque el conocimiento, como Velcro, se adhiere mejor a otros conocimientos relacionados.

Este fenómeno de acumulación de conocimiento de bola de nieve por parte de los niños que comienzan con más, mientras que los que comienzan con menos adquieren menos, se ha denominado "el efecto Matthew".³³ Esa es una referencia a una línea en el Evangelio según Mateo: "Porque a todo el que tiene se le dará, y tendrá en abundancia; pero al que no tiene se le quitará aun lo que tiene": o " los ricos se hacen más ricos y los pobres se empobrecen ". Y cuanto más tiempo se permita que continúe el efecto Matthew, más difícil será revertirlo. Es por eso que es crucial envolver a los estudiantes de familias menos educadas en un entorno de construcción de conocimiento lo antes posible.

En lugar de limitarse al material simple que pueden leer solos, los niños pequeños deben escuchan sus maestros leen en voz alta libros más complejos y participan en debates sobre lo que han escuchado y, según su edad, escriben sobre ello.³⁴ Incluso muchos estudiantes de secundaria pueden asimilar contenido mucho más sofisticado y el vocabulario que lo acompaña, escuchando y hablando que a través de su propia lectura.³⁵ Si los maestros organizan sus lecturas en voz alta por tema en lugar de la habilidad de la semana, los niños tienen la oportunidad de escuchar los mismos conceptos y vocabulario repetidamente. Una vez que tienen una familiaridad general con un tema, pueden leer textos más difíciles al respecto de forma independiente.

El papel de la memoria de trabajo

 

Cuando tratamos de dar sentido a lo que leemos, confiamos en lo que los científicos cognitivos llaman memoria de trabajo, algo que el profesor de psicología Daniel T. Willingham ha llamado puesta en escena para el pensamiento. Otra definición podría ser conocimiento. Es el proceso mediante el cual tomamos nueva información y la combinamos con los hechos y procedimientos almacenados en nuestra memoria a largo plazo. La clave de la memoria de trabajo es que tiene una capacidad limitada. Y la información en la memoria de trabajo se pierde si no se “ensaya” rápidamente, tal vez articulada o escrita. Según una estimación, el límite es de solo 15 a 30 segundos.³⁶

Por lo tanto, el tiempo es esencial cuando se trata de asimilar nueva información. Si podemos relacionarlo con algo que ya sabemos, acelera el proceso considerablemente. Si necesitamos detenernos y buscar cualquier otra palabra, o descifrarlas del contexto, es mucho menos probable que podamos entender y retener lo que estamos leyendo.

El conocimiento previo, explica Willingham, también permite al lector participar en algo llamado fragmentando. Digamos que el texto en el experimento de béisbol de 1987 decía que el campocorto arrojó la pelota al segunda base, quien arrojó la pelota al primera base, lo que resultó en dos corredores fuera. Los estudiantes que sabían mucho sobre el béisbol podrían "fragmentar" esas acciones al reconocerlas como una doble jugada. Pero aquellos que sabían poco sobre el béisbol tendrían que tratar de recordar cada paso en la serie de acciones descritas, que ocupa más espacio en la memoria de trabajo.

Los científicos también usan la palabra Esquema para describir este proceso. Un esquema es un marco mental construido a partir de información y experiencia acumuladas y almacenado en la memoria a largo plazo. Cuando las personas ya tienen un esquema para un tema, la información nueva sobre ese tema tiene algo a lo que puede apegarse. Si el conocimiento sobre el béisbol ayuda a los lectores a entender un texto sobre el béisbol, se deduce que el conocimiento sobre el mundo en general equipa a los lectores para que le vaya bien en un examen que cubre una variedad de temas. Y eso es exactamente lo que los experimentos han demostrado.³⁷

Taquí no hay una forma correcta de proporcionar una educación de alta calidad, y este país es demasiado grande y variado para recetas de talla única. Pero si estamos equipados con una comprensión científica básica sobre qué métodos son más efectivos, y es más probable que proporcionen una experiencia atractiva para los niños, todos deberíamos poder distinguir entre los enfoques que probablemente produzcan los resultados que queremos y los que solo conducirá a una pérdida desgarradora de tiempo precioso. El mejor primer paso es que una escuela o distrito adopte uno de los nuevos planes de estudio de alfabetización primaria centrados en el contenido que han aparecido en el mercado, y en algunos casos en línea, de forma gratuita, en los últimos años.

Tendremos que perseguir simultáneamente muchos otros esfuerzos de reforma, por supuesto, incluida la mejora de la capacitación docente, garantizar que los estudiantes que viven en la pobreza obtengan los servicios de salud mental y de apoyo que necesitan e involucrar a las familias en el aprendizaje de sus hijos. Pero si no les damos a los estudiantes acceso al conocimiento del mundo durante la escuela primaria, nunca lograremos el resultado que queremos: un sistema que equipa a todos los estudiantes para llevar una vida productiva y satisfactoria y llevar a cabo sus responsabilidades como miembros de un sociedad democratica.

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Natalie Wexler es periodista de educación y coautora con Judith C. Hochman de La revolución de la escritura: una guía para avanzar en el pensamiento a través de la escritura en todas las materias y grados. Este artículo es un extracto de su libro. La brecha de conocimiento: la causa oculta del sistema educativo roto de Estados Unidos y cómo solucionarlo (Avery) Reproducido con permiso del editor. Copyright 2019 por Wexler.

Notas finales

1. E. Hanushek et al., "La brecha de logros no se cierra" Educación siguiente 19, no. 3 (verano de 2019).
2. SD Sparks, "Los puntajes globales de lectura están aumentando, pero no para los estudiantes de EE. UU." Semana de la educación, Diciembre 5, 2017.
3. Kerry Sylvia, ex maestra en el Campus de Educación Cardozo, Washington, DC, conversación con el autor, 12 de julio de 2016.
4. David Tansey, ex profesor de Dunbar High School, Washington, DC, conversación con el autor, 30 de abril de 2016.
5. Kim Stalnaker, maestra de Eastern Senior High School, Washington, DC, conversación con el autor, 16 de junio de 2016.
6. M. Balingit, "Las tasas de graduación de la escuela secundaria de EE. UU. Se elevan a un nuevo nivel" El Correo de Washington, Diciembre 4, 2017.
7. M. Dynarski, "¿Está subiendo realmente la tasa de graduación de la escuela secundaria?" Brookings (blog), 3 de mayo de 2018.
8. K. McGee, "En DC, el 34 por ciento de los graduados recibió un diploma contra la política del distrito" NPR, Enero 29, 2018.
9. R. Chetty, JN Friedman y J. Rockoff, "Gran enseñanza" Educación siguiente 12, no. 3 (verano de 2012); y EA Hanushek et al., "Educación y crecimiento económico" Educación siguiente 8, no. 2 (primavera de 2008).
10. KG Bates, "Informe Actualizaciones Estudio de racismo de 1968, encuentra más pobreza y segregación" NPR27 de febrero de 2018; D. DeSilver, "La desigualdad de ingresos de EE. UU., En aumento por décadas, es ahora la más alta desde 1928" Tanque de hechos (blog), Pew Research Center, 5 de diciembre de 2013; y RV Reeves, Acumuladores de sueños: cómo la clase media alta estadounidense está dejando a todos en el polvo, por qué eso es un problema y qué hacer al respecto (Washington, DC: Prensa de la Institución Brookings, 2017).
11. DL Kirp, "Poner fin a la maldición de la matemática remedial" New York Times, 10 de junio de 2017. Más de dos tercios de los estudiantes de colegios comunitarios necesitan tomar clases correctivas de matemáticas o inglés, que les cuestan dinero pero no les otorgan ningún crédito. Solo el 15 por ciento de estos estudiantes obtienen sus títulos a tiempo.
12. L. Holt, "El experimento de béisbol: cómo dos investigadores de Wisconsin descubrieron que la brecha de comprensión es una brecha de conocimiento" Amplificar blog, accedido en julio 28, 2018.
13. DR Recht y L. Leslie, "Efecto del conocimiento previo sobre la memoria de texto de los lectores buenos y pobres" Revista de psicología educativa 80, no. 1 (marzo 1988): 16 – 20.
14. T. Kaefer, SB Neuman y AM Pinkham, “El conocimiento previo preexistente influye en las diferencias socioeconómicas en el aprendizaje y la comprensión de palabras en preescolares” Lectura psicología 36, no. 3 (2015): 203-231.
15. GN Cervetti, TS Wright y H. Hwang, "Coherencia conceptual, comprensión y adquisición de vocabulario: ¿un efecto de conocimiento?" Leyendo y escribiendo 29, no. 4 (abril 2016): 761 – 779.
16. M. Fordham, "El partido del conocimiento en mi cabeza" Clio etcétera (blog), noviembre 21, 2016, www.clioetcétera.com/2016/11/21/la-fiesta-del-conocimiento-en-mi-cabeza.
17 DT Willingham, La mente lectora: un enfoque cognitivo para comprender cómo lee la mente (San Francisco: Jossey-Bass, 2017), 89.
18. I. Beck, M. McKeown y L. Kucan, "Elegir palabras para enseñar", en Dando vida a las palabras: instrucción de vocabulario robusto (Nueva York: Guilford Press, 2002), 15-30.
19. M. Seidenberg, El lenguaje a la velocidad de la vista y el sonido: cómo leemos, por qué tantos no pueden y qué se puede hacer al respecto (Nueva York: Basic Books, 2017), 111–113; y Cervetti, Wright y Hwang, "Coherencia conceptual".
20. LC Moats, "Superando la brecha lingüística" Educador estadounidense 25, no. 2 (Verano 2001): 8 – 9.
21. Linnea Wolters, citada en E. Hanford, "Common Core Reading: 'The New Colossus'". NPR, Noviembre 11, 2014.
22. NB Harris, El pozo más profundo: sanando los efectos a largo plazo de la adversidad infantil (Nueva York: Houghton Mifflin Harcourt, 2018); y M. Kirk, "Cómo se ve el trauma de los niños en los Estados Unidos" El Atlántico, Febrero 27, 2018.
23. E. Caucutt, "¿Por qué los niños pobres se desempeñan más pobremente que los ricos?" La conversación, Abril 23, 2015, www.theconversation.com/why-do-poor-children-perform-more-poorly-than-r....
24. S. Tavernise, "La brecha educativa crece entre ricos y pobres, dicen los estudios" New York Times, Febrero 10, 2012.
25. A. Lareau, Infancia desigual: clase, raza y vida familiar (Berkeley: Prensa de la Universidad de California, 2003).
26. M. Lobo, Proust y el calamar: la historia y la ciencia del cerebro lector (Nueva York: HarperCollins, 2007), 85 – 90.
27 B. Hart y TR Risley, Diferencias significativas en la experiencia cotidiana de los niños estadounidenses pequeños (Baltimore: Brookes Publishing, 1995).

28. A. Trafton, "Los intercambios de ida y vuelta aumentan la respuesta cerebral de los niños al lenguaje" Noticias del MIT, Febrero 13, 2018.
29. E. Christakis, "Los peligros de la paternidad distraída" El Atlántico, Julio / agosto 2018.
30. SB Neuman, T. Kaefer y AM Pinkham, "Una doble dosis de desventaja: Experiencias lingüísticas para niños de bajos ingresos en el hogar y la escuela" Revista de psicología educativa 110, no. 1 (enero 2018): 102 – 118.
31. S. Bernstein et al., "Habilidades de los niños de kindergarten en la entrada a la escuela: un análisis de la ECLS-K" Investigación de políticas de Mathematica15 de julio de 2014, 3.
32. JS Chall y VA Jacobs, "El estudio clásico sobre la depresión de cuarto grado de los niños pobres" Educador estadounidense 27, no. 1 (primavera de 2003). En las pruebas de lectura a nivel nacional, las brechas no parecen aumentar mucho si se observan solo las desviaciones estándar, que es la forma en que se informan los resultados. Pero se necesita mucho más trabajo para compensar una desviación estándar en los grados superiores que en los niveles inferiores. En los primeros grados, un estudiante podría necesitar recuperar solo un nivel de grado para avanzar una desviación estándar. Para el octavo grado, se necesitarían tres niveles de grado para avanzar una desviación estándar, y mucho más en el nivel secundario. David Grissmer, profesor de investigación, Curry School of Education, Universidad de Virginia, conversación con el autor, 27 de abril de 2016.
33. K. Stanovich, "Efectos de Matthew en la lectura: algunas consecuencias de las diferencias individuales en la adquisición de la alfabetización" Investigación de lectura trimestral 21, no. 4 (Fall 1986): 360 – 407.
34. MJ Adams, "Avanzando en el lenguaje y la alfabetización de nuestros estudiantes: el desafío de los textos complejos" Educador estadounidense 34, no. 4 (invierno 2010-2011): 5; y SL Hall y LC Moats, "Por qué es importante leerle a los niños" Educador estadounidense 24, no. 1 (primavera de 2000): 26–33. Si bien la discusión en clase también es importante, los maestros deben leerles en voz alta a los niños porque prácticamente todo el lenguaje escrito usa un vocabulario y una sintaxis más complejos que el lenguaje hablado, con la única excepción de ser testigos expertos.
35. D. Fisher y N. Frey, "Hablar y escuchar en el área de contenido de aprendizaje" El maestro de lectura 68, no. 1 (septiembre 2014): 64 – 69.
36. RC Atkinson y RM Shiffrin, "Memoria humana: un sistema propuesto y sus procesos de control", en La psicología del aprendizaje y la motivación: avances en teoría e investigaciónvol. 2, ed. KW Spence y JT Spence (Nueva York: Academic Press, 1968), 89–195.
37. DT Willingham, "Tiempo escolar, conocimiento y comprensión de lectura" Ciencia y educacion (blog), 7 de marzo de 2012.