Pregúntele al científico cognitivo: Por qué los estudiantes creen que entienden, cuando no es así

Pregunta: Muy a menudo, los estudiantes pensarán que entienden un cuerpo de material. Creyendo que lo saben, dejan de tratar de aprender más. Pero, cuando llega el momento de la prueba, resulta que realmente no conocen el material. ¿Puede la ciencia cognitiva decirnos algo sobre por qué los estudiantes se equivocan comúnmente sobre lo que saben y lo que no saben? ¿Hay alguna estrategia que los maestros puedan usar para ayudar a los estudiantes a estimar mejor lo que saben?

Respuesta Existen múltiples señales por las cuales cada uno de nosotros evalúa lo que sabemos y lo que no sabemos. Pero estas señales son falibles, lo que explica por qué los estudiantes a veces piensan que conocen el material mejor de lo que indica su rendimiento en el aula.

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¿Cómo sabemos que sabemos algo? Si te dijera: "¿Podrías nombrar al primer presidente de los Estados Unidos?" dirías: "Sí, podría decirte eso". Por otro lado, si dijera: "¿Podría decirme los nombres de las dos series de novelas escritas por Anthony Trollope?" usted podría decir "no" ¿Qué procesos entran en tu juicio de lo que sabes? Al principio, la respuesta puede parecer obvia: miras en tu memoria y ves lo que hay allí. Para la primera pregunta, usted determina que su memoria contiene el hecho de que George Washington fue el primer presidente de los Estados Unidos, por lo que responde "sí". Para la segunda pregunta, si determina que su memoria contiene poca información sobre Trollope (y no incluye la serie de novelas llamada Barchester y Palliser), responderías "no".

Pero, si el mecanismo fuera realmente tan simple, rara vez, si alguna vez, cometeríamos errores sobre lo que sabemos. De hecho, cometemos tales errores. Por ejemplo, todos hemos pensado con confianza que sabíamos cómo llegar a un destino, pero luego, al ponernos a prueba al tener que conducir allí, nos damos cuenta de que no lo sabemos. La ruta puede parecer familiar, pero eso está muy lejos de recordar cada vuelta y nombre de la calle.

La sensación de saber tiene un papel importante en los entornos escolares porque es un determinante clave del estudio de los estudiantes (por ejemplo, Mazzoni y Cornoldi, 1993). Supongamos que un alumno de tercer grado ha estado estudiando a los vikingos con el objetivo de comprender de dónde eran y qué hacían. ¿En qué momento el estudiante de tercer grado se dice a sí mismo: "Entiendo esto. Si el maestro me pregunta, '¿Quiénes eran los vikingos?' Podría dar una buena respuesta ".

Cada maestro ha visto que las evaluaciones de los estudiantes sobre su propio conocimiento no siempre son precisas. De hecho, esta inexactitud puede ser una fuente de frustración significativa para los estudiantes en los exámenes. El estudiante está seguro de que él o ella ha dominado algún material, pero se desempeña mal en un examen y, por lo tanto, puede concluir que el examen no fue justo. El estudiante ha evaluado su conocimiento y concluyó que es sólido, pero el examen indica que no lo es. ¿Que pasó? ¿Qué señales usan los estudiantes para decidir que sabes qué ¿alguna cosa?

La investigación científica cognitiva ha demostrado que dos señales son especialmente importantes para guiar nuestros juicios sobre lo que sabemos: (1) nuestra "familiaridad" con un cuerpo de información dado y (2) nuestro "acceso parcial" a esa información. En esta columna, analizaré cómo estas dos señales pueden llevar a los estudiantes a creer que saben material cuando no lo saben. Y en el cuadro en la página 41Sugiero formas en que los maestros pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar autoevaluaciones más realistas de sus conocimientos.

La "familiaridad" engaña a nuestra mente a pensar que sabemos más de lo que sabemos

La idea de familiaridad es, bueno, familiar para todos nosotros. Todos hemos tenido la experiencia de ver a alguien y sentir que su rostro es familiar pero no poder recordar quién es esa persona o cómo la conocemos.

Los psicólogos distinguen entre familiaridad y recuerdo. La familiaridad es el conocimiento de haber visto o experimentado algún otro estímulo antes, pero de tener poca información asociada en su memoria. El recuerdo, por otro lado, se caracteriza por asociaciones más ricas. Por ejemplo, un joven estudiante podría estar familiarizado con George Washington (él sabe que fue presidente y tal vez hay un día festivo que lleva su nombre), mientras que un estudiante mayor probablemente podría recordar una narrativa sustancial sobre él. (Ver Yonelinas, 2002, para una revisión extensa de las diferencias entre el recuerdo y la familiaridad).

Aunque la familiaridad y el recuerdo son diferentes, un efecto insidioso de la familiaridad es que puede darte la sensación de que sabes algo cuando realmente no lo sabes. Por ejemplo, se ha demostrado que si algunas palabras clave de una pregunta son familiares, es más probable que piense que sabe la respuesta a la pregunta. En un experimento que demostró este efecto (Reder, 1987), los sujetos fueron expuestos a una variedad de pares de palabras (por ejemplo, "golf" y "par") y luego se les pidió que completaran una tarea corta que les obligó a pensar al menos por un momento las palabras. Luego, los sujetos vieron un conjunto de preguntas de trivia, algunas de las cuales usaron palabras a las que los sujetos habían sido expuestos en la tarea anterior. Se les pidió a los sujetos que juzgaran rápidamente si sabían o no la respuesta a la pregunta, y luego debían proporcionar la respuesta.

Si la pregunta de trivia contenía palabras clave de la tarea anterior (por ejemplo, "¿Qué término en el golf se refiere a un puntaje de uno bajo par en un hoyo en particular?"), Esas palabras deberían haber parecido familiares, y pueden haber llevado a una sensación de conocimiento. De hecho, Reder descubrió que era probable que los sujetos dijeran que sabían la respuesta a una pregunta que contenía palabras conocidas, independientemente de si realmente podían responder la pregunta. Para las preguntas en las que las palabras no se habían familiarizado, los sujetos fueron bastante precisos al evaluar rápidamente sus conocimientos.

Se observó un efecto similar en un experimento que usaba problemas aritméticos (Reder y Ritter, 1992). En cada prueba de este experimento, los sujetos vieron un problema de suma o multiplicación (por ejemplo, 81 + 35) y tuvieron que decidir rápidamente si calcularían la respuesta o la respuesta de memoria. Si optaban por calcular, tenían 20 segundos para hacerlo; si optaban por responder de memoria, tenían solo 1.4 segundos. A veces, los problemas se repetían, por lo que los sujetos podrían haber tenido la respuesta a un problema complejo en la memoria. A los sujetos se les pagaba en función de su velocidad y precisión, por lo que la decisión de calcular o no era importante. Como en el experimento de preguntas de trivia, los sujetos sabían con precisión cuándo podían recuperar una respuesta de la memoria y cuándo necesitaban calcularla, excepto en una situación, cuando los experimentadores repetían un problema de dos dígitos pero cambiaban la operación (p. Ej., Suma a la multiplicación). En ese caso, los sujetos tenían la misma probabilidad de intentar recuperar una respuesta de la memoria para un problema que acababan de ver (por ejemplo, 81 + 35) que para un problema que tenían. no que acabo de ver pero que utilizaba operandos familiares (p. ej., 81 - 35). Los experimentadores argumentaron que los sujetos hicieron su juicio sobre si calcular basándose en la familiaridad de los componentes del problema, no en si la respuesta estaba en la memoria.

"Acceso parcial": nuestra mente se engaña cuando conocemos parte del material o material relacionado

Una segunda base para la sensación de saber es el "acceso parcial", que se refiere al conocimiento que un individuo tiene de un componente del material objetivo o de información estrechamente relacionada con el material objetivo. Supongamos que le hago una pregunta y la respuesta no viene inmediatamente a mi mente, pero alguna información relacionada sí. Por ejemplo, cuando pregunto los nombres de las dos series de novelas de Trollope, recuerdas fácilmente Barchester y sabes que mencioné la otra serie antes; incluso recuerdas que comenzó con la letra P y crees que tenía dos o tres sílabas. Su recuperación rápida de esta información parcial le dará la sensación de conocer la información relevante, incluso si Palliser no está realmente en tu memoria.

El efecto del acceso parcial se demostró en un experimento (Koriat y Levy-Sadot, 2001) en el que a los sujetos se les hicieron preguntas de trivia difíciles. Si los sujetos no podían responder una pregunta en particular, se les pedía que juzgaran si reconocerían la respuesta si la vieran (es decir, que hicieran un juicio de sentimiento de conocimiento). El giro interesante: algunas de las preguntas usaban categorías para las que se le ocurrían muchos ejemplos para sus sujetos (por ejemplo, compositores) y las preguntas de emparejamiento usaban categorías para las que se me ocurrían pocos ejemplos (por ejemplo, coreógrafos); es decir, estos sujetos podrían Piense fácilmente en al menos algunos compositores famosos, pero no podría pensar en más de uno o dos coreógrafos, si es que hay alguno.

Los resultados mostraron que independientemente de si podían reconocer la respuesta correcta o no, las personas emitían juicios de mayor sensación de conocimiento a las preguntas usando categorías de muchos ejemplos (por ejemplo, "Quién compuso la música para el ballet Lago de los Cisnes? ") que a preguntas que utilizan categorías de pocos ejemplos (por ejemplo," ¿Quién coreografió el ballet? Lago de los Cisnes? "). Los experimentadores argumentaron que cuando la gente ve la pregunta del compositor, la respuesta no viene a la mente, pero los nombres de varios compositores sí. Esta información relacionada conduce a un sentimiento de conocimiento. Informalmente, podríamos decir que los sujetos concluyen (consciente o inconscientemente), "No puedo recuperar el Lago de los Cisnes compositor en este momento, pero ciertamente parece saber mucho sobre compositores. Con un poco más de tiempo, probablemente se pueda encontrar la respuesta a la pregunta. "Por otro lado, la pregunta del coreógrafo trae poca información a la mente y, por lo tanto, ningún sentimiento de conocimiento.*

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Estos estudios, y docenas de otros como ellos, confirman dos principios generales de cómo las personas evalúan sus recuerdos. Primero, las personas no evalúan sus conocimientos directamente al inspeccionar los contenidos de la memoria. Por el contrario, utilizan señales como la familiaridad y el acceso parcial. En segundo lugar, la mayoría de las veces estas señales proporcionan una evaluación razonable del conocimiento, pero son falibles.

Cómo los estudiantes terminan con "familiaridad" y "acceso parcial" al material

Si un estudiante cree que sabe de material, probablemente desviará la atención a otra parte; dejará de escuchar, leer, trabajar o participar. La "salida" mental nunca es una buena opción para los estudiantes, pero más aún cuando se desconectan porque pensar conocen material que, de hecho, no conocen. El sentimiento de saber se convierte en un problema si tienes el sentimiento sin saber. Hay algunas formas muy obvias en que los estudiantes pueden llegar a esta desafortunada situación en un entorno escolar. Aquí hay varios comunes:

1 Relectura Para prepararse para un examen, un alumno vuelve a leer sus notas de clase y su libro de texto. En el camino, se encuentra con términos familiares ("familiar", ya que sabe que ha escuchado estos términos antes), y de hecho se vuelven aún más familiares para ella a medida que vuelve a leer. Ella piensa: "Sí, he visto esto, lo sé, lo entiendo". Pero sentir que comprende el material tal como se le presenta no es lo mismo que poder contarlo usted mismo.

Como saben los maestros, esta brecha entre el sentimiento que usted conoce y el recuerdo genuino puede causar una gran frustración. Con frecuencia he tenido intercambios en los cuales uno de mis estudiantes protesta que a pesar de una calificación baja en el examen, él o ella realmente conocían el material. Cuando hago una o dos preguntas generales, el estudiante tiene dificultades para responder y termina balbuceando, "¡No puedo explicarlo exactamente, pero lo sé!" Invariablemente, un estudiante con este problema ha pasado mucho tiempo leyendo sobre el material del curso, produciendo mucha familiaridad, pero no el conocimiento necesario y más rico de la recolección.

2 Procesamiento superficial. Un maestro puede preparar una excelente lección que contenga una gran cantidad de significado profundo. Pero este significado profundo solo residirá en la memoria de un estudiante si el estudiante ha pensado activamente en ese significado profundo (ver "Los estudiantes recuerdan ... en qué piensan", en Verano 2003 tema de la Educador estadounidense) Digamos, por ejemplo, que un maestro ha preparado una lección sobre el asentamiento europeo de Australia y sobre la cuestión significativa de si ese asentamiento debe considerarse como una colonización o invasión. Pero, digamos que un alumno determinado no procesó ni retuvo el significado profundo que pretendía la lección. Absorbió términos clave como "Capitán Cook" y "Aborígenes". Su familiaridad con estos términos clave podría llevarlo a creer que estaba listo para una prueba sobre el tema.

3 Recordando información relacionada. A veces los estudiantes saben mucha información relacionado al tema objetivo, y eso los hace sentir como si conocieran la información objetivo. (Esto es análogo a los sujetos en el experimento que sabían los nombres de muchos compositores y por lo tanto sentían que sabían quién componía Lago de los Cisnes.) Suponga que una clase de quinto grado pasó tres semanas estudiando sistemas meteorológicos, incluido el estudio de mapas meteorológicos, la recopilación de datos locales, el mantenimiento de un diario meteorológico, el aprendizaje sobre eventos climáticos catastróficos como huracanes, etc. En preparación para una prueba, el maestro dice que habrá una pregunta sobre cómo los meteorólogos usan mapas meteorológicos para predecir huracanes. Cuando la estudiante escucha el "mapa meteorológico", puede recordar información tan superficial como que están codificadas por colores, que incluyen información de temperatura, etc. ella siente que sabe sobre mapas meteorológicos y no estudia más. De hecho, todavía no ha llegado a comprender el problema central: cómo se usan los mapas meteorológicos para predecir el clima. Pero su familiaridad general con los mapas la ha engañado haciéndole creer que tenía los conocimientos necesarios cuando no los tenía. (Irónicamente, el problema de recolectar información relacionada es más probable que ocurra cuando un estudiante ha dominado una gran cantidad de material sobre el tema general; es decir, ha dominado relacionado material, pero no el material objetivo. Es el conocimiento del material relacionado lo que crea la sensación de saber).

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La investigación científica cognitiva confirma las impresiones de los maestros de que los estudiantes no siempre saben lo que creen saber. También muestra de dónde proviene este falso sentido del conocimiento y nos ayuda a imaginar los tipos de actividades de enseñanza y aprendizaje que podrían minimizar este problema. En particular, los maestros pueden ayudar a los estudiantes a evaluar sus propios conocimientos de manera que proporcionen evaluaciones más precisas de lo que realmente saben, lo que les permite juzgar mejor cuándo han dominado el material y cuándo (y dónde) se requiere más trabajo.

Daniel T. Willingham es profesor asociado de psicología cognitiva y neurociencia en la Universidad de Virginia y autor de Cognición: el animal pensante. Su investigación se centra en el papel de la conciencia en el aprendizaje.

Los lectores pueden formular preguntas específicas para "Pregúntele al científico cognitivo", American Educator, 555 New Jersey Ave. NO, Washington, DC 20001 o para amered@aft.org. Las columnas futuras intentarán abordar las preguntas de los lectores.

* Otro aspecto importante de este fenómeno es que la precisión de la información parcialmente recuperada es irrelevante para la sensación de conocimiento. En un experimento que ilustra este fenómeno, Asher Koriat (1993) pidió a los sujetos que aprendieran cadenas de letras. Más tarde, se les pidió a los sujetos que recordaran tantas letras como fuera posible y luego juzgaran si reconocerían con éxito la cadena completa entre varias opciones. La confianza de los sujetos de que reconocerían la cadena de letras aumentó con la cantidad de letras que habían recordado, independientemente de si esas letras eran correctas o no. Cuanto más pensaban que se estaban quedando sin memoria, más seguros estaban de que realmente sabían toda la secuencia y la reconocerían cuando la vieran. (volver al articulo)

Referencias

Koriat, A. (1993). ¿Cómo sabemos que sabemos? Psychological Review, 100, 600-639.

Koriat, A. y Levy-Sadot, R. (2001). La contribución combinada de las heurísticas de referencia-familiaridad y accesibilidad a los sentimientos de conocimiento. Revista de psicología experimental: aprendizaje, memoria y cognición, 27, 34-53.

Mazzoni, G. y Cornoldi, C. (1993). Estrategias en la asignación del tiempo de estudio: ¿Por qué el tiempo de estudio a veces no es efectivo? Revista de Psicología Experimental: General, 122, 47-60.

Reder, LM (1987). Selección de estrategia en respuesta a preguntas. Psicología cognitiva, 19, 90-138.

Reder, LM y Ritter, F. (1992). ¿Qué determina el sentimiento inicial de saber? Familiaridad con los términos de las preguntas, no con la respuesta. Revista de psicología experimental: aprendizaje, memoria y cognición, 18, 435-451.

Yonelinas, AP (2002). La naturaleza del recuerdo y la familiaridad: una revisión de los años de investigación de 30. Diario de memoria y lenguaje, 46, 441-517.

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