Aprendizaje Cognitivo

En la antigüedad, la enseñanza y el aprendizaje se realizaban mediante el aprendizaje práctico: enseñábamos a nuestros hijos a hablar, cultivar, fabricar muebles o confeccionar ropa mostrándoles cómo hacerlo y ayudándoles a lograrlo. El aprendizaje práctico era el medio para transmitir el conocimiento necesario para la práctica experta en campos que iban desde la pintura y la escultura hasta la medicina y el derecho. Era la forma natural de aprender. En la actualidad, el aprendizaje práctico ha sido reemplazado en gran medida por la educación formal, excepto en el aprendizaje de idiomas por parte de los niños, en algunos aspectos de la educación de posgrado y en la formación en el trabajo. Proponemos un modelo de instrucción alternativo que se integra en el marco del aula estadounidense típica. Es un modelo que retoma el aprendizaje práctico, pero incorpora elementos de la educación formal. A este modelo lo llamamos "aprendizaje cognitivo" (Collins, Brown y Newman , 1989).

Aunque existen muchas diferencias entre la escolarización y el aprendizaje práctico, nos centraremos en una. En el aprendizaje práctico, los aprendices pueden observar los procesos de trabajo: ven a un padre sembrar, plantar y cosechar, y ayudan en lo que pueden; asisten a un artesano mientras fabrica un mueble; confeccionan prendas bajo la supervisión de un sastre más experimentado. El aprendizaje práctico implica aprender una actividad física y tangible. En cambio, en la escolarización, la práctica de la resolución de problemas, la comprensión lectora y la escritura no es evidente ; no es necesariamente observable para el alumno. En el aprendizaje práctico, los procesos de la actividad son visibles. En la escolarización, los procesos de pensamiento suelen ser invisibles tanto para los alumnos como para el profesor. El aprendizaje práctico cognitivo es un modelo de instrucción que busca hacer visible el pensamiento.

En este artículo, presentaremos algunas características del aprendizaje tradicional y analizaremos cómo adaptarlo a la enseñanza y el aprendizaje de habilidades cognitivas. A continuación, presentaremos tres ejemplos exitosos : casos en los que docentes e investigadores han utilizado métodos de aprendizaje para enseñar lectura, escritura y matemáticas.

En la sección final, organizamos nuestras ideas sobre las características de la enseñanza exitosa en un marco general para el diseño de entornos de aprendizaje, donde el "entorno" incluye el contenido enseñado, los métodos pedagógicos empleados, la secuencia de las actividades de aprendizaje y la sociología de aprendizaje.

HACIA UNA SÍNTESIS DE ESCUELA Y APRENDIZAJE

Aunque las escuelas han sido relativamente exitosas en organizar y transmitir grandes cuerpos de conocimiento conceptual y fáctico, las prácticas pedagógicas estándar hacen que los aspectos clave de la experiencia sean invisibles para los estudiantes. Se presta muy poca atención al razonamiento y las estrategias que los expertos emplean cuando adquieren conocimiento o lo ponen a trabajar para resolver tareas complejas o de la vida real. Cuando se abordan tales procesos, se hace hincapié en los métodos formulados para resolver problemas de "libros de texto" o en el desarrollo de habilidades secundarias de bajo nivel en un relativo aislamiento.

Como resultado, el conocimiento conceptual y de resolución de problemas adquirido en la escuela permanece en gran medida inerte para muchos estudiantes. En algunos casos, el conocimiento se limita a las características superficiales de los problemas tal como aparecen en los libros de texto y las presentaciones de clase. Por ejemplo, Schoenfeld (1985) descubrió que, al resolver problemas matemáticos, los estudiantes se basan en su conocimiento de los patrones estándar de presentación de problemas en los libros de texto, en lugar de en su conocimiento de las estrategias de resolución de problemas o las propiedades intrínsecas de los problemas mismos. Cuando se encuentran con problemas que se salen de estos patrones, los estudiantes a menudo no saben qué hacer. En otros casos, los estudiantes no utilizan los recursos disponibles para mejorar sus habilidades porque carecen de modelos sobre cómo acceder a ellos. Por ejemplo, los estudiantes no pueden utilizar posibles modelos de buena escritura adquiridos a través de la lectura porque no comprenden cómo los autores produjeron ese texto. Atrapados en lo que Scardamalia y Bereiter (1985) llaman "estrategias de transmisión de conocimiento", no son conscientes de que la escritura experta implica organizar las ideas sobre un tema, elaborar objetivos que se pretenden alcanzar en la escritura, pensar en lo que es probable que la audiencia sepa o crea sobre el tema, y ​​así sucesivamente.

Para hacer diferencias reales en la habilidad de los estudiantes, necesitamos tanto comprender la naturaleza de la práctica experta como idear métodos que sean apropiados para aprender esa práctica. Para hacer esto, primero debemos reconocer que las estrategias cognitivas son fundamentales para integrar las habilidades y el conocimiento con el fin de realizar tareas significativas. Son los principios organizadores de la experiencia, particularmente en dominios como lectura, escritura y matemáticas. Además, debido a que la práctica experta en estos dominios se basa fundamentalmente en la integración de estrategias cognitivas, creemos que se puede enseñar mejor a través de métodos que tradicionalmente se han empleado en el aprendizaje para transmitir procesos y habilidades físicas complejas.

Aprendizaje Tradicional

En el aprendizaje tradicional, el experto le muestra al aprendiz cómo hacer una tarea, observa cómo el aprendiz practica partes de la tarea y luego entrega más y más responsabilidad hasta que el aprendiz sea lo suficientemente competente como para realizar la tarea de forma independiente. Esa es la noción básica de aprendizaje: mostrarle al aprendiz cómo hacer una tarea y ayudarlo a hacerlo. Hay cuatro aspectos importantes del aprendizaje tradicional: modelado, andamiaje, desvanecimiento y entrenamiento.

En el modelado, el aprendiz observa al maestro demostrando cómo hacer diferentes partes de la tarea. El maestro hace que los procesos de destino sean visibles, a menudo mostrando explícitamente al aprendiz qué hacer. Pero como señalan Lave y Wenger (en prensa), en el aprendizaje tradicional, gran parte del aprendizaje ocurre cuando los aprendices observan a otros en el trabajo.

El andamiaje es el apoyo que el maestro brinda a los aprendices para llevar a cabo una tarea. Esto puede variar desde hacer casi toda la tarea para ellos hasta dar pistas ocasionales sobre qué hacer a continuación. El desvanecimiento es la noción de eliminar lentamente el soporte, dando al aprendiz más y más responsabilidad.

El coaching es el hilo conductor de toda la experiencia de aprendizaje. El maestro entrena al aprendiz a través de una amplia gama de actividades: elegir tareas, proporcionar pistas y andamiaje, evaluar las actividades de los aprendices y diagnosticar los tipos de problemas que están teniendo, desafiarlos y ofrecerles aliento, retroalimentación, estructurando las formas de hacer las cosas. , trabajando en debilidades particulares. En resumen, el coaching es el proceso de supervisar el aprendizaje del estudiante.

La interacción entre la observación, el andamiaje y la práctica cada vez más independiente ayuda a los aprendices tanto a desarrollar habilidades de autocontrol y corrección como a integrar las habilidades y el conocimiento conceptual necesarios para avanzar hacia la pericia. La observación desempeña un papel sorprendentemente clave; Lave (1988) plantea la hipótesis de que ayuda a los estudiantes a desarrollar un modelo conceptual de la tarea objetivo antes de intentar ejecutarla. Proporcionar a los estudiantes un modelo conceptual —una visión global— es un factor importante para el éxito del aprendizaje en la enseñanza de habilidades complejas sin recurrir a la práctica prolongada de subhabilidades aisladas, por tres razones relacionadas. Primero, proporciona a los estudiantes un organizador avanzado para sus primeros intentos de ejecutar una habilidad compleja, lo que les permite concentrar más su atención en la ejecución de lo que sería posible de otro modo. Segundo, un modelo conceptual proporciona una estructura interpretativa para comprender la retroalimentación, las sugerencias y las correcciones del maestro durante las sesiones de tutoría interactivas. Tercero, proporciona una guía internalizada para el período en que el aprendiz se dedica a la práctica relativamente independiente.

Otra observación clave sobre el aprendizaje por aprendizaje se refiere al contexto social en el que se desarrolla. Este tipo de aprendizaje adquiere muchas características cognitivas importantes al estar inmerso en una subcultura donde la mayoría, si no todos, sus miembros participan en las habilidades que se pretenden adquirir. Como resultado, los aprendices tienen acceso continuo a modelos de experiencia práctica que les permiten perfeccionar su comprensión de habilidades complejas. Además, es común que los aprendices tengan acceso a varios maestros y, por lo tanto, a diversos modelos de experiencia. Esta riqueza y variedad les ayuda a comprender que puede haber múltiples maneras de realizar una tarea y a reconocer que ninguna persona posee todo el conocimiento o la experiencia. Finalmente, los aprendices tienen la oportunidad de observar a otros aprendices con diferentes niveles de habilidad; entre otras cosas, esto los anima a concebir el aprendizaje como un proceso gradual, a la vez que les proporciona puntos de referencia concretos para su propio progreso.

Del aprendizaje tradicional al cognitivo

Hay tres diferencias importantes entre el aprendizaje tradicional y el tipo de aprendizaje cognitivo que proponemos.

Como dijimos, en el aprendizaje tradicional, el proceso de llevar a cabo una tarea a aprender suele ser fácilmente observable. En el aprendizaje cognitivo, uno necesita traer deliberadamente el pensamiento a la superficie, para que sea visible, ya sea en lectura, escritura y resolución de problemas. El pensamiento del maestro debe hacerse visible para los estudiantes y el pensamiento del estudiante debe hacerse visible para el maestro. Esa es la diferencia más importante entre el aprendizaje tradicional y el aprendizaje cognitivo. La investigación cognitiva, a través de métodos como el análisis de protocolo, ha comenzado a delinear los procesos cognitivos y metacognitivos que comprenden la experiencia. Al poner en evidencia estos procesos tácitos, los estudiantes pueden observarlos, promulgarlos y practicarlos con la ayuda del maestro y de otros estudiantes.

En segundo lugar, en el aprendizaje tradicional, las tareas surgen tal como surgen en el mundo: el aprendizaje está completamente situado en el lugar de trabajo. Cuando surgen tareas en el contexto del diseño y la creación de productos tangibles, los aprendices naturalmente comprenden las razones para emprender el proceso de aprendizaje. Están motivados para trabajar y aprender los subcomponentes de la tarea, porque se dan cuenta del valor del producto terminado. Conservan lo que deben hacer para completar la tarea, porque han visto el modelo del experto del producto terminado, por lo que los subcomponentes de la tarea tienen sentido. Pero en la escuela, los maestros trabajan con un plan de estudios centrado en lectura, escritura, ciencias, matemáticas, historia, etc., que en gran parte está divorciado de lo que hacen los estudiantes y la mayoría de los adultos en sus vidas. En el aprendizaje cognitivo, entonces, el desafío es situar las tareas abstractas del currículo escolar en contextos que tengan sentido para los estudiantes.

En tercer lugar, en el aprendizaje tradicional, las habilidades que se deben aprender son inherentes a la tarea misma: para elaborar una prenda, el aprendiz aprende algunas habilidades únicas para la confección, por ejemplo, coser ojales. Los gabinetes no requieren que el aprendiz sepa nada sobre los ojales. En otras palabras, en el aprendizaje tradicional, es poco probable que los estudiantes encuentren situaciones en las que se requiera la transferencia de habilidades. Sin embargo, las tareas en la escuela exigen que los estudiantes puedan transferir lo que aprenden. En el aprendizaje cognitivo, el desafío es presentar una variedad de tareas, que varían de sistemáticas a diversas, y alentar a los estudiantes a reflexionar y articular los elementos que son comunes en todas las tareas. A medida que los maestros presentan las habilidades específicas a los estudiantes, pueden variar cada vez más los contextos en los que esas habilidades son útiles. El objetivo es ayudar a los estudiantes a generalizar la habilidad, aprender cuando la habilidad es o no aplicable, y transferir la habilidad de manera independiente cuando se enfrentan a situaciones nuevas.

Para traducir el modelo de aprendizaje tradicional al aprendizaje cognitivo, los maestros deben:

• identificar los procesos de la tarea y hacerlos visibles para los estudiantes;
• situar tareas abstractas en contextos auténticos, de modo que los estudiantes comprendan la relevancia del trabajo; y
• variar la diversidad de situaciones y articular los aspectos comunes para que los estudiantes puedan transferir lo que aprenden.

No queremos argumentar que el aprendizaje cognitivo es la única forma de aprender. Leer un libro o escuchar una conferencia son formas importantes de aprender, particularmente en dominios donde el conocimiento conceptual y fáctico es central. Los oyentes o lectores activos, que prueban su comprensión y persiguen los problemas que surgen en sus mentes, aprenden cosas que el aprendizaje nunca puede enseñar. Sin embargo, en la medida en que los lectores u oyentes sean pasivos, no aprenderán tanto como lo harían con el aprendizaje, porque el aprendizaje los obliga a usar sus conocimientos. Además, pocas personas aprenden a ser lectores y oyentes activos por sí mismos, y ahí es donde el aprendizaje cognitivo es crítico: observar los procesos mediante los cuales un oyente o lector experto piensa y practicar estas habilidades bajo la guía del experto puede enseñar a los estudiantes a aprender por su cuenta más hábilmente.

Incluso en dominios que se basan en elaborados fundamentos conceptuales y fácticos, los estudiantes deben aprender la práctica o el arte de resolver problemas y llevar a cabo tareas. Y para lograr la práctica experta, alguna versión del aprendizaje sigue siendo el método de elección.

APRENDIZAJE COGNITIVO: ENSEÑANZA DE LECTURA, ESCRITURA Y MATEMÁTICAS

En esta sección, describiremos brevemente tres modelos de éxito en la enseñanza de las áreas fundamentales de lectura, escritura y matemáticas, y cómo estos modelos incorporan los métodos básicos del aprendizaje cognitivo. Estas tres áreas son fundamentales no solo porque proporcionan la base para el aprendizaje y la comunicación en otras asignaturas, sino también porque involucran procesos cognitivos y metacognitivos esenciales para el aprendizaje y el pensamiento en general. A diferencia de asignaturas como química o historia, estas áreas se basan en fundamentos conceptuales y fácticos relativamente escasos, dependiendo en cambio de la ejecución sólida y eficiente por parte de los estudiantes de un conjunto de habilidades cognitivas y metacognitivas. Por ello, creemos que son particularmente adecuadas para métodos de enseñanza basados ​​en el aprendizaje cognitivo.

Reading

La enseñanza recíproca de la lectura propuesta por Palincsar y Brown (1984) ejemplifica muchas de las características del aprendizaje cognitivo. Ha demostrado ser notablemente eficaz para mejorar las puntuaciones de los estudiantes en las pruebas de comprensión lectora, especialmente en el caso de los lectores con dificultades. El método básico se centra en modelar y guiar a los estudiantes en cuatro habilidades estratégicas: formular preguntas basadas en el texto, resumirlo, predecir lo que vendrá a continuación y aclarar las dificultades con el texto. La enseñanza recíproca se diseñó originalmente para estudiantes de secundaria que podían decodificar adecuadamente pero tenían serios problemas de comprensión; sin embargo, puede adaptarse a cualquier grupo de edad. El método se ha utilizado con grupos de dos a siete estudiantes, así como con estudiantes individuales. Se denomina enseñanza recíproca porque el profesor y los estudiantes se turnan para desempeñar el rol de profesor.

El procedimiento es el siguiente: Tanto el profesor como los alumnos leen un párrafo en silencio. Quien desempeña el rol de profesor formula una pregunta basada en el párrafo, elabora un resumen y realiza una predicción o aclaración, si le viene a la mente. Inicialmente, el profesor modela este proceso y luego cede el rol a los alumnos. Cuando los alumnos realizan el proceso por primera vez, el profesor los guía exhaustivamente sobre cómo formular buenas preguntas y resúmenes, ofreciéndoles sugerencias y evaluando sus esfuerzos. De esta manera, el profesor proporciona apoyo a los alumnos, permitiéndoles asumir la parte de la tarea que puedan completar. A medida que los alumnos adquieren mayor dominio, el profesor reduce su intervención, asumiendo el rol de supervisor y proporcionando sugerencias o retroalimentación ocasionales. La transcripción a continuación muestra el tipo de apoyo e interacción grupal que se produce con los niños durante la enseñanza recíproca.

MUESTRA DE DIÁLOGO DE ENSEÑANZA RECÍPROCA

(de Palincsar, 1986)

Texto del que trabajan los alumnos.

Los cuervos tienen otro regalo. Son grandes imitadores. Pueden aprender a hablar e imitar sonidos de animales. Se sabe que algunos aprenden 100 palabras e incluso frases completas. Pueden imitar el graznido de un pollo, el gemido de un perro o el maullido de un gato.

T: Chantel, eres nuestro maestro, ¿verdad? ¿Por qué no resumes primero? Recuerda, solo dime las partes más importantes.

S1: Los cuervos tienen cien palabras que pueden aprender por imitación. Pueden imitar a los pollos, el gemido de un perro y los gatos.

T: De acuerdo. Podemos acortar ese resumen un poco.

S2: Se podría decir que pueden imitar a otros animales.

T: ¡Oh! Bueno uno! Hay una lista allí, Chantel, ¿lo notaste? Dice que pueden imitar el graznido de un pollo, el gemido de un perro o el maullido de un gato; y podrías llamar a eso "sonidos de animales". ¿Nos puede hacer una pregunta?

S1: No hay preguntas aquí.

S3: Las palabras (sic) que deben aclararse son (sic) "mímicas".

S4: Eso significa imitar, ¿verdad?

T: bien. ¿Cómo te diste cuenta de eso, Shirley?

S4: El párrafo.

T: Muéstranos cómo alguien podría descubrir qué significa "imitar".

S5: Son excelentes imitadores. Pueden aprender a hablar e imitar sonidos de animales.

T: Sí, entonces la siguiente oración te dice lo que significa. Muy bien, ¿hay algo más que deba aclararse?

Todos: No.

T: ¿Qué hay de esa pregunta que necesitamos hacer? (pausa) ¿De qué trata el segundo párrafo, Chantel?

S1: Los juegos que juegan.

S3: Hacen cosas como las personas.

S4: ¿Qué tipo de juegos juegan los cuervos?

S3: Ocultar y buscar. Una y otra vez.

T: ¿Sabes qué, Larry? Esa fue una muy buena comparación. Una excelente pregunta podría ser: "¿Cómo son los cuervos como las personas?"

S4: Juegan a las escondidas.

T: bien. ¿Alguna otra pregunta allí?

S2: ¿Cómo es que los cuervos no se molestan?

S5: Porque les gusta, se divierten. Si tuviera un cuervo, le diría que era él y vería qué haría.

T: Resumamos ahora y tengamos algunas predicciones.

S1: Se trataba de cómo juegan en los juegos.

T: Bien por ti. Eso es. Las predicciones de alguien?

S2: Quizás jueguen más trucos.

S4: Otros juegos.

La enseñanza recíproca es sumamente eficaz. En un estudio piloto con estudiantes con dificultades de lectura, el método elevó sus puntuaciones en las pruebas de comprensión lectora del 15 % al 85 % de precisión tras unas veinte sesiones de entrenamiento. Seis meses después, los estudiantes aún mantenían un 60 % de precisión, recuperándose hasta el 85 % tras una sola sesión. En un estudio posterior con grupos de dos estudiantes, las puntuaciones aumentaron de aproximadamente el 30 % al 80 % de precisión, con muy pocos cambios ocho semanas después. En estudios en el aula con grupos de cuatro a siete estudiantes, las puntuaciones de las pruebas aumentaron de aproximadamente el 40 % al 80 % de respuestas correctas, con un ligero descenso también ocho semanas después. Estos son efectos muy notables para cualquier intervención educativa.

¿Por qué es tan efectiva la enseñanza recíproca? En nuestro análisis, que refleja en parte las opiniones de Palincsar y Brown, su efectividad depende de la concurrencia de una serie de factores.

En primer lugar, el método involucra a los estudiantes en una serie de actividades que les ayudan a formar un nuevo modelo conceptual de la tarea de leer. En la educación tradicional, los estudiantes aprenden a identificar la lectura con las subhabilidades de reconocer y pronunciar palabras y con las actividades de escanear textos y leerlos en voz alta. Bajo la nueva concepción, los estudiantes reconocen que la lectura requiere actividades constructivas, como formular preguntas y hacer resúmenes y predicciones, así como evaluativas, como analizar y aclarar los puntos de dificultad. Como señala Palincsar (1987), trabajar con un texto en formato de discusión no es lo mismo que enseñar habilidades de comprensión aisladas, como identificar la idea principal. Con la enseñanza recíproca, las estrategias que aprenden los estudiantes están al servicio de un propósito mayor: comprender qué son y desarrollar la capacidad crítica de leer para aprender.

El segundo factor que creemos que es crítico para el éxito de la enseñanza recíproca es que el maestro modela estrategias expertas en un contexto de problema compartido. Lo crucial aquí es que los estudiantes escuchen en el contexto del conocimiento de que pronto emprenderán la misma tarea.  Después de haber intentado hacerlo ellos mismos, y tal vez tuvieron dificultades, escuchan con nuevos conocimientos sobre la tarea. Es decir, pueden comparar sus propias preguntas o resúmenes generados por el grupo. Pueden reflexionar sobre cualquier diferencia, tratando de entender qué condujo a esas diferencias. Hemos argumentado en otra parte que este tipo de reflexión es fundamental para el aprendizaje (Collins y Brown, 1988).

En tercer lugar, la técnica de andamiaje es crucial para el éxito de la enseñanza recíproca por varias razones. Lo más importante es que descompone la tarea según sea necesario para que los estudiantes la lleven a cabo, ayudándoles así a comprender en detalle cómo realizarla. Por ejemplo, al formular preguntas, el profesor podría observar si el estudiante puede generar una pregunta por sí mismo; de no ser así, podría sugerir comenzar con una pregunta del tipo "¿Por qué?" sobre el personaje de la historia. Si esto no funciona, podría generar una pregunta él mismo y pedirle al estudiante que la reformule con sus propias palabras. De esta manera, se inicia a los estudiantes en las nuevas habilidades, dándoles una idea de ellas y ayudándoles a desarrollar confianza en sus capacidades. Con técnicas de andamiaje eficaces, los estudiantes reciben el apoyo necesario para completar la tarea, pero no más. Las pistas y la modelización se van reduciendo gradualmente, y los estudiantes asumen cada vez más responsabilidades a medida que adquieren mayor destreza. Estas técnicas de andamiaje y desvanecimiento gradual van generando confianza en los estudiantes, demostrándoles que pueden dominar las habilidades necesarias.

El último aspecto de la enseñanza recíproca que consideramos fundamental es que los estudiantes asuman el doble rol de productor y crítico. No solo deben formular buenas preguntas y resúmenes, sino que también aprenden a evaluar los resúmenes o preguntas de los demás. Al convertirse en críticos además de productores, los estudiantes se ven obligados a articular su conocimiento sobre qué constituye una buena pregunta, predicción o resumen. Este conocimiento, entonces, está más disponible para su aplicación a sus propios resúmenes y preguntas, mejorando así un aspecto crucial de sus habilidades metacognitivas. Además, una vez articulado, este conocimiento ya no puede permanecer simplemente de forma tácita. Se vuelve más accesible para realizar diversas tareas; es decir, se libera de su atadura contextual y puede utilizarse en muchos contextos diferentes.

Contenidos

Scardamalia y Bereiter (1985; Scardamalia, Bereiter y Steinbach, 1984) han desarrollado un enfoque para la enseñanza de la escritura que se basa en elementos del aprendizaje cognitivo. Basado en modelos contrastantes de estrategias de escritura para principiantes y expertos, el enfoque proporciona apoyo procesal explícito, en forma de indicaciones, que tienen como objetivo ayudar a los estudiantes a adoptar estrategias de escritura más sofisticadas. Al igual que otros ejemplos de aprendizaje cognitivo, su enfoque está diseñado para dar a los estudiantes una idea de las complejas actividades involucradas en la experiencia mediante el modelado explícito de procesos expertos, gradualmente apoyo reducido o andamiaje para estudiantes que intentan participar en los procesos y oportunidades para reflexionar sobre sus esfuerzos propios y ajenos.

Según Bereiter y Scardamalia (1987), los niños que se inician en la escritura utilizan una estrategia de "transmisión de conocimiento". Al recibir un tema sobre el que escribir, producen texto inmediatamente escribiendo su primera idea, luego la siguiente, y así sucesivamente, hasta que se les acaban las ideas, momento en el que se detienen. Esta estrategia de control, muy sencilla, facilita la mayoría de las dificultades de la composición. En cambio, los expertos dedican tiempo no solo a escribir, sino también a planificar lo que van a escribir y a revisar lo que ya han escrito (Hayes y Flower, 1980). Como resultado, participan en un proceso que Scardamalia y Bereiter denominan "transformación del conocimiento", que incorpora la generación lineal de texto, pero se organiza en torno a una estructura más compleja de establecimiento de objetivos y resolución de problemas.

Para fomentar en los estudiantes una estrategia de escritura más sofisticada, Scardamalia y Bereiter desarrollaron un análisis cognitivo detallado de las actividades de escritores expertos. Este análisis sirve de base para una serie de indicaciones, o facilitaciones procedimentales , diseñadas para reducir la carga de procesamiento de información de los estudiantes, permitiéndoles seleccionar entre un número limitado de enunciados diagnósticos. Por ejemplo, la planificación se divide en cinco procesos u objetivos generales: (a) generar una idea nueva, (b) mejorar una idea, (c) desarrollar una idea, (d) identificar objetivos y (e) integrar las ideas en un todo coherente. Para cada proceso, desarrollaron una serie de indicaciones específicas, diseñadas para ayudar a los estudiantes en su planificación, como se muestra a continuación. Estas indicaciones, similares a las sugerencias del profesor en la enseñanza recíproca, simplifican el complejo proceso de desarrollar los planes, sugiriendo líneas de pensamiento específicas que los estudiantes pueden seguir. También se desarrolló una serie de indicaciones para el proceso de revisión (Scardamalia y Bereiter, 1983, 1985).

PLANIFICACIÓN DE CUOTAS PARA ENSAYOS DE OPINIÓN

IDEA NUEVA

Una idea aún mejor es ...

Un punto importante que aún no he considerado es ...

Un mejor argumento sería ...

Un aspecto diferente sería ...

MEJORAR

No estoy siendo muy claro sobre lo que acabo de decir ...

Podría aclarar mi punto principal ...

Una crítica que debo tratar en mi artículo es ...

Realmente creo que esto no es necesario porque ...

Me estoy saliendo del tema así que ...

ELABORAR

Un ejemplo de esto ...

Esto es cierto, pero no es suficiente, así que ...

Mis propios sentimientos sobre esto son ...

Cambiaré esto un poco ...

La razón por la que lo creo ...

Otra razón que es buena ...

Podría desarrollar esta idea agregando ...

Otra forma de decirlo sería ...

OBJETIVOS

Un objetivo que creo que podría escribir ...

PONIENDO JUNTOS

Si quiero comenzar con mi idea más fuerte, yo ...

Puedo atar esto juntos ...

El método de enseñanza de Scardamalia y Bereiter, al igual que la enseñanza recíproca, se basa en una combinación de modelado, entrenamiento, andamiaje y desvanecimiento. Primero, el profesor modela cómo usar las indicaciones, escritas en tarjetas, para generar ideas sobre un tema que va a desarrollar. El siguiente ejemplo ilustra el tipo de modelado que realiza un profesor durante una fase inicial de la instrucción. Luego, cada estudiante intenta planificar un ensayo sobre un tema nuevo utilizando las tarjetas, un proceso que ellos denominan "ensayo individual". Mientras cada estudiante practica el ensayo individual, tanto el profesor como los demás estudiantes evalúan su desempeño, por ejemplo, observando discrepancias entre los objetivos declarados del estudiante (como lograr que los lectores aprecien las dificultades de la danza moderna) y sus planes propuestos (describir diferentes tipos de danza). Los estudiantes también participan en la discusión sobre cómo resolver los problemas que el estudiante no pudo solucionar. Al igual que en el método de enseñanza recíproca, la asunción del rol de crítico o productor es gradual, y los estudiantes asumen cada vez más responsabilidades en el proceso de supervisión y resolución de problemas a medida que mejoran sus habilidades. Además, a medida que los estudiantes interiorizan los procesos que se invocan con las indicaciones, las tarjetas de apoyo también se van eliminando progresivamente.

Asignación

(Sugerido por los alumnos)

EXTRACTO EN PENSAMIENTO ALTO

Nota: Las frases subrayadas representan una selección de pistas de planificación similares a las que se muestran en el esquema para ensayos de opinión.

 

Scardamalia y Bereiter han probado los efectos de su enfoque tanto en la planificación inicial como en la revisión de composiciones estudiantiles. En una serie de estudios (Bereiter y Scardamalia, 1987), se desarrollaron facilitaciones procedimentales para ayudar a estudiantes de primaria a evaluar, diagnosticar y decidir sobre las revisiones de sus composiciones. Los resultados mostraron que cada tipo de apoyo fue efectivo, independientemente de los demás. Y cuando se combinaron todas las facilitaciones, dieron como resultado revisiones superiores para casi todos los estudiantes y un aumento de diez veces en la frecuencia de revisiones a nivel de ideas, sin ninguna disminución en las revisiones estilísticas. Otro estudio (Scardamalia, et al., 1984) investigó el uso de señales procedimentales para facilitar la planificación. Los estudiantes le entregaron a la maestra tareas, a menudo consideradas difíciles para ella. Ella usó señales como las mostradas anteriormente para facilitar la planificación, modelando el proceso de usar las señales para estimular su pensamiento sobre la tarea. Las comparaciones previas y posteriores a los protocolos de pensamiento en voz alta mostraron una actividad reflexiva significativamente mayor por parte de los estudiantes del grupo experimental, incluso cuando ya no disponían de indicaciones. El tiempo dedicado a la planificación se multiplicó por diez. Además, cuando los estudiantes tuvieron tiempo ilimitado para planificar, los textos de los estudiantes del grupo experimental fueron considerados significativamente superiores en cuanto a contenido conceptual.

Es evidente que los métodos de Scardamalia y Bereiter generan cambios significativos en la naturaleza y la calidad de la escritura estudiantil. Además de los métodos ya mencionados, creemos que existen dos razones clave para su éxito. En primer lugar, al igual que en el enfoque de enseñanza recíproca de la lectura, sus métodos ayudan a los estudiantes a construir una nueva concepción del proceso de escritura. Inicialmente, los estudiantes consideran la escritura como un proceso lineal de transmisión de conocimiento. Al modelar y guiar explícitamente los procesos de los expertos, les proporcionan un nuevo modelo de escritura que implica planificación y revisión. La mayoría de los estudiantes encontraron esta visión de la escritura completamente nueva y lo demostraron en sus comentarios ("Normalmente no me hago esas preguntas", "Nunca pensé detenidamente en lo que escribí" y "Me ayudaron a revisar la oración, algo que no suelo hacer"). Además, dado que los estudiantes rara vez, o nunca, ven a escritores trabajando, tienden a tener creencias ingenuas sobre la naturaleza de la escritura experta, pensando que escribir es un proceso sencillo y fluido para los "buenos" escritores. El modelado en vivo ayuda a transmitir que esto no es así. El modelo muestra dificultades, comienzos en falso, desaliento y cosas por el estilo.

En segundo lugar, debido a que la escritura es una tarea compleja, un componente clave de la experiencia son las estrategias de control mediante las cuales el escritor organiza las numerosas líneas de pensamiento involucradas en la producción de texto de alta calidad. Una clara necesidad de los escritores estudiantes, por lo tanto, es desarrollar estrategias de control más útiles que las que se evidencian en el "conocimiento". Los métodos de Scardamalia y Bereiter fomentan este desarrollo de una manera interesante: las tarjetas de referencia actúan para externalizar no solo los procesos básicos involucrados en la planificación, sino también para ayudar a los estudiantes a realizar un seguimiento de las intenciones de orden superior (como generar una idea, elaborar o mejorar) una idea, etc.) que organizan estos procesos básicos.

Resolución matemática de problemas*

Nuestro tercer ejemplo es el método de Schoenfeld (1983, 1985) para la enseñanza de la resolución de problemas matemáticos a estudiantes universitarios. Al igual que los otros dos, este método se basa en un nuevo análisis del conocimiento y los procesos necesarios para alcanzar la pericia, entendida esta como la capacidad de llevar a cabo tareas complejas de resolución de problemas. Asimismo, como los otros dos, este método incorpora los elementos básicos del aprendizaje cognitivo, utilizando métodos como el modelado, el acompañamiento y la reducción gradual de la exposición, y fomentando la reflexión del estudiante sobre sus propios procesos de resolución de problemas. Además, el trabajo de Schoenfeld introduce nuevas inquietudes, allanando el camino hacia la articulación de un marco más general para el desarrollo y la evaluación de entornos de aprendizaje ideales.

Una diferencia entre principiantes y expertos en matemáticas radica en que los expertos emplean métodos heurísticos, generalmente adquiridos tácitamente a través de una larga experiencia, para facilitar la resolución de problemas. Para enseñar estos métodos directamente, Schoenfeld formuló un conjunto de estrategias heurísticas, derivadas de las heurísticas de resolución de problemas de Polya (1945). Estas estrategias consisten en reglas prácticas para abordar un problema dado. Una de estas heurísticas especifica cómo distinguir casos especiales al resolver problemas matemáticos: por ejemplo, para problemas de series con un parámetro entero en el enunciado, se deben probar los casos n = 1, 2, 3, 4 e intentar realizar una inducción sobre ellos; para problemas de geometría, se deben examinar primero los casos de mínima complejidad, como polígonos regulares y triángulos rectángulos. Schoenfeld enseñó varias de estas heurísticas y cómo aplicarlas a diferentes tipos de problemas matemáticos. En sus experimentos, Schoenfeld descubrió que aprender estas estrategias mejoraba significativamente la capacidad de resolución de problemas de los estudiantes.

Pero a medida que profundizaba en el estudio de la resolución de problemas de los estudiantes, se percató de otros factores críticos que afectaban a su habilidad, en particular lo que él denomina estrategias de control . En el análisis de Schoenfeld, las estrategias de control se refieren a las decisiones ejecutivas, como generar cursos de acción alternativos, evaluar cuál acerca más a la solución, evaluar cuál es más probable que se pueda llevar a cabo, considerar qué heurísticas podrían aplicarse, evaluar si se está progresando hacia una solución, etc. Schoenfeld descubrió que era fundamental enseñar estrategias de control, así como heurísticas.

Al igual que con los ejemplos de lectura y escritura, la enseñanza explícita de estos elementos de la práctica experta produce una comprensión fundamentalmente nueva del dominio para los estudiantes. Para los estudiantes, aprender matemáticas significaba aprender un conjunto de operaciones y métodos matemáticos. El método de Schoenfeld es enseñar a los estudiantes que hacer matemáticas consiste no solo en aplicar procedimientos de resolución de problemas, sino en razonar y manejar problemas usando estrategias de heurística y control.

La enseñanza de Schoenfeld emplea elementos de modelado, tutoría, andamiaje y desvanecimiento en diversas actividades diseñadas para resaltar diferentes aspectos de los procesos cognitivos y las estructuras de conocimiento necesarios para la pericia. Por ejemplo, para introducir nuevas heurísticas, modela su selección y uso en la resolución de problemas para los que son particularmente relevantes. De esta manera, muestra los procesos de pensamiento (heurísticas y estrategias de control) que intervienen en la resolución experta de problemas, pero centra la observación del estudiante en el uso y la gestión de heurísticas específicas. El siguiente ejemplo proporciona un protocolo de uno de estos modelos.

 

Un matemático piensa en voz alta

(de Schoenfeld, 1983)

Primaria

Sean P(x) y Q(x) dos polinomios con coeficientes "invertidos":

P( x ) = a n x n + a n-1 x n -1 +

... + a 2 x 2 a 1 x + a 0,

Q( x ) = a 0 x n + a l x n -1 +

... + an-2 x2 an-1x + an,

 

donde a n ≠ 0 ≠ a 0 . ¿Cuál es la relación entre las raíces de P(x) y las de Q(x) ? Demuestra tu respuesta.

Modelo experto

¿Qué haces cuando enfrentas un problema como este? No tengo un procedimiento general para encontrar las raíces de un polinomio, mucho menos para comparar las raíces de dos de ellos. Probablemente lo mejor que puede hacer por el momento es mirar algunos ejemplos simples y esperar poder desarrollar algo de intuición a partir de ellos. En lugar de mirar un par de polinomios arbitrarios, tal vez debería mirar un par de cuadráticos: al menos puedo resolverlos. Entonces, ¿qué pasa si

P( x ) = ax² + bx + c

y

Q( x ) = cx² + bx + a?

Las raíces son

(-b ± √ (b2-4ac)) / 2a

y

(-b ± √ (b2-4ac)) / 2c

respectivamente.

Eso es ciertamente sugerente, porque tienen el mismo numerador, pero realmente no veo nada que pueda presionar o que generalice. Daré esto uno o dos minutos, pero es posible que tenga que intentar otra cosa ...

Bueno, para que conste, veamos el caso lineal. Si P(x) = ax + b y Q(x) = bx + a , las raíces son –b/a y –a/b respectivamente.

Son recíprocos, pero eso no es muy interesante en sí mismo. Volvamos a las ecuaciones cuadráticas. Todavía no entiendo bien lo que está pasando. Haré un par de ejemplos sencillos y buscaré algún patrón. Lo más inteligente sería elegir polinomios que pueda factorizar; así será fácil seguir la pista de las raíces. Bien, ¿qué tal algo sencillo como (x + 2)(x + 3)?

Entonces P(x) = ^x² + 5x + 6 , con raíces -2 y -3. Por lo tanto, Q(x) = 6x² ⁺ 5x + 1 = (2x + 1)(3x + 1) , con raíces -1/2 y -1/3.

Esos son recíprocos también. Eso sí que es interesante.

¿Qué tal P(x) = (3x + 5)(2x - 7) = 6x² ^- 11x - 35 ? Sus raíces son -5/3 y 7/2; Q(x) = -35x² ^- 11x + 6 = -(35x² ⁺ 11x - 6) = -(7x - 2)(5x + 3).

Muy bien, las raíces son 2/7 y -3/5. Son recíprocas de nuevo, y esta vez no puede ser una coincidencia. Mejor aún, miren los factores: ¡están invertidos! ¿Qué pasa con...?

P(x) = (ax + b)(cx + d) = acx² ⁺ (bc + ad)x + bd ? Entonces

Q(x) = bdx ² + (ad + bc)x + ac = (bx + a)(dx + c).

¡Ajá! Funciona de nuevo, y creo que esto se generalizará ...

En este punto hay dos caminos a seguir. Mi hipótesis es que las raíces de P(x) son, en general, las recíprocas de las raíces de Q(x) . (Si aún no estoy seguro, debería probar con uno o dos polinomios cúbicos factorizables). Ahora bien, puedo intentar generalizar el argumento anterior, pero no es tan sencillo; no todos los polinomios se pueden factorizar, y llevar un registro de los coeficientes puede no ser tan fácil. Quizás valga la pena detenerse, reformular mi conjetura e intentarlo desde cero.

Sean P(x) y Q(x) dos polinomios con coeficientes invertidos. Demuestra que las raíces de P(x) y Q(x) son recíprocas.

Bien, veamos qué pide el problema. ¿Qué significa que un número, digamos r , sea una raíz de P(x) ? Significa que P(r) = 0. Ahora bien, la conjetura dice que el recíproco de r debería ser una raíz de Q(x) . Eso significa que Q(1/r) = 0. Extraño. Volvamos al caso cuadrático y veamos qué sucede.

Sea P(x) = ax² ⁺ bx + c, y Q(x) = cx² ⁺ bx + a . Si r es una raíz de P(x) , entonces P(r) = ar² ⁺ br + c = 0. Ahora, ¿cómo se ve Q(1/r)?

Q(1/r) = c(1/4) ^² + b(1/4) + a = (c + br + ar² ⁾ /r² ⁼ P(r)/r² ⁼ 0

Entonces funciona, y este argumento se generalizará. Ahora puedo escribir una prueba.

Prueba:

Sea r una raíz de P(x) , de modo que P(r) = 0. Observe que r ≠ 0 , ya que a ₀ ≠ 0. Además, Q(1/r) = a ₀ (1/r) ⁿ + a ₁ (1/4) ^n-1 +… +a _n-2 (1/r) + a _n = (1/r ⁿ )(a ₀ + a ₁ r + a ₂ r ² +… + a _n-2 r ^n-2 + a _n-1 r ^n-1 + a _n r ⁿ ) – (1/r ⁿ )P(r) = 0 , de modo que (1/r) es una raíz de Q(x).

Por el contrario, si S es una raíz de Q(x) , vemos que P(1/S) = OQED

Muy bien, ahora es el momento de una autopsia. Observe que la prueba, como un argumento matemático clásico, es bastante breve y presenta los resultados de un proceso de pensamiento. Pero, ¿de dónde vino la inspiración para la prueba? Si vuelve sobre la forma en que evolucionó el argumento, verá que hubo dos avances importantes.

El primer paso consistió en comprender el problema, en familiarizarnos con él. El enunciado del problema, en toda su generalidad, ofrecía poca ayuda. Lo que hicimos fue examinar casos particulares para buscar un patrón. Más concretamente, nuestro primer intento con casos particulares —analizando la fórmula cuadrática— no aportó mucha información. Tuvimos que ser aún más específicos, de la siguiente manera: Observar una serie de ejemplos sencillos y fáciles de calcular para ver si emerge algún patrón. Con suerte, podríamos generalizarlo. En este caso, buscábamos raíces de polinomios, así que elegimos polinomios fácilmente factorizables. Obviamente, diferentes circunstancias llevarán a diferentes elecciones. Pero esa estrategia nos permitió formular una conjetura.

Siguiente, he da <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> clase problemas para resolver que se prestan al uso de la heurística que ha introducido. Durante esto resolución colectiva de problemas, actúa como moderador, solicitando técnicas de heurística y solución Oak Life mientras modelado <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> diversos estrategias de control para emitir juicios sobre la mejor manera de proceder. Esta división del trabajo tiene varias efectos. en primer lugar, he se convierte más del some of el proceso de resolución de problemas para los estudiantes al hacer que generen cursos de acción alternativos but proporciona gran múltiples proveedores or andamio administrando las decisiones sobre qué curso seguir, cuándo cambiar de curso, etc. Segundo, significativamente, ya no modela todo el proceso experto de resolución de problemas but a parte of él. In de esta manera, cambia el enfoque de la aplicación o el uso de heurísticas específicas a la aplicación o uso del control estrategias en la gestión de esas heurísticas.

Me Gusta Scardamalia y Bereiter Schönfeld emplea un tercio tipo of modelado que is diseñado a el cambio supuestos de los estudiantes ¡Hola! <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> con la naturaleza of experto problema resolviendo Desafía a los estudiantes a encontrar problemas difíciles y en el comienzo  de cada clase se ofrece para tratar de resolver uno de sus problemas. Ocasionalmente, los problemas son tan difíciles que los estudiantes lo ven tambalearse ante las dificultades reales. Durante estas sesiones, modela para los estudiantes no solo el uso de estrategias heurísticas y de control, pero el hecho de que las estrategias a veces fallan. Por el contrario, soluciones de libros de texto y demostraciones en el aula. generalmente ilustran solo la ruta de solución exitosa, no el espacio de búsqueda que contiene todos los intentos sin salida. Tales soluciones no revelan ni la exploración en la búsqueda de un buen método ni la evaluación necesaria de La exploración. Ver cómo los expertos manejan los problemas que son difíciles para ellos es fundamental para que los estudiantes desarrollen una creencia en sus propias capacidades. Incluso los expertos tropiezan, se tambalean y abandonan su búsqueda de una solución hasta otro momento. Ser testigo de estas luchas ayuda a los estudiantes a darse cuenta de que la paliza no es exclusiva de ellos ni una señal de incompetencia.

Además de las demostraciones en clase y la resolución colectiva de problemas, Schönfeld tiene Oak Life participar in sesiones de resolución de problemas en grupos pequeños. Durante estas sesiones, Schoenfeld actúa como un "consultor" para asegurarse de que los grupos procedan de manera razonable. Por lo general, hace tres preguntas: qué están haciendo, por qué lo están haciendo y cómo el éxito en lo que están haciendo les ayudará a encontrar un cuando a <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> ¿problema? Preguntando these frecuentes sirve two propósitos: Primero, alienta a los estudiantes a reflexionar sobre sus actividades, promoviendo así el desarrollo de autocontrol y diagnóstico generales. habilidades; segundo, it anima los aceites a articular <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> razonamiento detrás de su opciones as they ejercicio control estrategias. Gradualmente, los estudiantes, al anticiparse a su interrogatorio, vienen a hacerse las preguntas por sí mismos, ganando así el control sobre los procesos reflexivos y metacognitivos en su resolución de problemas. En estas sesiones, entonces, he is desvanecimiento relativo tanto para ayudar a los estudiantes a generar heurística y, en última instancia, para ejercer control sobre el proceso. De esta manera, gradualmente ganan control sobre todo el proceso de resolución de problemas.

Schoenfeld (1983) aboga por la resolución de problemas en grupos pequeños por varias razones. Primero, le da al maestro la oportunidad de entrenar a los estudiantes mientras se dedican a la resolución de problemas semi-independientes; él realmente no puede entrenarlos efectivamente en problemas de tarea o problemas de clase. En segundo lugar, la necesidad de tomar decisiones grupales al elegir entre métodos de solución alternativos provoca articulación, atravesar discusión y argumentación, de los problemas involucrados en el ejercicio de los procesos de control. Tal discusión fomenta el desarrollo de las habilidades metacognitivas involucradas, por ejemplo, monitorear y evaluar Progreso. Tercero, los estudiantes tienen pocas oportunidades en la escuela para participar en esfuerzos de colaboración; la resolución grupal de problemas les da práctica en el tipo de colaboración que prevalece en la resolución de problemas del mundo real. En cuarto lugar, Oak Life son often inseguro ¡Hola! su habilidades, especialmente si tienen dificultades con los problemas. Ver la lucha de otros estudiantes alivia parte de esta inseguridad a medida que los estudiantes se dan cuenta de que las dificultades en la comprensión no son exclusivas de ellos, lo que contribuye a una mejora de su creencias sobre uno mismo, en relación con los demás.

Creemos que hay otra razón importante por la que la resolución de problemas en grupos pequeños es útil para el aprendizaje: la diferenciación y la externalización de los roles y actividades involucrados en la resolución de problemas complejos. La resolución exitosa de problemas requiere que uno asumir al menos tres roles diferentes, aunque interrelacionados, en diferentes puntos del proceso de resolución de problemas: el de moderador or ejecutivo, que of generador of alternativa caminos, y el de crítico de alternativas. La resolución de problemas en grupos pequeños diferencia y externaliza estos roles: diferentes personas asumen naturalmente una experiencia diferente roles y problema resolver procede a lo largo these . Y aquí, as in recíproco Al enseñar, los estudiantes pueden desempeñar diferentes roles, de modo que adquieran práctica en todas las actividades que necesitan para internalizar.

Hay un aspecto final del método de Schoenfeld que creemos que es crítico y que es diferente de los otros métodos que hemos discutido: lo que él llama análisis post mortem. Al igual que con otros aspectos del método de Schoenfeld, los estudiantes alternan con el maestro en la producción de análisis post mortem. Primero, después de modelar el proceso de resolución de problemas para un problema dado, Schoenfeld relata el método de solución, destacando esas características del proceso que pueden generalizarse (ver barra lateral de matemáticas). Por ejemplo, podría notar las heurísticas que se emplearon, los puntos en el proceso de solución donde él o la clase se involucraron en la generación de alternativas, los motivos de la decisión de buscar una alternativa antes que otra, y así sucesivamente. En resumen, proporciona lo que Collins y Brown (1988) han calificado como una repetición abstracta, es decir, una recapitulación de algún proceso diseñado para enfocar la atención de los estudiantes en las decisiones o acciones críticas. El análisis post mortem también ocurre cuando estudiantes individuales explican el proceso mediante el cual resolvieron sus problemas de tarea. Aquí se requiere que los estudiantes generen una repetición abstracta de su propio proceso de resolución de problemas, como base para una crítica de clase de sus métodos. La alternancia entre análisis post mortem de expertos y estudiantes permite a la clase comparar los procesos y estrategias de resolución de problemas de los estudiantes con los del experto; Tales comparaciones proporcionan la base para diagnosticar las dificultades de los estudiantes y para hacer ajustes incrementales en el rendimiento de los estudiantes.

Un marco para diseñar entornos de aprendizaje

Nuestra discusión of cognitivo aprendizaje plantea numeroso pedagógico y teorético cuestiones que we CREEMOS son importante para el diseño de entornos de aprendizaje en general. Para facilitar la consideración de these cuestiones, we deben acudir desarrollado a marco que consta de cuatro dimensiones que constituyen cualquier entorno de aprendizaje: contenido, método, secuencia y sociología. Relevante para cada una de estas dimensiones es un conjunto de características que nosotros CREEMOS debo be considerado in construcción or evaluación de ambientes de aprendizaje. Estas características se resumen en la barra lateral adyacente y se describen en detalle a continuación, con ejemplos de lectura, escritura y matemáticas.

Contenido

Recientes cognitivo investigacion tiene begun a diferenciar <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> tipos of especialistas requerida por la pericia. In En particular, los investigadores han comenzado a distinguir entre los conceptos, hechos y procedimientos asociados con la experiencia y varios tipos. de conocimiento estratégico. Usamos el término conocimiento estratégico para referirnos al conocimiento generalmente tácito que subyace en la capacidad de un experto para hacer uso de conceptos, hechos y procedimientos según sea necesario para resolver problemas y lograr tareas. Este sort del conocimiento experto en resolución de problemas implica la heurística de resolución de problemas (o "reglas generales") y la estrategias que controlan el la resolución de problemas proceso. Otro tipo de conocimiento estratégico, a menudo pasado por alto, incluye las estrategias de aprendizaje que los expertos utilizan para adquirir nuevos conceptos, hechos y procedimientos en su propio campo o en otro.

Debemos destacar que gran parte del conocimiento estratégico de los expertos depende de su conocimiento de hechos, conceptos y procedimientos. Por ejemplo, en el ejemplo matemático mencionado anteriormente, los alumnos de Schoenfeld no podrían empezar a aplicar las estrategias que él enseña si no tuvieran una sólida base en conocimientos matemáticos.

1. Conocimiento del dominio incluye los conceptos, hechos y procedimientos identificados explícitamente con a particular sujeto importar; estos generalmente se explican en los libros de texto escolares, clases magistrales y demostraciones. Este tipo de conocimiento, aunque ciertamente es importante, proporciona pistas insuficientes para muchos estudiantes sobre cómo resolver problemas y realizar tareas en a dominio. Además, cuando se aprende aisladamente de lo realista problema contextos y experto la resolución de problemas prácticas, El conocimiento del dominio tiende a permanecer inerte en situaciones para las cuales es apropiado, incluso para estudiantes exitosos. Y finalmente, aunque al menos algunos conceptos pueden describirse formalmente, muchas de las sutilezas cruciales de su significado se adquieren mejor al aplicarlas en una variedad de situaciones problemáticas. De hecho, es solo a través de encontrarlos en la resolución de problemas reales que la mayoría de los estudiantes aprenderán las condiciones límite y las implicaciones de mucho más of su dominio conocimiento. Ejemplos Los conocimientos de dominio en lectura son vocabulario, sintaxis y reglas fonéticas.

2. Las estrategias heurísticas son técnicas y enfoques generalmente eficaces para realizar tareas que podrían considerarse "trucos del oficio"; no siempre funcionan, pero cuando lo hacen, son muy útiles. La mayoría de las heurísticas son adquiridas tácitamente por los expertos mediante la práctica de la resolución de problemas; sin embargo, ha habido intentos notables de abordar el aprendizaje heurístico de forma explícita (Schoenfeld, 1985). Por ejemplo, una heurística estándar para la escritura es planificar la reescritura de la introducción y, por lo tanto, dedicar relativamente poco tiempo a su elaboración en el primer borrador. En matemáticas, una heurística para resolver problemas es intentar encontrar una solución para casos sencillos y comprobar si la solución se generaliza.

3. Estrategias de control, como su nombre lo indica, controle el proceso de llevar a cabo una tarea. Estos son sometimes referido a como estrategias "metacognitivas" (Palinscar y Brown, 1984; Schoenfeld 1985). As los estudiantes adquieren más y más heurísticas para resolver problemas, se encuentran con un nuevo problema de gestión o control: cómo seleccionar entre las posibles estrategias de resolución de problemas, cómo a decidir cuándo cambiar las estrategias, y así sucesivamente. Las estrategias de control tienen componentes de monitoreo, diagnóstico y remediación; las decisiones sobre cómo proceder en una tarea generalmente dependen on an evaluación of uno corriente estado relativo a metas de uno, en un análisis de las dificultades actuales, y en las estrategias disponibles para hacer frente a las dificultades. Por ejemplo, una estrategia de monitoreo de la comprensión podría ser tratar de establecer el punto principal de una sección que acaba de leer; Si uno no puede hacerlo, entonces uno no ha entendido el texto, y podría ser mejor releer partes del texto. En matemáticas, una estrategia de control simple para resolver un problema complejo podría ser cambiar a una nueva parte de un problema si uno está atascado.

4. Las estrategias de aprendizaje son aquellas que se utilizan para aprender cualquiera de los otros tipos de contenido descritos anteriormente. El conocimiento sobre cómo aprender abarca desde estrategias generales para explorar un nuevo dominio hasta estrategias más específicas para ampliar o reconfigurar el conocimiento al resolver problemas o realizar tareas complejas. Por ejemplo, si los estudiantes desean aprender a resolver mejor los problemas, necesitan aprender a relacionar cada paso de los ejemplos resueltos en los libros de texto con los principios que se discuten en el texto (Chi et al., 1989). Si los estudiantes desean escribir mejor, necesitan encontrar personas que lean sus textos y que puedan brindarles críticas constructivas y explicar el razonamiento que subyace a dichas críticas (la mayoría de las personas no pueden hacerlo). También necesitan aprender a analizar los textos de otros para identificar sus fortalezas y debilidades.

Método

Los métodos de enseñanza deben diseñarse para dar a los estudiantes la oportunidad de observar, participar e inventar o descubrir estrategias expertas en contexto. Tal enfoque permitirá a los estudiantes ver cómo estas estrategias se combinan con sus hechos y conceptos. conocimiento y cómo utilizan una variedad de recursos en el entorno social y físico. Los seis métodos de enseñanza. abogado aquí se dividen aproximadamente en tres grupos: los primeros tres (modelado, entrenamiento y andamiaje) son el núcleo del aprendizaje cognitivo, diseñado para ayudar a los estudiantes a adquirir un conjunto integrado de habilidades a través de procesos de observación y guiado práctica. El Next two (articulación y reflexión) son métodos diseñado a ayuda Oak Life ambas a enfocarte su observaciones de expertos en resolución de problemas y para obtener acceso consciente (y control) de sus propias estrategias de resolución de problemas. los final Método (exploración) is Dirigido at Fomentar la autonomía del alumno, no solo en la resolución de problemas por parte de expertos procesos pero también en la definición o formulación de los problemas a resolver.

1. Modelado implica que un experto realice una tarea para que los estudiantes puedan observar y construir un conceptual modelo of <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> en costes que son requerida para lograrlo En dominios cognitivos, esto requiere la externalización de usualmente interna en costes y actividades, específicamente <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> Heurística y procesos de control mediante los cuales los expertos aplican su conocimiento conceptual y procesal básico. Por ejemplo, un maestro podría modelar el proceso de lectura leyendo en voz alta con una sola voz, mientras verbalizando sus procesos de pensamiento con otra voz (Collins y Smith, 1982). En matemáticas, como se describió anteriormente, Schoenfeld modela el proceso de resolución de problemas al hacer que los estudiantes traigan nuevos problemas difíciles para que los resuelva en clase.

2. El acompañamiento consiste en observar a los estudiantes mientras realizan una tarea y ofrecerles sugerencias, apoyo, retroalimentación, modelado, recordatorios y nuevas tareas con el objetivo de que su desempeño se acerque al de un experto. El acompañamiento puede servir para dirigir la atención de los estudiantes hacia un aspecto de la tarea que antes no habían notado o simplemente para recordarles algún aspecto conocido que habían pasado por alto temporalmente. El contenido de la interacción de acompañamiento se relaciona directamente con eventos o problemas específicos que surgen cuando el estudiante intenta completar la tarea objetivo. En la enseñanza recíproca de la lectura de Palincsar y Brown, el profesor acompaña a los estudiantes mientras estos formulan preguntas, aclaran sus dificultades, elaboran resúmenes y hacen predicciones.

3. El andamiaje se refiere a los apoyos que el docente proporciona para ayudar al estudiante a realizar la tarea. Estos apoyos pueden adoptar la forma de sugerencias o ayuda, como en la enseñanza recíproca, o pueden ser apoyos físicos, como las tarjetas de apoyo utilizadas por Scardamalia, Bereiter y Steinbach para facilitar la escritura, o los esquís cortos utilizados para enseñar esquí alpino (Burton, Brown y Fisher, 1984). Cuando el andamiaje lo proporciona un docente, este participa en la ejecución de partes de la tarea que el estudiante aún no puede realizar. Un requisito para dicho andamiaje es un diagnóstico preciso del nivel de habilidad o dificultad actual del estudiante y la disponibilidad de un paso intermedio con el nivel de dificultad adecuado para llevar a cabo la actividad objetivo. El desvanecimiento implica la eliminación gradual de los apoyos hasta que los estudiantes sean independientes.

4. articulación implica cualquier Método of hacer que los estudiantes articulen sus conocimientos, razonamientos o resolución de problemas de los empleados. Hemos identificado varios métodos diferentes de articulación. Primero, la enseñanza de la investigación (Collins y Stevens, 1982, 1983). is a estrategia of interrogatorio Oak Life a liderar los aceites a articular y FILTRO su comprensión of conceptos y procedimientos en diferentes dominios. Por ejemplo, un maestro de investigación en lectura podría preguntar sistemáticamente a los estudiantes sobre por qué un resumen del texto es bueno pero otro es malo, para que los estudiantes formular an explícito modelo of a bueno resumen. En segundo lugar, profesores experimentados puede fomentar Oak Life a articular su pensamientos as they llevar out su problema resolviendo as hacer Scardamalia, et col. En tercer lugar, they podría hacer que los estudiantes asuman el papel de crítico o monitor en las actividades cooperativas, como lo hacen los tres modelos que discutimos, y de ese modo llevar a los estudiantes a formular y articular sus ideas a otros estudiantes.

5. La reflexión implica capacitar a los estudiantes para comparar sus propios procesos de resolución de problemas con los de un experto, otro estudiante y , en última instancia, con un modelo cognitivo interno de pericia. La reflexión se ve favorecida por el uso de diversas técnicas para reproducir o "reproducir" las actuaciones tanto del experto como del principiante con fines comparativos. El nivel de detalle de la reproducción puede variar según la etapa de aprendizaje del estudiante, pero generalmente se recomienda algún tipo de "reproducción abstracta", en la que se destacan las características críticas del desempeño del experto y del estudiante (Collins y Brown, 1988). Para la lectura o la escritura, los métodos para fomentar la reflexión podrían consistir en grabar a los estudiantes mientras piensan en voz alta y luego reproducir la grabación para compararla con el pensamiento de expertos y otros estudiantes.

6. Exploración implica empujar a los estudiantes a un modo de resolución de problemas por su cuenta. Obligarlos a hacer exploración es crítico, si van a aprender cómo enmarcar preguntas o problemas que sean interesantes y que puedan resolver. La exploración es la culminación natural de la decoloración de los soportes. Implica no solo desvanecerse en la resolución de problemas, sino también desvanecerse en el establecimiento de problemas. Pero los estudiantes no saben a priori Cómo explorar un dominio productivamente. Por lo tanto, las estrategias de exploración deben enseñarse como parte de las estrategias de aprendizaje en general. La exploración como método de enseñanza implica establecer objetivos generales para los estudiantes y luego alentarlos a centrarse en objetivos específicos que les interesen, o incluso a revisarlos. <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> general metas as they encontrar algo más interesante para perseguir. Por ejemplo, en lectura, el profesor puede send <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> Oak Life a <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> a investigar las teorías sobre por qué el mercado de valores se derrumbó en 1929. Al escribir, se podría animar a los estudiantes a escribir un ensayo defendiendo <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> most indignante tesis they puede idear. In matemáticas, Oak Life puede be , preguntando a generar y compruébalo hipótesis sobre el comportamiento adolescente dada una base de datos sobre adolescentes que detalla sus antecedentes y cómo pasan su tiempo y dinero.

PRINCIPIOS PARA EL DISEÑO DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE COGNITIVO

Conocimiento del dominio: conceptos, hechos y procedimientos específicos de la materia.

Estrategias heurísticas: técnicas de aplicación general para realizar tareas.

Estrategias de control: enfoques generales para dirigir el proceso de búsqueda de soluciones.

Estrategias de aprendizaje: conocimiento sobre cómo aprender nuevos conceptos, hechos y procedimientos.

Modelado: el profesor realiza una tarea para que los alumnos puedan observar.

Entrenamiento: el profesor observa y facilita mientras los alumnos realizan una tarea.

Andamiaje: el profesor proporciona apoyo para ayudar al alumno a realizar una tarea.

Articulación: el profesor anima a los alumnos a verbalizar sus conocimientos y pensamientos.

Reflexión: el profesor permite a los alumnos comparar su rendimiento con el de los demás.

Exploración: el profesor invita a los alumnos a plantear y resolver sus propios problemas.

Habilidades globales antes que locales: concéntrese en conceptualizar la tarea completa antes de ejecutar las partes.

Complejidad creciente: tareas significativas que aumentan gradualmente en dificultad.

Aumentar la diversidad: practicar en diversas situaciones para enfatizar la amplia aplicación.

Aprendizaje situado: los estudiantes aprenden en el contexto de trabajar en tareas realistas.

Comunidad de práctica: comunicación sobre diferentes maneras de realizar tareas significativas.

Motivación intrínseca: los estudiantes se fijan metas personales para buscar habilidades y soluciones.

Cooperación: los estudiantes trabajan juntos para lograr sus objetivos.

secuenciación

En la secuencia de actividades para los estudiantes, es importante darles tareas que estructuran su aprendizaje pero que conservan el significado de lo que están haciendo. Esto nos lleva a tres principios que deben equilibrarse en la secuencia de actividades para los estudiantes.

1. Habilidades globales antes que locales. In sastrería (Lavar, 1988), los aprendices aprenden a armar una prenda a partir de piezas precortadas antes learning a cut out <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> piezas El jefe El efecto de este principio de secuencia es permitir a los estudiantes construir un mapa conceptual, por así decirlo, antes de prestar atención a los detalles del terreno (Norman, 1973). En general, hacer que los estudiantes construyan un modelo conceptual de la habilidad o proceso objetivo (que también es alentado por el modelado experto) logra dos cosas: Primero, incluso cuando el alumno puede realizar solo una parte de una tarea, tener un modelo conceptual claro de la actividad general lo ayuda a entender la parte que está llevando a cabo. Segundo, la presencia de un modelo conceptual claro. of <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> dirigidos tarea hechos as a guía para el desempeño del alumno, mejorando así su capacidad de monitorear su propio progreso y desarrollar habilidades de autocorrección. Este principio requiere alguna forma de andamiaje. En álgebra, por ejemplo, los estudiantes pueden verse aliviados de tener que realizar cálculos de bajo nivel en los que carecen habilidad in solicite a concentrarse on <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> orden superior razonamiento y estrategias requeridas para resolver un problema interesante (Brown, 1985).

2. Complejidad creciente se refiere a la construcción de una secuencia de tareas tales que más y más of <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> habilidades y se requieren los conceptos necesarios para el desempeño experto (VanLehn y Brown, 1980; Aparejo, marrón y Pescador, 1984; Blanco, 1984). Para ejemplo, in <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> sastrería Aprendizaje descrito por Lave, los aprendices primero aprenden a construir cajones, que tienen líneas rectas, pocas piezas y sin características especiales, como cinturones o bolsillos. Ellos y luego en Usted aprende a construir blusas lo cual exigir Líneas curvas, bolsillos de parche, y la integración de una pieza secundaria compleja, el collar. Hay dos mecanismos para ayudar a los estudiantes a manejar la creciente complejidad. El primer mecanismo es secuenciar tareas para controlar la complejidad de la tarea. El segundo mecanismo clave es el uso de andamios, que permite a los estudiantes manejar desde el principio, con el apoyo del maestro u otro ayudante, el complejo conjunto de actividades necesarias para realizar cualquier tarea interesante. Por ejemplo, en lectura, aumentar la complejidad de la tarea podría consistir en progresar desde textos relativamente cortos, empleando sintaxis directa y descripción concreta, hasta textos en los que las ideas complejas interrelacionadas y el uso de abstracciones dificultan la interpretación.

3. Diversidad creciente se refiere a la construcción de una secuencia de tareas en las que se requiere una variedad cada vez mayor de estrategias o habilidades. Aunque es importante practicar una nueva estrategia o habilidad repetidamente in a secuencia of (cada vez más complejas) tareas, a medida que una habilidad se aprende bien, es cada vez más importante que las tareas que requieren una diversidad de habilidades y estrategias be Introducido so que el alumno aprende a distinguir las condiciones bajo las cuales se aplican (y no se aplican). Además, a medida que los estudiantes aprenden a aplicar habilidades a problemas más diversos, sus estrategias adquieren una red más rica of contextual asociaciones y así son más fácilmente disponible para usar con problemas desconocidos o nuevos. Para leer, la diversidad de tareas podría ser alcanzado by mezcla reading por la Placer, reading por la memoria (estudiando), y reading a find out some información particular en el contexto de alguna otra tarea.

Sociología

El final dimensión in nuestro mapa de marco preocupaciones de estudiantes y facultad <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> sociología of <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> learning ambiente. Por ejemplo, aprendices de sastrería Usted aprende su arte No in a especial, segregada learning entorno empresarial but in a ocupado sastrería tienda. Se son rodeado tanto de maestros como de otros aprendices, todos involucrados en las habilidades objetivo en diferentes niveles de experiencia. Y se esperan desde <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> comenzando, a y conseguir de esta manera in actividades que contribuyen directamente a la producción de prendas reales, avanzando rápidamente hacia una producción independiente y calificada. Como resultado, los aprendices aprenden habilidades en el contexto of su Postulación a problemas realistas, dentro de una cultura enfocada y definida por la práctica experta. Además, ciertos aspectos of <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> sociales La organización del aprendizaje fomenta creencias productivas sobre la naturaleza del aprendizaje y de la experiencia que son importantes a la motivación de los alumnos, la confianza y, lo más importante, su orientación hacia los problemas que encuentran a medida que aprenden. De nuestra consideración de estos temas generales, hemos abstraído características críticas que afectan la sociología del aprendizaje.

1. Aprendizaje situado. Un elemento crítico para fomentar el aprendizaje es hacer que los estudiantes realicen tareas y resuelvan problemas en un entorno que refleje los múltiples usos a los que se destinarán sus conocimientos en el futuro. El aprendizaje situado sirve a varios diferentes propósitos. en primer lugar, Oak Life come a entiendes Los propósitos o usos del conocimiento que están aprendiendo. En segundo lugar, aprenden utilizando activamente el conocimiento en lugar de recibirlo pasivamente. Tercero, aprenden las diferentes condiciones bajo que su conocimiento puede ser aplicado. Como señalamos en la discusión sobre el trabajo de Schoenfeld, los estudiantes tienen que aprender cuándo usar un particular estrategia y cuándo No a usarlo (es decir, las condiciones de aplicación de sus conocimientos). Cuarto, el aprendizaje en múltiples contextos induce la abstracción del conocimiento, de modo que los estudiantes adquieren conocimiento en una forma dual, tanto vinculada al contexto de sus usos como independiente de cualquier contexto particular. Esta desvinculación del conocimiento de un contexto específico fomenta su transferencia a nuevos problemas y nuevos dominios. Por ejemplo, la instrucción de lectura y escritura podría estar situada en el contexto of estudiantes que reúnen un libro sobre lo que aprenden sobre ciencias. Dewey creó un ambiente de aprendizaje situado en su escuela experimental al hacer que los estudiantes diseñaran y construyeran una casa club (Cuban, 1984), una tarea que enfatiza aritmética y Habilidades de planificación.

2. Comunidad de práctica se refiere a la creación de un entorno de aprendizaje en el que los participantes se comuniquen activamente sobre y participar en las habilidades involucradas en la experiencia, dónde expertise is entendido as <font dir="auto" style="vertical-align: inherit;">las </font> of resolver problemas y realizar tareas en un dominio. Tal comunidad conduce a un sentido de propiedad, caracterizado by con inversión extranjera y dependencia mutua No puede forzarse, pero puede fomentarse mediante proyectos comunes y experiencias compartidas. Las actividades diseñadas para engendrar una comunidad de práctica para la lectura pueden involucrar a los estudiantes y al maestro en la discusión de cómo interpretan lo que leen y usan esas interpretaciones para una amplia variedad de propósitos, incluidos los que surgen en otras clases o dominios.

3. Motivación intrínseca. Relacionado con el tema del aprendizaje situado y la creación de una comunidad de práctica está la necesidad de promover la motivación intrínseca para el aprendizaje. Lepper y Greene (1979) y Malone (1981) Discutir la importancia de crear entornos de aprendizaje en los que los estudiantes realicen tareas porque están intrínsecamente relacionados a an interesante or at menos meta coherente, en lugar de por alguna razón extrínseca, como obtener una buena calificación o complacer al maestro. En lectura y escritura, por ejemplo, intrínseco motivación puede be alcanzado by hacer que los estudiantes se comuniquen con los estudiantes en otra parte del mundo por correo electrónico (Collins, 1986; Levin, 1982).

4. Explotando la cooperación se refiere a que los estudiantes trabajen juntos en una way que Fosters cooperativa problema resolviendo Aprender a través de la resolución cooperativa de problemas es tanto un motivador poderoso como un mecanismo poderoso para extender los recursos de aprendizaje. En lectura, las actividades para explotar la cooperación pueden implicar que los estudiantes se dividan en parejas, donde uno estudiante articula su proceso de pensamiento mientras lee y el otro alumno pregunta al primer alumno por qué he made Diferentes inferencias. La cooperación se puede combinar con la competencia; por ejemplo, los individuos pueden trabajar juntos en grupos para competir con otros grupos.

CONCLUSIÓN

El aprendizaje cognitivo no es un modelo de enseñanza que proporcione a los docentes una fórmula preestablecida para la instrucción. Más bien, es un paradigma instruccional para la enseñanza. El aprendizaje cognitivo no es un modelo relevante para todos los aspectos de la enseñanza. No tiene sentido usarlo para enseñar las reglas de conjugación en francés o los elementos de la tabla periódica. Si el objetivo del aprendizaje es una tarea memorística, el aprendizaje cognitivo no es un modelo de instrucción apropiado. El aprendizaje cognitivo es un paradigma instruccional útil cuando un docente necesita enseñar una tarea relativamente compleja a los estudiantes.

El aprendizaje cognitivo no requiere que el maestro asuma permanentemente el papel de "experto"; de hecho, nos imaginamos que debería suceder lo contrario. Los maestros necesitan alentar a los estudiantes a explorar preguntas que los maestros no pueden responder, para desafiar las soluciones que los "expertos" han encontrado, en resumen, para permitir que el papel de "experto" y "estudiante" se transforme. El aprendizaje cognitivo alienta al alumno a convertirse en experto.

¿Cómo podría un docente aplicar los principios del aprendizaje cognitivo en su aula? No creemos que exista una fórmula para implementar las actividades de modelado, andamiaje, desvanecimiento y acompañamiento. En última instancia, es responsabilidad del docente identificar cómo el aprendizaje cognitivo puede funcionar en su propio ámbito de enseñanza.

El aprendizaje por imitación es la forma más natural de aprender. Caracterizó el aprendizaje antes de que existieran las escuelas, desde aprender un idioma hasta aprender a gobernar un imperio. Contamos con modelos muy exitosos sobre cómo los métodos de aprendizaje por imitación, en todas sus dimensiones, pueden aplicarse a la enseñanza del currículo escolar de lectura, escritura y matemáticas. Estos modelos, junto con el marco que hemos desarrollado, ayudan a orientar el rediseño de la educación, de modo que los estudiantes puedan adquirir mejor conocimientos especializados y sólidas habilidades para la resolución de problemas, así como una mayor capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida.

AGRADECIMIENTOS

El trabajo en el que se basa esta publicación fue financiado en parte por la Oficina de Investigación y Mejora Educativa (OER ) mediante el Acuerdo de Cooperación n.° OEG 0087C1001, con el Centro de Investigación y Educación en Lectura de la Universidad de Illinois en Champaign-Urbana y Bolt Beranek and Newman Inc. También fue financiado en parte por el Instituto de Ciencias del Aprendizaje de la Universidad Northwestern, fundado en 1989 con el apoyo de Andersen Consulting, parte de la Organización Mundial Arthur Andersen. Esta publicación no refleja necesariamente las opiniones de las agencias que financiaron la investigación. Agradecemos a Lauren Resnick por sugerir la redacción de este artículo, a Susan Newman por sus contribuciones al artículo original sobre aprendizaje cognitivo y a Sharon Carver por elaborar la tabla que resume los principios del aprendizaje cognitivo.

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Allan Collins es científico principal en Bolt Beranek and Newman, Inc., y profesor de educación y política social en la Universidad Northwestern. También es codirector del Centro de Tecnología en la Educación. John Seely Brown es vicepresidente corporativo y director del Centro de Investigación de Palo Alto para Xerox Corporation. Ann Holum, exmaestra, es estudiante de posgrado en educación y política social en la Universidad Northwestern. Una versión diferente de este ensayo se publicó como capítulo en Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser , editado por Lauren Resnick (Erlbaum, 1989).

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