De todos los caminos de la vida

Nueva esperanza para la integración escolar

Por Richard D. Kahlenberg

Hace dieciséis años, cuando Bill Clinton y Bob Dole luchaban por la presidencia y Michelle Rhee todavía era una estudiante graduada, comencé a investigar un libro que sugería que deberíamos encontrar formas creativas de educar a más estudiantes en entornos escolares económicamente integrados. Era una idea muy antigua y profundamente estadounidense y, al mismo tiempo, novedosa y casi inexplorada en la práctica.

Por un lado, la idea de escuelas integradas económicamente tiene profundas raíces en la historia estadounidense. En 1837, Horace Mann, quien defendió la educación pública como "el gran igualador", escribió que para cumplir con ese papel, las escuelas públicas debían ser "escuelas comunes", refiriéndose a instituciones en las que "los niños de todas las clases, ricos y pobres, participaran de la manera más equitativa posible de los privilegios" de la institución. ^1 La idea de la integración socioeconómica recibió un gran impulso más de 100 años después con la publicación del Informe Coleman de 1966. El análisis de Coleman, que examinó a 600,000 estudiantes en 4,000 escuelas, reveló que el estatus socioeconómico de los compañeros de clase influía considerablemente en el rendimiento académico. El informe concluyó que "la composición social del alumnado está más relacionada con el rendimiento, independientemente del origen social del propio estudiante, que cualquier factor escolar". ^2

Por otro lado, en 1996, cuando comencé a investigar el tema de la integración socioeconómica, casi ningún distrito escolar estadounidense buscó explícitamente un cuerpo estudiantil económicamente integrado. La integración racial era un objetivo ampliamente reconocido, pero la desagregación racial se consideraba principalmente como un remedio legal para el delito de segregación de jure y como un objetivo social deseable para la sociedad en general.

La integración racial es un objetivo muy importante que apoyo plenamente, pero si la meta es mejorar el rendimiento académico, la investigación de Coleman (y estudios posteriores) revelaron que lo que realmente importa es la integración económica. De hecho, el profesor de la UCLA, Gary Orfield, un firme defensor de la desegregación racial, señala que "la investigación educativa sugiere que el daño fundamental infligido por la educación segregada no proviene de la concentración racial, sino de la concentración de niños de familias pobres".³ ^En Louisville, Kentucky, por ejemplo, un plan de integración racial dio como resultado una escuela bien integrada racialmente, pero con un 99 % de alumnos de bajos ingresos, y que tuvo ^{dificultades.⁴}

La investigación es clara. Los estudiantes de bajos ingresos en escuelas de clase media (en las que menos del 50 por ciento de los estudiantes son elegibles para el almuerzo gratuito o a precio reducido) están rodeados de: (1) compañeros que, en promedio, están más comprometidos académicamente y son menos propensos a tener problemas de conducta que aquellos en escuelas de alta pobreza (en las que al menos el 50 por ciento de los estudiantes son elegibles para el almuerzo gratuito o a precio reducido * ); (2) una comunidad de padres que pueden participar más activamente en los asuntos escolares y saben cómo exigir responsabilidades a los funcionarios escolares; y (3) maestros más capacitados que tienen mayores expectativas para los estudiantes. ⁵

En 1996, solo pude identificar un distrito escolar en todo el país, La Crosse, Wisconsin, que buscaba conscientemente promover la integración socioeconómica de sus escuelas. Y cuando visité la ciudad, descubrí que la política de La Crosse, que todas las escuelas primarias deberían aspirar a tener entre 15 y 45 por ciento del alumnado elegible para el almuerzo gratuito, había sido muy controvertida. En 1999, después de publicar algunos artículos sobre integración socioeconómica en periódicos y revistas, comencé a recibir llamadas de periodistas en un segundo distrito mucho más grande, el condado de Wake (Raleigh), Carolina del Norte, que estaba discutiendo un plan para limitar la proporción de estudiantes elegibles para almuerzo gratis o de precio reducido al 40 por ciento en todas las escuelas. Poco a poco, la política comenzaba a ponerse al día con el objetivo de la investigación: la necesidad de romper las concentraciones de pobreza escolar.

En 2001, publiqué All Together Now: Creating Middle-Class Schools through Public School Choice , que sentó las bases de la investigación sobre la integración socioeconómica y proporcionó perfiles de La Crosse y el condado de Wake. Desde entonces, he escrito numerosos ensayos e informes sobre el tema, incluido un perfil de 2007 sobre el creciente número de distritos escolares que buscan la integración socioeconómica. ⁶ A principios de este año, la Century Foundation, donde trabajo, publicó un volumen de ensayos que edité: The Future of School Integration: Socioeconomic Diversity as an Education Reform Strategy . Destaca la investigación de una nueva generación de académicos sobre el tema e identifica más de 80 distritos escolares, que educan a 4 millones de estudiantes, que buscan la integración socioeconómica. Durante los últimos 16 años, he escrito sobre otros temas, incluidos los sindicatos de maestros, los vales escolares para escuelas privadas, No Child Left Behind, la desigualdad en la educación superior (acción afirmativa y preferencias heredadas) y la organización laboral, pero la integración escolar socioeconómica ha sido un hilo conductor importante y constante en mi trabajo.

A lo largo de los años, he sido despedido por ser políticamente ingenuo, llamado racista por señalar evidencia de que los estudiantes de bajos ingresos se desempeñan mejor en las escuelas de clase media y, lo peor de todo, ignorado por las administraciones demócratas progresistas, que según mis luces, deberían respaldar plenamente una política que muestra una gran promesa para los estudiantes de bajos ingresos. En este ensayo, bosquejo los considerables obstáculos que he enfrentado para promover la integración socioeconómica de la escuela y explico lo que me mantiene en marcha.

Fuerte resistencia

En los últimos 16 años, me he encontrado con una enorme resistencia por parte de conservadores, e incluso de algunos liberales, a la idea de brindar a los niños pobres la oportunidad de asistir a escuelas de clase media. Algunos conservadores y activistas del Tea Party resucitan el fantasma del "transporte escolar forzoso" de la década de 1970, a pesar de que la integración actual se basa en la libre elección de escuela pública, las escuelas especializadas y los incentivos, en lugar de la coerción. Otros, como Abigail y Stephan Thernstrom, sugieren que ascender socialmente para comprar una casa en un buen barrio con buenas escuelas para los hijos es el estilo de vida estadounidense, aunque la igualdad de oportunidades educativas para los niños, independientemente de si sus padres pueden permitirse vivir en un buen barrio, es fundamental para el credo estadounidense. ⁷

Algunos liberales temen que el enfoque en la integración socioeconómica menoscabe el compromiso de la sentencia Brown contra la Junta de Educación con la integración racial. No reconocen abiertamente que raza y clase están estrechamente relacionadas, y que la integración socioeconómica ofrece importantes ventajas legales debido a una sentencia de la Corte Suprema de EE. UU. de 2007 que limitó la capacidad de los distritos para utilizar la raza como criterio. ⁸ Algunos defensores de los pobres temen que las políticas que buscan desmantelar las concentraciones de pobreza transmitan el insultante mensaje de que "los niños pobres no pueden aprender", cuando en realidad es precisamente lo contrario: es porque los niños pobres pueden aprender que es importante brindarles el entorno educativo adecuado. En una reunión, mi análisis de la evidencia sobre el impacto negativo de la pobreza concentrada fue tachado de "casi racista".

Finalmente, la mayoría de los formuladores de políticas —tanto a la izquierda como a la derecha— rehúyen la integración socioeconómica de la escuela porque piensan que es políticamente más seguro tratar de crear instituciones "separadas pero iguales" para el trabajo rico y pobre, a pesar de que nadie sabe cómo llegar a lo más alto. -las escuelas de pobreza trabajan a escala, y hay muchas formas establecidas de hacer que la integración socioeconómica sea políticamente aceptable.

Como resultado de la oposición de los sectores conservador y liberal, la integración escolar socioeconómica no es parte de la discusión de política nacional en Washington, DC. En cambio, el 95 por ciento de la discusión sobre educación toma la segregación económica como un hecho inmutable de la vida y se enfoca en tratar de "arreglar" las escuelas de alta pobreza (generalmente en formas que la investigación de alta calidad no respalda, pero la ineficacia de la mayoría de las ideas de reforma populares está más allá del alcance de este artículo).

Entonces, ¿por qué, ante tal resistencia bipartidista, me quedo con ella? ¿Y por qué creo que hay alguna esperanza de progreso en la integración socioeconómica en el futuro? Estoy motivado por dos factores centrales. El primero es la gran cantidad de evidencia de investigación, que ha crecido dramáticamente en la última década, que demuestra que la integración socioeconómica es una de las herramientas más importantes disponibles para mejorar el rendimiento académico y las oportunidades de vida de los estudiantes.

El segundo impulso para mí es el coraje, el compromiso y la inteligencia de los superintendentes locales, miembros de la junta escolar, empresarios, líderes de derechos civiles, directores, padres, maestros y estudiantes en docenas de comunidades locales que demuestran que es posible crear políticamente. Programas de integración económica viables y exitosos. Y cuando me desanimo especialmente, me alientan las historias personales que escucho de personas que sugieren que tener la oportunidad de asistir a una escuela económicamente integrada marcó la diferencia en sus vidas.

La creciente evidencia de investigación

Cuando se publicó All Together Now en 2001, existía una sólida base de investigación sobre la integración socioeconómica; cité docenas de estudios —desde el Informe Coleman de 1966 hasta un estudio longitudinal de 40 000 estudiantes autorizado por el Congreso en 1997— que demostraban que, más allá del estatus socioeconómico (ESE) individual de los estudiantes, a medida que aumenta el nivel de pobreza de la escuela, disminuye el nivel promedio de rendimiento. En la última década, la investigación se ha vuelto aún más convincente. Una revisión de 2010 de 59 estudios sobre la relación entre el ESE de una escuela y los resultados en matemáticas encontró "evidencia consistente e inequívoca" de que las mayores concentraciones de pobreza en las escuelas están vinculadas con un menor aprendizaje para los estudiantes "independientemente de su edad, raza o ESE familiar". ⁹ Para citar algunos ejemplos:

• En 2005, un análisis de un amplio conjunto de datos reveló que el nivel socioeconómico de una escuela tenía tanta influencia en el crecimiento del rendimiento académico de los estudiantes de secundaria en matemáticas, ciencias, lectura e historia como la situación económica individual del estudiante. ¹⁰

• Tras analizar los datos del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), investigadores concluyeron recientemente que los éxitos académicos de naciones como Finlandia y Canadá parecen estar relacionados, en parte, con sus mayores grados de integración socioeconómica escolar. ¹¹ Finlandia —a menudo considerada un ejemplo de éxito educativo— presentó el menor grado de segregación socioeconómica de los 57 países participantes en PISA. ¹²

• El que podría ser el estudio más extenso que analiza la integración escolar y el rendimiento académico utilizó los exámenes de matemáticas exigidos por la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás y examinó datos de 22,000 13 escuelas con 18 millones de estudiantes matriculados. Publicado en 2006, el estudio concluyó que los estudiantes pertenecientes a minorías obtienen mayores beneficios en las escuelas racialmente integradas, y que «una parte sustancial del efecto de la "composición racial" se debe realmente a la pobreza y al rendimiento de los compañeros» ^.¹³

• En 2010, un nuevo análisis de los datos de Coleman, utilizando una técnica estadística más sofisticada, reveló que la clase social de la escuela influye aún más en el rendimiento estudiantil que el nivel socioeconómico de la familia. ¹⁴

• En 2012, los investigadores encontraron una fuerte correlación a nivel estatal entre la segregación escolar socioeconómica y la magnitud de la brecha de rendimiento entre estudiantes de bajos y altos ingresos. Al examinar las brechas de rendimiento en la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP) para matemáticas y lectura en 2007 y 2009, ¹⁵ encontraron que los estudiantes negros y latinos tenían brechas de rendimiento más pequeñas con los estudiantes blancos cuando tenían menos probabilidades de estar atrapados en entornos escolares de alta pobreza. Los responsables políticos a menudo señalan los diferentes niveles de rendimiento de los estudiantes de minorías en diferentes estados y sugieren que las prácticas docentes y el liderazgo escolar pueden ser posibles explicaciones. De hecho, las variaciones en el aislamiento socioeconómico, un factor que no se menciona con frecuencia, pueden desempeñar un papel significativo.

La investigación rigurosa arroja resultados sólidos

Algunas de las pruebas más sólidas hasta la fecha se publicaron en 2010: un estudio rigurosamente controlado examinó a estudiantes y familias que fueron asignados aleatoriamente a viviendas públicas en el condado de Montgomery, Maryland, un distrito diverso y de alto rendimiento en las afueras de Washington, D.C. Se encontraron efectos positivos muy significativos como resultado de vivir en barrios con bajos índices de pobreza y asistir a escuelas primarias con bajos índices de pobreza. ¹⁶

Esta investigación aprovechó una rara oportunidad para comparar dos enfoques educativos. Por un lado, el distrito escolar del condado de Montgomery ha invertido recursos adicionales sustanciales (alrededor de $ 2,000 por alumno) en sus escuelas de ingresos más bajos (llamada la "zona roja") para emplear una serie de enfoques educativos innovadores. Por otro lado, el condado también tiene una política de vivienda inclusiva de larga data que permite a los estudiantes de bajos ingresos vivir en comunidades de clase media y media alta y asistir a escuelas bastante ricas (denominada la "zona verde").

Por lo tanto, el Condado de Montgomery ofrece un experimento interesante: ¿Se desempeñan mejor los estudiantes de bajos ingresos en las escuelas de mayor pobreza que reciben mayores recursos, o en las escuelas más ricas con menos recursos? Lo que es más importante para los estudiantes de bajos ingresos: tiempo de aprendizaje extendido, clases más pequeñas y programas intensivos de desarrollo de maestros, todos disponibles en las escuelas de mayor pobreza del condado de Montgomery, o los tipos de ventajas generalmente asociadas con las escuelas en las que la mayoría de los estudiantes vienen de familias acomodadas, como modelos positivos a seguir, comunidades de padres activos y maestros fuertes?

Los resultados fueron inequívocos: los estudiantes de bajos ingresos que asisten a escuelas primarias más ricas (y que viven en vecindarios más ricos) superaron significativamente a los estudiantes de primaria de bajos ingresos que asisten a escuelas de mayor pobreza con intervenciones educativas de vanguardia. Al final de la escuela primaria, los estudiantes que viven en viviendas públicas que asistieron a las escuelas más ricas redujeron a la mitad su brecha de logros matemáticos iniciales y considerables con los estudiantes no pobres en el distrito. Para la lectura, la brecha se redujo en un tercio.

Lo que resulta particularmente notable del éxito comparativo de los estudiantes de viviendas públicas que asisten a las escuelas más prósperas del condado de Montgomery es que no superaban a los estudiantes atrapados en escuelas deficientes, sino a los estudiantes de escuelas que sí experimentaron mejoras. De hecho, las intervenciones del sistema escolar en sus escuelas de zonas rojas menos prósperas han sido generalmente efectivas y ampliamente elogiadas. La inversión en las escuelas de zonas rojas contribuyó a reducir la brecha de rendimiento en lectura de tercer grado en todo el condado, pasando de 35 puntos porcentuales en 2003 a 19 puntos en 2008 para los afroamericanos, y de 43 puntos a 17 puntos para los hispanos. ¹⁷

El éxito de esta intervención en la zona roja / zona verde merece reconocimiento. Pero fue la política de vivienda de "zonificación inclusiva" de larga data del Condado de Montgomery la que ha tenido un efecto educativo positivo mucho más pronunciado. Según una política adoptada a principios de 1970, los desarrolladores de grandes subdivisiones deben reservar entre 12 por ciento y 15 por ciento de las unidades para familias de bajos ingresos y de clase trabajadora. La autoridad de vivienda compra hasta un tercio de las casas de zonificación inclusivas para operar como apartamentos de vivienda pública que se encuentran dispersos por todo el condado. Las familias elegibles para vivienda pública ingresan a una lotería y son asignadas al azar a apartamentos de vivienda pública.

El estudio tiene relevancia nacional no solo porque halló un efecto longitudinal muy significativo de la integración económica, sino también porque ayuda a responder a la pregunta de si el rendimiento superior de los estudiantes de bajos ingresos en escuelas más prósperas a nivel nacional es simplemente un resultado de la autoselección. El estudio controla el hecho de que las familias de bajos ingresos más motivadas pueden hacer grandes esfuerzos para que sus hijos accedan a buenas escuelas, comparando a estudiantes cuyas familias fueron asignadas por sorteo a escuelas de zona roja y zona verde. (Además, a diferencia de las investigaciones basadas en sorteos de escuelas chárter, la tasa de abandono escolar en las viviendas públicas del condado de Montgomery es extremadamente baja). ^†

Encontró los beneficios de rendimiento extendidos a los estudiantes en viviendas públicas que asisten a escuelas con hasta un 30 por ciento de población estudiantil de bajos ingresos. ¿Sugiere esto que el porcentaje de 30 es un "punto de inflexión", después del cual los estudiantes de bajos ingresos generalmente dejarán de beneficiarse de una educación económicamente integrada? No es probable. La gran mayoría de las escuelas de la muestra tenían poblaciones de bajos ingresos de entre 0 por ciento y 60 por ciento. Debido a que otra investigación ha encontrado que los efectos negativos de la pobreza concentrada se agravan en las escuelas de muy alta pobreza, es muy posible que los estudiantes de bajos ingresos en, por ejemplo, 30 a 50 por ciento, las escuelas de bajos ingresos tengan un mejor desempeño que los estudiantes de 60 a 100 por ciento de escuelas de bajos ingresos, pero (en parte debido a la política de vivienda) el Condado de Montgomery no tiene suficientes escuelas verdaderamente pobres para probar la hipótesis.

Una pregunta interesante planteada por el estudio es en qué medida los estudiantes se beneficiaron de vivir en vecindarios más favorecidos, en comparación con asistir a escuelas más favorecidas. Se encuentra que aproximadamente dos tercios del beneficio provienen de la escuela y un tercio del vecindario. Esto sugiere que puede haber un valor considerable en los programas que se integran solo a nivel escolar, aunque claramente se obtienen mayores beneficios de la integración tanto a nivel de vecindario como a nivel escolar.

Efecto en estudiantes de clase media

El estudio del condado de Montgomery no analizó específicamente el efecto en el rendimiento de los estudiantes de clase media en escuelas integradas, pero un gran número de estudios sí lo han hecho. Esta investigación concluye consistentemente que la integración no es un juego de suma cero: los estudiantes de bajos ingresos pueden beneficiarse de las escuelas integradas económicamente, y el rendimiento de la clase media no disminuye siempre que exista un núcleo sólido de niños de clase media. ^19 La investigación sobre la integración racial arrojó resultados similares: las puntuaciones de los estudiantes negros aumentaron y las de los estudiantes blancos no disminuyeron. ^20

Las investigaciones sugieren que ²¹ estudiantes de bajos ingresos pueden beneficiarse en escuelas con diversidad socioeconómica, mientras que los estudiantes de clase media no se ven perjudicados, por dos razones fundamentales. Primero, la mayoría numérica marca la pauta en una escuela: los efectos negativos de la pobreza concentrada tienden a manifestarse solo donde una clara mayoría de estudiantes son de bajos ingresos. Segundo, los niños de clase media se ven menos afectados por las influencias escolares (para bien o para mal) que los niños de bajos ingresos. Esta "sensibilidad diferencial" al entorno escolar, una de las principales conclusiones del Informe Coleman de 1966, se conoce como la "Ley de Coleman". La razón, explicó Coleman, es sencilla: las aspiraciones y el rendimiento están más arraigados en quienes provienen de entornos familiares sólidos; quienes provienen de entornos familiares más débiles, que pasan menos tiempo bajo la supervisión de adultos, son más susceptibles a la influencia de sus compañeros, una conclusión a la que han llegado consistentemente los investigadores.

Investigación sobre costos y beneficios

Los opositores a la integración a nivel escolar a menudo plantean preguntas sobre los costos de tales programas. Debido a que nuestras áreas residenciales están segregadas, la integración escolar (en oposición a la integración de la vivienda) implica gastos asociados con el transporte en autobús. Los críticos de la integración a menudo preguntan: ¿no debería emplearse más fructíferamente el dinero gastado en el transporte en autobús en la educación en el aula? Es un buen eslogan político, pero como lo demuestra la investigación del condado de Montgomery, la integración puede producir logros de logros mucho mejores que invertir fondos adicionales en escuelas de alta pobreza. Y, el rendimiento total público y privado de la inversión en integración socioeconómica parece exceder en gran medida los costos.

En comparación con otros países, el gasto escolar en Estados Unidos no parece ser rentable; sin embargo, se ha prestado poca atención a la cuestión de si nuestras tasas relativamente altas de segregación escolar por motivos económicos influyen en este problema. Recientemente, un investigador completó lo que considero el único análisis riguroso de costo-beneficio sobre la integración escolar por motivos económicos. ²²

Debido a que la mayor parte de la segregación económica ocurre entre distritos en lugar de dentro de ellos, el estudio estima los costos y beneficios de un modelo en el que se promulgan programas de elección de escuelas públicas de dos vías, entre distritos. Y debido a los obstáculos políticos para la integración en los planes de transporte obligatorio de estilo antiguo, examina los costos de dos tipos de incentivos para que las familias de clase media participen voluntariamente en la integración: la creación de escuelas magnet (que adoptan temas especiales o enfoques pedagógicos) para atraer a estudiantes de clase media a áreas desfavorecidas por elección, e incentivos financieros para atraer a las escuelas más acomodadas a aceptar a estudiantes de transferencia de bajos ingresos voluntariamente.

En lugar de examinar los efectos de la integración socioeconómica completa (lo que probablemente no se puede lograr), el estudio analiza el efecto de reducir la segregación socioeconómica a la mitad a nivel nacional, un nivel de integración que ya se disfruta en muchas comunidades individuales. Para reducir la segregación económica a la mitad, aproximadamente un cuarto de los estudiantes de bajos ingresos necesitaría transferirse a escuelas más ricas mientras que aproximadamente un cuarto de los estudiantes más ricos necesitaría transferirse a escuelas magnet recién creadas ubicadas en más barrios desfavorecidos.

El estudio estima los costos de crear programas magnet con temas especiales y enfoques pedagógicos (incluidos los costos de transporte, capacitación especial de maestros y equipo adicional) en aproximadamente 10 por ciento más que los costos de la educación regular de las escuelas públicas. Del mismo modo, estima el costo de crear incentivos financieros para "magnetizar" a los estudiantes de bajos ingresos con el fin de hacer que las transferencias sean atractivas para las escuelas de clase media con un porcentaje general de 10. (Esta prima de financiación es mucho más generosa que varios programas de integración entre distritos metropolitanos existentes en lugares como Boston y Hartford, Connecticut.) Promediado sobre todos los alumnos, se estima el valor presente neto por alumno de los costos totales durante siete años de escolarización integrada. ser $ 6,340.

Al medir los beneficios, el estudio examina los efectos en las tasas de graduación de la escuela secundaria (en oposición, por ejemplo, al rendimiento académico) porque existe un amplio consenso entre los investigadores sobre los beneficios económicos de la graduación. El beneficio público neto de por vida de tener una escuela secundaria de posgrado para estudiantes se estima en $ 209,200 (en dólares constantes), que se presenta en forma de mayores ingresos tributarios debido a mayores ganancias, así como a la disminución del gasto en atención médica, los costos del sistema de justicia penal y gasto en asistencia social.

Con un promedio de todos los estudiantes, el beneficio público por estudiante es más de $ 20,000, y los beneficios públicos y privados combinados ascienden a aproximadamente $ 33,000 por estudiante, superando con creces el costo de $ 6,340 por estudiante. Dicho de otra manera, el rendimiento público de la inversión en integración socioeconómica excede los costos en un factor de 3.3 y el rendimiento total (público y privado) excede los costos en un factor de 5.2. Estos rendimientos superan casi todas las demás inversiones en educación, incluidos los vales de escuelas privadas, el tamaño reducido de las clases y las mejoras en la calidad de los maestros. La única intervención educativa que se sabe que tiene un mayor retorno de la inversión es la educación infantil de muy alta calidad.

Si bien estos retornos son bastante buenos, probablemente subestiman los beneficios completos de la integración socioeconómica por varias razones. El estudio utiliza una estimación conservadora del impacto de la integración socioeconómica en las tasas de graduación de secundaria; distritos individuales como St. Louis y Hartford han visto mayores aumentos en la graduación que el aumento del punto porcentual 10 en el que se basa. Emplea estimaciones conservadoras de los beneficios económicos de la graduación de la escuela secundaria. Estima solo los beneficios que brindan las escuelas magnet debido a la integración socioeconómica, excluyendo los posibles beneficios secundarios de proporcionar un ajuste más estrecho entre los intereses de los estudiantes y el plan de estudios. No cuenta los beneficios cívicos para nuestra democracia de tener ciudadanos más educados, ni los beneficios para los hijos de los graduados de secundaria en forma de mejores oportunidades de vida. Y no cuenta los beneficios para el lugar de trabajo de tener empleados que sepan llevarse bien con trabajadores de diferentes orígenes socioeconómicos y raciales.

En resumen, en lugar de representar una desviación de fondos para "transporte" o transporte, el gasto que reduce la segregación socioeconómica de las escuelas parece estar entre las inversiones más sabias posibles en toda la educación.

Experiencias de los distritos

Además de la creciente investigación, la otra cosa que he encontrado alentadora a lo largo de los años es el crecimiento de la integración socioeconómica a nivel local. Si bien la integración escolar socioeconómica ha hecho pocos avances en el nivel federal, una de las mayores ventajas de nuestro sistema descentralizado de escolarización es que los estados y distritos individuales pueden experimentar con ideas basadas en la investigación, estén o no de moda con los motores y agitadores de Washington .

El crecimiento de los planes locales de integración socioeconómica

En 1999, di una charla sobre la segregación escolar socioeconómica, citando la amplia investigación sobre sus efectos, y el periodista del Washington Post, David Broder, me preguntó dónde se estaba implementando la integración socioeconómica. En aquel entonces, solo pude mencionar La Crosse, un distrito con menos de 8,000 estudiantes. Hoy, sin embargo, existen 80 distritos que utilizan el estatus socioeconómico como factor para la asignación de estudiantes, educando a unos 4 millones de alumnos. Estos distritos son grandes (Chicago) y pequeños (Burlington, Vermont); del noreste (Amherst, Massachusetts), del sur (condado de Jefferson, Kentucky), del oeste (San Diego) y del medio oeste (Omaha, Nebraska). Los distritos miden el estatus socioeconómico considerando la elegibilidad del estudiante para el almuerzo gratuito o a precio reducido, o examinando los datos del censo, incluyendo factores como la educación de los padres, la condición de hogar monoparental y los ingresos.

Cuatro fuerzas parecen impulsar el movimiento de integración socioeconómica. En primer lugar, desde el punto de vista legal, la integración por estatus socioeconómico ofrece ventajas sustanciales sobre la integración por raza. ²³ Después de que la Corte Suprema anulara los planes de integración racial en Seattle y Louisville, muchos distritos que buscaban preservar la diversidad racial recurrieron a planes socioeconómicos para lograr la diversidad sin usar la raza per se, dada la superposición entre raza y clase en nuestra sociedad.

En segundo lugar, los distritos, bajo una presión creciente para elevar el rendimiento de los estudiantes de bajos ingresos y minoritarios, están comenzando a prestar atención a la creciente evidencia que sugiere que una de las formas más efectivas de hacerlo es darles una oportunidad a los estudiantes de bajos ingresos y de clase trabajadora. para asistir a escuelas predominantemente de clase media. Aunque los medios de comunicación generan una gran atención en las escuelas públicas de alta pobreza y las escuelas charter que tienen resultados positivos, los líderes del distrito saben que es extremadamente difícil hacer que las escuelas de alta pobreza funcionen a largo plazo en todo el sistema.

En tercer lugar, en una época de presupuestos ajustados, algunos distritos escolares parecen inclinarse por la integración socioeconómica como una forma más rentable de mejorar el rendimiento estudiantil que destinar fondos adicionales a escuelas con altos índices de pobreza. En Carolina del Norte, por ejemplo, las Escuelas de Charlotte-Mecklenburg han buscado mejorar el rendimiento mediante un innovador programa preescolar y mayores gastos en escuelas con altos índices de pobreza; por el contrario, el Condado de Wake ha buscado mejorar el rendimiento mediante la integración socioeconómica. Ambos enfoques tuvieron cierto éxito, pero según un estudio reciente, el enfoque de integración del Condado de Wake resultó más rentable. ²⁴

En cuarto lugar, el problema de la pobreza concentrada está creciendo, y los distritos que se enfrentan a este problema ya no son solo los de las zonas urbanas. Según el Departamento de Educación de EE. UU., el 50 % de los alumnos de primaria asisten ahora a escuelas donde la mayoría del alumnado es de bajos ingresos; entre 2000 y 2010, la proporción de escuelas con mayoría de alumnos de bajos ingresos aumentó casi un 60 % (de aproximadamente el 29 % a aproximadamente el 45 %, siendo estas cifras estimaciones, ya que entre el 7 % y el 15 % de las escuelas no proporcionaron datos).²⁵ ^Un informe de 2010, «La suburbanización de la pobreza », reveló que en las áreas metropolitanas más grandes del país, más personas pobres viven en los grandes suburbios que en sus ciudades principales, lo que significa que los focos de pobreza son ahora más frecuentes en los suburbios que en el ^pasado.²⁶

La integración socioeconómica se está aplicando de manera muy amplia, en áreas suburbanas que alguna vez tuvieron poca pobreza e incluso en áreas urbanas que son abrumadoramente pobres. En 2008, recibí una llamada de educadores en Chicago que estaban interesados en construir un plan socioeconómico. ¿Cómo se hace en un distrito que tiene un 85 por ciento de bajos ingresos? La respuesta: intente integrar un subconjunto de escuelas magnet y de inscripción selectiva donde una masa crítica de estudiantes de clase media esté interesada en asistir. Trabajé con el distrito durante más de un año para desarrollar un plan que dividiera las secciones del censo residencial en cuatro niveles socioeconómicos y busqué asegurar que las escuelas deseables tuvieran diversidad económica. El plan fue adoptado en noviembre de 2009 y todavía existe. Cuando le conté a un colega sobre mi trabajo con Chicago, el tercer distrito escolar más grande del país, respondió: "Ya no estamos en La Crosse, Toto".

La política de integración socioeconómica

A pesar del auge de los planes de integración escolar socioeconómica a nivel local, en Washington, D.C., prevalece la idea de que la integración es políticamente tóxica. Andrew Rotherham, en un artículo publicado en la revista Time en octubre de 2010, reconoció, por ejemplo, los beneficios de la integración escolar socioeconómica para el rendimiento académico, pero cuestionó su viabilidad política. ^{27} El artículo capta acertadamente la paradoja de la integración: existe un consenso entre los investigadores educativos de que permitir que los estudiantes de bajos ingresos asistan a escuelas de clase media mejora el rendimiento académico, y también un lamentable consenso político en Washington de que no hay mucho que podamos hacer para fomentar esta práctica. Pero, ¿podría esta creencia política tan arraigada estar desfasada?

Rotherham escribió: "Los padres que pagan los altos impuestos a la propiedad que a menudo acompañan a las escuelas públicas de alto rendimiento protegen celosamente el acceso a ese servicio".

Por supuesto, este argumento viola el mantra del movimiento de reforma educativa: "se trata de los niños, no de los adultos". Además, hemos aprendido mucho sobre cómo integrar las escuelas desde el transporte obligatorio en Boston alrededor de 1976. Los programas ahora no dependen de mandatos sino de incentivos para alentar la integración voluntaria: programas especiales de imán para atraer a los estudiantes de clase media a las escuelas en áreas de bajos ingresos, e incentivos financieros para que las escuelas en los distritos suburbanos acepten estudiantes de transferencia de bajos ingresos. En Cambridge, Massachusetts, por ejemplo, todas las escuelas han sido designadas escuelas magnet, cada una con algo distintivo que ofrecer. Los padres clasifican sus preferencias entre las escuelas, y el distrito honra las elecciones de una manera que garantiza que todas las escuelas estén dentro de los puntos porcentuales más o menos 10 de la elegibilidad promedio del sistema para almuerzo gratis o de precio reducido.

Los planes más sofisticados sondean a los padres con anticipación, preguntándoles qué tipo de temas o enfoques pedagógicos los atraerían para asistir a una escuela más alejada. En Hartford, por ejemplo, visité una maravillosa escuela Montessori, ubicada en un vecindario difícil con casas tapiadas cercanas, que tiene una larga lista de espera de familias suburbanas blancas de clase media porque la escuela al final del viaje en autobús es atractivo para ellos.

Además, la "escuela de barrio" ya no tiene la misma resonancia que hace tres décadas. Si bien los estadounidenses están divididos respecto a los vales para escuelas privadas, apoyan mayoritariamente brindar mayor libertad de elección y opciones a los estudiantes dentro del sistema de escuelas públicas. ²⁸ La proporción de familias que eligieron una escuela pública fuera de su barrio aumentó un 45 por ciento entre 1993 y 2007. ²⁹ La libertad de elección casi siempre requiere transporte, pero el antiguo ideal del niño que va caminando o en bicicleta a la escuela es prácticamente cosa del pasado, ya que solo el 13 por ciento lo hace hoy en día, en comparación con casi la mitad en 1969. ³⁰

Finalmente, una proporción cada vez mayor de estadounidenses ahora reconoce que la diversidad es algo bueno para todos los estudiantes. Muchas familias ahora creen, al igual que prácticamente todos los principales colegios y universidades, que la diversidad racial, étnica y de ingresos enriquece la discusión en el aula y que los estudiantes no pueden aprender a vivir en una sociedad multicultural en una escuela blanca segregada.

Sin embargo, la política de integración puede ser dura.

He viajado al condado de Wake en numerosas ocasiones durante la última década. Es un punto clave para el movimiento de integración socioeconómica, que demuestra tanto los desafíos políticos como la forma de superarlos. ³¹ El distrito del condado de Wake, que abarca la ciudad de Raleigh y las áreas suburbanas circundantes, ha recibido mucha atención mediática en los últimos años debido a la controversia política en torno a su plan de integración socioeconómica. Wake, el decimoctavo distrito escolar más grande del país, es el distrito más grande de Carolina del Norte, con más de 18 140,000 estudiantes. El distrito, de 800 millas cuadradas, se creó en 1976 mediante la fusión de los distritos escolares de Raleigh y Wake. La población estudiantil del distrito es 49 % blanca, 25 % afroamericana, 15 % latina y 6 % asiática, y el 33 % de los estudiantes son elegibles para almuerzos gratuitos o a precio reducido. ³²

A principios de los 1980, el condado de Wake adoptó un plan voluntario de integración racial con el objetivo de que todas las escuelas estuvieran entre el 15 y el 45 por ciento negro. Para lograr la integración en gran medida a través de la elección, casi todas las escuelas de Raleigh se convirtieron en imanes. En 2000, dadas las preocupaciones legales sobre el uso de la raza, y la sensación entre los investigadores escolares de que las concentraciones de pobreza eran una gran preocupación educativa, el Condado de Wake cambió a un plan de diversidad socioeconómica, con el objetivo de que ninguna escuela debería tener una población estudiantil que sea más que 40 por ciento de bajos ingresos.

Durante muchos años, el rendimiento académico aumentó, el programa recibió un amplio apoyo y los candidatos a favor de la integración continuaron siendo elegidos para el consejo escolar. Pero con el tiempo, el condado de Wake se convirtió, en cierto sentido, en víctima de su propio éxito. En parte debido a que las escuelas eran muy respetadas, el clima de negocios del condado de Wake prosperó, nuevas familias se mudaron al área y se agregaron grandes cantidades de estudiantes cada año. Con el fin de acomodar el crecimiento vertiginoso, un número creciente de estudiantes fueron reasignados para llenar nuevas escuelas, generando enojo entre los padres. Además, un número creciente de familias se mudó de otras áreas del país, y los recién llegados no entendieron completamente la historia de integración del condado y su importancia como estrategia educativa.

Al mismo tiempo, la economía en auge atrajo una gran afluencia de familias latinas, muchas de ellas de bajos ingresos. Con una presencia relativamente pequeña en 2000, los latinos constituían casi uno de cada seis estudiantes de 2010, creando un nuevo desafío para mantener el límite de 40 por ciento de bajos ingresos en cualquier escuela. La ira de los padres en el distrito escolar alcanzó su punto máximo cuando el crecimiento explosivo llevó a algunas familias a asignar obligatoriamente a sus hijos a las escuelas con un calendario escalonado durante todo el año (en lugar de un horario tradicional con veranos libres) para hacer un mejor uso de la capacidad de construcción.

En octubre de 2009, gracias a la financiación de grupos conservadores, como el Tea Party y los hermanos Koch, los opositores al plan de integración socioeconómica obtuvieron una mayoría de 5 a 4 en la junta escolar y prometieron establecer un sistema de escuelas vecinales. ³³ La mayoría logró eliminar oficialmente el límite del 40 % de alumnos de bajos ingresos para las escuelas, pero se topó con una fuerte resistencia de la comunidad en sus esfuerzos por establecer un sistema de escuelas vecinales segregadas de facto.

La resistencia a la segregación provino de una interesante coalición de grupos de derechos civiles y maestros, por un lado, y padres de escuelas de imanes blancos y líderes empresariales por el otro. Además, los votantes críticos centristas se desilusionaron con la mayoría conservadora de la junta escolar después de una serie de eventos, que revisaré brevemente.

Comencemos con la renuncia del superintendente Del Burns, un hombre de principios profundos que conozco bien. Burns dijo que no podía, en buena conciencia, participar en la reinserción de las escuelas del condado de Wake. Luego, cuando la junta escolar se movió para reasignar de inmediato a un pequeño número de estudiantes de bajos ingresos y minoritarios, la NAACP presentó una queja ante la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación de los EE. UU. Una agencia de acreditación también comenzó a revisar el estado del condado de Wake.

Grupos de derechos civiles, incluida la NAACP, organizaron protestas en las reuniones de la junta directiva, lo que atrajo la atención nacional, incluyendo un artículo de primera plana en el Washington Post que destacaba la agitación. El comediante de televisión Stephen Colbert ridiculizó a la junta del condado de Wake, sugiriendo: "¿De qué sirve vivir en una comunidad cerrada si mis hijos van a la escuela y se empobrecen por todas partes?". Para 2011, una encuesta a los residentes locales reveló que el 51 por ciento tenía una opinión desfavorable de la junta escolar, en comparación con solo el 29 por ciento que la tenía favorablemente.

La Cámara de Comercio, que apoyó la integración como una forma de fortalecer las escuelas y preparar a los empleados para trabajar con un conjunto diverso de colegas, encargó un plan, lanzado en febrero 2011, para utilizar la elección de escuelas públicas para acomodar el crecimiento y también producir diversidad. El plan modificó el objetivo socioeconómico anterior de emplear la diversidad medida por el rendimiento académico, un primo muy cercano del estado socioeconómico. Estaba claro que los líderes empresariales no apreciaban la publicidad nacional, lo que sugería que una comunidad de clase mundial estaba planeando segregar conscientemente sus escuelas.

En las elecciones de la junta escolar de 2011 en el otoño, los demócratas asumieron el cargo, destituyendo al presidente de la junta escolar republicana que había dirigido el esfuerzo para las escuelas del vecindario. Al momento de escribir este artículo, la situación del Condado de Wake todavía está cambiando, pero parece que es probable que el distrito escolar adopte una tercera vía. Evitando tanto la continuación de la integración mediante tareas obligatorias como las propuestas de reintegración a través de las escuelas del vecindario, los responsables de las políticas parecen estar listos para perseguir el híbrido: integración por estatus socioeconómico con algún elemento de elección de escuela.

El condado de Jefferson (Louisville) ofrece un contraste interesante con el condado de Wake. Una coalición de grupos de derechos civiles, maestros y la comunidad empresarial se organizó temprano para apoyar la integración y, hasta ahora, evitar una toma de posesión conservadora de la junta escolar.

Al igual que las escuelas del condado de Wake, las escuelas del condado de Jefferson (que educan a los estudiantes de 100,000, 36 por ciento de los cuales son negros, 51 por ciento blancos y 60 por ciento de bajos ingresos) fueron creados por una fusión de escuelas urbanas y suburbanas a mediados de 1970. Después de un período de transporte obligatorio ordenado por la corte para la desagregación racial, las escuelas del condado de Jefferson adoptaron un plan, a mediados de 1990s, utilizando escuelas magnet para crear integración racial, con el objetivo de que todas las escuelas estuvieran entre 15 y 50 por ciento negro. En 2002, los padres blancos demandaron, alegando que el uso de la raza en la asignación de estudiantes violaba la Cláusula de Igual Protección de la Decimocuarta Enmienda, y en 2007, el Tribunal Supremo de los Estados Unidos aceptó.

Sin embargo, los líderes del condado de Jefferson no renunciaron a la integración, y en 2008, el condado adoptó un nuevo plan que enfatiza SES, junto con la raza, en la asignación de estudiantes. En lugar de ver la raza de cada estudiante o SES, el plan del condado analiza las áreas geográficas en las que viven los estudiantes y los etiqueta como Área A (que tiene niveles de ingresos y educación por debajo del promedio y población minoritaria por encima del promedio) o Área B ( lo contrario). En el plan, los estudiantes eligen las escuelas a las que quieren asistir, y los funcionarios del condado honran las elecciones con el objetivo de que los estudiantes del Área A constituyan entre 15 y 50 por ciento del cuerpo estudiantil.

En las elecciones de la junta escolar de 2010, los partidarios de la diversidad temían que pudieran enfrentar la misma agitación que el condado de Wake sintió en sus elecciones de 2009, pero de hecho, una mayoría de la junta escolar pro-integración permaneció en el poder. ¿Cómo pudo el Condado de Jefferson evitar la mayor parte de la agitación política asociada con el plan del Condado de Wake? Parece que los maestros y la comunidad empresarial, conscientes de lo que había sucedido en el condado de Wake, apoyaron agresivamente a los candidatos a favor de la diversidad con fuertes contribuciones financieras. Al enfatizar el mecanismo de elección, el condado de Jefferson también evitó la redistribución de distritos a gran escala que enfureció tanto a muchos padres del condado de Wake. Según una encuesta reciente del distrito, el 80 por ciento de los padres en el condado de Jefferson está a favor de retener un componente de diversidad en el plan de asignación de estudiantes.

Mirando ampliamente las experiencias en el condado de Wake y el condado de Jefferson, surgen tres lecciones sobre cómo hacer que la integración socioeconómica sea políticamente sostenible. Primero, la elección de escuela pública es una forma mucho más popular de promover la integración que la asignación obligatoria. La opción les da a los padres un sentimiento de "propiedad", y las ofertas de escuelas magnet proporcionan a los estudiantes temas especiales o enfoques pedagógicos para que coincidan con sus intereses particulares. Como se ilustra en el condado de Wake, la elección también puede proporcionar una forma mucho mejor de acomodar el rápido crecimiento de la población estudiantil porque las escuelas se pueden llenar mediante elecciones en lugar de reasignación.

La elección y los incentivos también pueden hacer que la integración entre distritos sea más políticamente aceptable. Los fuertes incentivos financieros podrían alentar a las escuelas de clase media a aceptar más transferencias de bajos ingresos. Así como el tipo correcto de temas magnet o enfoques pedagógicos han atraído exitosamente a estudiantes ricos a escuelas en vecindarios más difíciles, los programas que "magnetizan" a los estudiantes de bajos ingresos pueden superar la oposición a la elección entre distritos.

En segundo lugar, la comunicación constante por parte de los funcionarios escolares y los grupos comunitarios con respecto a los fundamentos de las políticas de integración es crítica, particularmente en comunidades como el condado de Wake, que han visto grandes aumentos en las nuevas familias. Para ser efectivos, los grupos de derechos civiles deben construir alianzas sólidas con otros grupos que apoyan la integración, incluida la comunidad empresarial, los maestros y los padres de las escuelas magnet. Los maestros, que saben de primera mano que pueden hacer un mejor trabajo en escuelas económicamente integradas que en aquellas con concentraciones abrumadoras de pobreza, han estado a la vanguardia de las batallas para integrar las escuelas por estatus económico en comunidades como La Crosse, Louisville y el condado de Wake .

Tercero, el liderazgo nacional es importante. El apoyo del Secretario de Educación de los EE. UU., Arne Duncan, e incluso el comediante Stephen Colbert, pueden haber ayudado a marcar la diferencia al convertir al público del condado de Wake en contra de una junta escolar que busca reagrupar las escuelas públicas.

Obstáculos logísticos

Además de plantear preocupaciones políticas exageradas, los analistas políticos de Washington suelen expresar inquietudes logísticas sobre la conexión de estudiantes de bajos ingresos con escuelas de clase media. En su artículo para la revista Time , por ejemplo, Rotherham afirmó que existe demasiada distancia entre los estudiantes de bajos ingresos y las escuelas de clase media como para que la integración escolar sea factible, citando un estudio de 2008 que sugería que, como máximo, el 20% de los estudiantes podrían trasladarse de escuelas urbanas con dificultades a escuelas suburbanas con mejor rendimiento ubicadas a menos de 20 minutos en coche. ³⁴ Sin embargo, la experiencia demuestra que los estudiantes de bajos ingresos en ciudades como Boston, Hartford, Milwaukee y Minneapolis están dispuestos a soportar viajes más largos en autobús si lo que les espera al final del trayecto es una educación superior. De hecho, algunos de estos programas tienen largas listas de espera de estudiantes, cuyas familias se inscriben al nacer los niños. ³⁵

Nuevas investigaciones concluyen que la segregación de clases no es una "realidad inmutable", como algunos sugieren. La que parece ser la primera estimación nacional sobre la viabilidad de la integración socioeconómica en las escuelas revela que "es posible lograr reducciones drásticas en el número de escuelas con altos índices de pobreza en todo Estados Unidos". ³⁶ (En este estudio, las escuelas con altos índices de pobreza se definen como aquellas en las que al menos el 50 por ciento de los estudiantes son elegibles para recibir almuerzo gratuito o a precio reducido).

El estudio se basa en el conjunto de datos básicos del Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCSE) de 2007-2008 en 46 estados, y se centra en los estudiantes de escuelas primarias públicas porque se considera que los datos sobre la elegibilidad para el almuerzo subsidiado en ese nivel son más fiables que en las escuelas secundarias y preparatorias, donde los estudiantes pueden evitar el programa por sentirse estigmatizados al recibir comidas gratuitas o a precio reducido. Concluye que el potencial para reducir el número de escuelas de bajos ingresos mediante soluciones intradistritales es relativamente modesto ^‡ en la mayoría de los estados, pero el potencial de los programas interdistritales es significativo.

Para examinar el impacto potencial de los planes de integración entre distritos, los autores examinan seis estados de muestra: Colorado, Florida, Massachusetts, Missouri, Nebraska y Virginia. Al modelar los efectos, suponen, de manera bastante conservadora, que las transferencias solo se realizarán a distritos escolares contiguos. (De hecho, muchos planes de integración entre distritos existentes, como el programa METCO de Boston, involucran a estudiantes que viajan más lejos a distritos suburbanos no contiguos).

Concluyen que los beneficios de los programas entre distritos varían ampliamente, desde reducir el número de escuelas de alta pobreza en un 7 por ciento en Florida hasta un 52 por ciento en Nebraska. Virginia podría ver una reducción del porcentaje de 36, Colorado y Massachusetts podrían ver una reducción del porcentaje de 34, y Missouri una reducción del porcentaje de 17. Tomar estrategias intra e interdistritales juntas podría resultar en reducciones sustanciales de las escuelas de alta pobreza en cinco de estos seis estados. Mientras que Florida vería una reducción relativamente modesta de 13 por ciento, dos estados verían una reducción de más de un tercio (37 por ciento en Missouri y Massachusetts), y tres estados verían una reducción de más de la mitad (52 por ciento en Colorado, 58 por ciento en Nebraska y 60 por ciento en Virginia).

En resumen, concluyen los autores, se podría hacer mucho para reducir la proporción de escuelas primarias públicas de alta pobreza en los Estados Unidos, especialmente si seguimos estrategias de integración socioeconómica entre distritos.

Problemas de seguimiento y éxito estudiantil

Finalmente, los críticos de Washington cuestionan si la clasificación dentro de las escuelas socavará los beneficios de la integración. Rotherham, por ejemplo, argumenta que, si bien los estudiantes de bajos ingresos generalmente obtienen mejores resultados en escuelas más prósperas, estas escuelas no son "consistentemente eficaces en la educación de estudiantes de bajos ingresos". Al señalar las brechas de rendimiento entre diferentes grupos demográficos dentro de las escuelas prósperas, observa que "los estudiantes pueden estar segregados tanto dentro de las escuelas como fuera de ellas". Esta es una preocupación muy legítima, y es necesario tomar medidas para garantizar que los edificios escolares integrados no se vuelvan a segregar por aula. Sin embargo, es importante destacar que el estudio del condado de Montgomery reveló que los estudiantes de bajos ingresos asignados a escuelas con bajos índices de pobreza generalmente eran clasificados en grupos de lectura y matemáticas de menor nivel y, aun así, obtenían resultados sustancialmente mejores en matemáticas que los estudiantes de bajos ingresos asignados a escuelas con mayores índices de pobreza y con muchos programas educativos adicionales.

De hecho, parte del éxito de distritos como Wake, Cambridge y La Crosse se debe a los excelentes resultados de sus estudiantes. Un profesor reconocido por sus estudios exhaustivos sobre escuelas urbanas escribió que el condado de Wake «redujo la brecha entre ricos y pobres, blancos y negros, más que cualquier otro sistema educativo urbano de gran tamaño en Estados Unidos».37 ^De hecho, las investigaciones demuestran que, a lo largo de los años, los estudiantes de bajos ingresos, pertenecientes a minorías y blancos del condado de Wake generalmente han superado a estudiantes comparables en otros distritos grandes de Carolina del Norte que no abordan las concentraciones de pobreza. La Crosse también ha obtenido resultados favorables. Y en Cambridge, las tasas de graduación de estudiantes de bajos ingresos y pertenecientes a minorías superan las de estudiantes comparables en Boston y en todo el estado de Massachusetts, como se muestra en la siguiente figura.

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Peleando las batallas en Washington, DC

Aunque se está buscando la integración socioeconómica en un número cada vez mayor de distritos, no ha logrado avances en la política federal, por lo que he tratado de conectar el concepto con ideas clave que están siendo promovidas por la administración de Obama, como los cambios de escuela y los estatutos. escuelas.

Los imanes como vuelcos escolares

Una de las iniciativas emblemáticas del Secretario de Educación, Arne Duncan, es el ambicioso esfuerzo por revitalizar las escuelas con peor desempeño de Estados Unidos. Duncan señaló que durante años los distritos permitieron que las escuelas con bajo rendimiento empeoraran y, en cambio, abogó por "reformas de gran alcance" que transformen radicalmente la cultura de las 5,000 peores escuelas del país. ³⁸ Irónicamente, el enfoque de Duncan, que se centró casi exclusivamente en cambiar el profesorado y la gobernanza escolar, resultó ser demasiado tímido.

Duncan escribió que en Chicago, «sacamos a los adultos del edificio, mantuvimos a los niños allí y trajimos a nuevos adultos» ^.³⁹ Pero el enfoque exclusivo en cambiar al director y a los maestros es cuestionable, dado que los maestros y administradores en las escuelas empobrecidas generalmente carecen del apoyo y los recursos adecuados. También ignora a dos tercios de la comunidad escolar en general, que incluye a estudiantes y padres. Este enfoque de cambio parcial en Chicago tuvo resultados «mixtos».⁴⁰ ^El Comité Cívico del Club Comercial de Chicago señaló en un informe de 2009 que «la mayoría de los estudiantes en las Escuelas Públicas de Chicago siguen reprobando» ^.⁴¹

En el fondo, la falla central de la estrategia de mover a los adultos de Duncan es que trata innecesariamente la segregación socioeconómica como aceptable, condenando así a los niños a entornos de aprendizaje muy difíciles. En las escuelas de alta pobreza, un niño está rodeado de compañeros de clase que tienen menos probabilidades de tener grandes sueños y, en consecuencia, están menos comprometidos académicamente y tienen más probabilidades de actuar y cortar la clase. Los compañeros de clase en las escuelas de alta pobreza tienen más probabilidades de moverse durante el año escolar, creando interrupciones en el aula y menos probabilidades de tener vocabularios grandes, lo que a su vez limita la capacidad de los compañeros en el patio de recreo y en el aula para aprender nuevas palabras.

Los padres también son una parte importante de la comunidad escolar. Los estudiantes se benefician cuando los padres participan regularmente como voluntarios en el aula y saben cómo exigir responsabilidades a los funcionarios escolares cuando las cosas salen mal. Los padres de bajos ingresos, que pueden tener varios trabajos, no tener coche y haber tenido malas experiencias como estudiantes, tienen cuatro veces menos probabilidades de ser miembros de la asociación de padres y madres y solo la mitad de probabilidades de ser voluntarios. ⁴²

La composición de estudiantes y padres de una escuela, a su vez, afecta profundamente el tipo de maestros que pueden ser reclutados. Las encuestas constantemente encuentran que los maestros se preocupan más por el "ambiente de trabajo" que por el salario. Se preocupan por la seguridad escolar, si tendrán que pasar gran parte de su tiempo en la gestión del aula y si los padres se asegurarán de que los niños hagan su tarea. Es por eso que es tan difícil atraer y mantener excelentes maestros en las escuelas de alta pobreza, incluso cuando se ofrecen bonos.

En 2009, escribí un informe argumentando que el modelo de "transformación" más prometedor es aquel que reconoce estas realidades y busca convertir las escuelas con altos índices de pobreza en escuelas especializadas que no solo cambien el profesorado (si es necesario), sino también la composición del alumnado y las familias. ⁴³ Las escuelas con bajo rendimiento pueden cerrarse y reabrirse con nuevos enfoques y metodologías pedagógicas que atraigan a nuevos docentes y a una mezcla de estudiantes de clase media y baja. Mientras tanto, algunos estudiantes de bajos ingresos de la antigua escuela pueden tener la oportunidad de ocupar los puestos que dejaron vacantes los niños de familias con mayores ingresos que asistían a escuelas más prósperas.

La administración Obama nunca ha respaldado esta idea, aferrándose a la vana esperanza de que despedir a maestros e introducir escuelas chárter no sindicalizadas resolverá nuestros problemas. Sin embargo, la idea sí llamó la atención del personal del presidente del Comité de Salud, Educación, Trabajo y Pensiones (HELP) del Senado, Tom Harkin, quien me pidió que les informara sobre la política. En octubre de 2011, la propuesta bipartidista del Comité HELP para la reautorización de la Ley de Educación Primaria y Secundaria incluyó las escuelas magnet como una opción para la transformación de las escuelas. ⁴⁴

Escuelas charter integradas

Asimismo, mis colegas y yo en la Century Foundation hemos intentado introducir el principio de integración socioeconómica en el debate sobre las escuelas chárter. Como escuelas de elección, las chárter tienen el potencial de estar más integradas económicamente que las escuelas públicas tradicionales, pero en realidad están más segregadas, ya que los financiadores y los responsables políticos han priorizado las escuelas chárter de alta pobreza con políticas de "tolerancia cero", como KIPP. (Véase " Escuelas de alto rendimiento en zonas de alta pobreza ").

Aun así, me anima que un subconjunto emergente de escuelas chárter esté buscando conscientemente una mezcla socioeconómica al ubicarse en vecindarios económicamente integrados, atraer estudiantes de múltiples distritos escolares o emplear sorteos ponderados para la admisión de estudiantes. ⁴⁵

* * *

La búsqueda de políticas de integración socioeconómica sigue siendo un tema controvertido para mí. Mientras escribía este artículo, el profesor de la UC Berkeley, David Kirp, publicó un artículo principal muy contundente en la sección Sunday Review del New York Times , citando pruebas impresionantes sobre los beneficios de las escuelas racialmente integradas. Señaló que incluso los nietos de quienes escaparon de las escuelas segregadas obtuvieron mejores resultados, pero luego, anclado en el antiguo paradigma basado en la raza, concluyó: «La mayoría hostil en la Corte Suprema y la ausencia de un sector de apoyo a la integración hacen que su resurgimiento sea prácticamente imposible». ⁴⁶ Se omitió cualquier referencia al movimiento de integración socioeconómica legalmente viable o a los maestros, líderes empresariales y grupos de derechos civiles que han contribuido a la implementación de estas políticas en todo el país.

Al mismo tiempo, hay señales de progreso. En una conferencia de mayo de 2012 de activistas de derechos civiles, funcionarios escolares y legisladores que conmemoraban el 58.º aniversario del caso Brown contra la Junta de Educación , los participantes citaron repetidamente el valiente y eficaz plan de integración socioeconómica del condado de Wake. Y de vez en cuando, surge un aliado inesperado. Después de la publicación del artículo de Kirp, participé en un foro del New York Times titulado "Espacio para el debate", donde abogaba por la integración socioeconómica, y me sorprendió ver que Michelle Rhee también la respaldaba, citando planes en La Crosse y Cambridge. Ella escribió: "Las investigaciones demuestran que la integración socioeconómica beneficia claramente a los niños de bajos ingresos. También beneficia a los estudiantes de familias más adineradas; las personas educadas en escuelas diversas afirman que, como adultos, trabajan mejor con personas de diferentes orígenes demográficos". ⁴⁷

He criticado duramente el ataque de Rhee contra los sindicatos de docentes en medios como Slate y el Washington Post . ⁴⁸ No espero que abandone su obsesión con los sindicatos, pero sí espero ayudar a convencer a otros de una verdad fundamental, aunque a menudo ignorada: el principal problema de las escuelas estadounidenses no son los docentes ni sus sindicatos, sino la pobreza y la segregación económica. Eso es lo que sugieren las investigaciones. Es lo que 80 distritos escolares han llegado a comprender. Y, hasta que los funcionarios federales lo reconozcan, seguiré insistiendo en que lo hagan.

Richard D. Kahlenberg, investigador principal de la Century Foundation, es autor o editor de varios libros, entre ellos Rewarding Strivers: Helping Low-Income Students Succeed in College ; Tough Liberal: Albert Shanker and the Battles Over Schools, Unions, Race, and Democracy ; y All Together Now: Creating Middle-Class Schools through Public School Choice . Este artículo se adapta con permiso de la introducción de The Future of School Integration: Socioeconomic Diversity as an Education Reform Strategy , editado por Richard D. Kahlenberg (Nueva York: Century Foundation, 2012).

En este artículo, las "escuelas con alto índice de pobreza" se definen como aquellas en las que al menos el 50 % de los estudiantes son elegibles para recibir almuerzo gratuito o a precio reducido. Algunos estudios establecen umbrales diferentes. Por ejemplo, en El estado de la educación 2012 , el Departamento de Educación de EE. UU. define las escuelas con alto índice de pobreza como aquellas en las que más del 75 % de los estudiantes son elegibles para recibir almuerzo gratuito o a precio reducido. ( Volver al artículo )

^† A primera vista, este estudio parecería contradecir los resultados de un programa federal de integración de ingresos de vivienda conocido como Moving to Opportunity (MTO), que observó pocas mejoras académicas en los niños. Sin embargo, MTO involucró a estudiantes que se mudaron a escuelas que en su mayoría aún presentaban altos índices de pobreza, con una población promedio de estudiantes que recibían almuerzos gratuitos o a precio reducido del 67.5 % (en comparación con un grupo de control que asistía a escuelas con un 73.9 % de estudiantes que recibían almuerzos subsidiados). El experimento del condado de Montgomery permitió que estudiantes de bajos ingresos asistieran a algunas escuelas con índices de pobreza muy bajos, de manera similar al exitoso programa Gautreaux en Chicago. ¹⁸ ( volver al artículo )

^‡ En general, los estados podrían reducir el número de escuelas con altos índices de pobreza en un 15 por ciento mediante estrategias intradistritales, beneficiando a 1.5 millones de estudiantes. ( volver al artículo )

Notas finales

1. Horace Mann, "Primer informe anual (1837)", en La República y la escuela: Horace Mann sobre la educación de los hombres libres , ed. Lawrence Cremin (Nueva York: Teachers College Press, 1957), 23–24, 31–32.

2. James S. Coleman et al., Igualdad de oportunidades educativas (Washington, DC: Departamento de Salud, Educación y Bienestar de los Estados Unidos, Oficina de Educación, 1966), 22.

3. Gary Orfield, ¿Debemos usar el autobús? Escuelas segregadas y política nacional (Washington, DC: Brookings Institution Press, 1978), 69. Véase también Gary Orfield y Chungmei Lee, Por qué importa la segregación: pobreza y desigualdad educativa (Cambridge, MA: Civil Rights Project en la Universidad de Harvard, enero de 2005), 8-9.

4. Holly Holland, "Las escuelas están preocupadas por los focos de pobreza", Louisville Courier Journal , 11 de diciembre de 1993.

5. Richard D. Kahlenberg, "Escuelas en proceso de transformación y escuelas autónomas que funcionan: Más allá de la segregación pero la igualdad", en El futuro de la integración escolar: La diversidad socioeconómica como estrategia de reforma educativa , ed. Richard D. Kahlenberg (Nueva York: Century Foundation, 2012), 283–308.

6. Richard D. Kahlenberg, Rescatando a Brown v. Board of Education : Perfiles de doce distritos escolares que buscan la integración socioeconómica escolar (Nueva York: Century Foundation, 2007).

7. Stephan Thernstrom y Abigail Thernstrom, América en blanco y negro: una nación indivisible (Nueva York: Simon & Schuster, 1997), 231.

8 Padres involucrados en escuelas comunitarias v. Distrito escolar de Seattle No. 1, 551 US 701 (2007).

9. Roslyn Arlin Mickelson y Martha Bottia, "Educación integrada y resultados matemáticos: una síntesis de la investigación en ciencias sociales", North Carolina Law Review 88, n.º 3 (2010): 993–1089, 1043.

10. Russell W. Rumberger y Gregory J. Palardy, "¿Sigue importando la segregación? El impacto de la composición estudiantil en el rendimiento académico en la escuela secundaria", Teachers College Record 107, n.º 9 (2005): 1999–2045.

11. Laura B. Perry y Andrew McConney, "¿Importa el estatus socioeconómico de la escuela? Un examen del estatus socioeconómico y el rendimiento estudiantil utilizando PISA 2003", Teachers College Record 112, n.° 4 (2010): 1137–1162.

12. J. Douglas Willms, "Composición escolar y efectos contextuales en los resultados de los estudiantes", Teachers College Record 112, n.º 4 (2010): 1008–1038.

13. Douglas N. Harris, Aprendizaje perdido, promesas olvidadas: un análisis nacional de la segregación racial escolar, el rendimiento estudiantil y los planes de "elección controlada" (Washington, DC: Center for American Progress, 24 de noviembre de 2006), 14, 18, 22.

14. Geoffrey Borman y Maritza Dowling, "Escuelas y desigualdad: un análisis multinivel de los datos de igualdad de oportunidades educativas de Coleman", Teachers College Record 112, n.º 5 (2010): 1201–1246.

15. Ann Mantil, Anne G. Perkins y Stephanie Aberger, "El desafío de las escuelas con altos índices de pobreza: ¿Qué tan factible es la integración socioeconómica escolar?" en El futuro de la integración escolar , ed. Kahlenberg, 155–222.

16. Heather Schwartz, La política de vivienda es política escolar: la vivienda económicamente integradora promueve el éxito académico en el condado de Montgomery, Maryland (Nueva York: Century Foundation, 2010).

17. Stacey M. Childress, Denis P. Doyle y David A. Thomas, Liderando para la equidad: La búsqueda de la excelencia en las escuelas públicas del condado de Montgomery (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2009), 3.

18. Véase Lisa Sanbonmatsu, Jeffrey R. Kling, Greg J. Duncan y Jeanne Brooks-Gunn, Neighborhoods and Academic Achievement: Results from the Moving to Opportunity Experiment , NBER Working Paper 11909 (Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research, enero de 2006), 18 y 45, Tabla 2; y Alexander Polikoff, Waiting for Gautreaux: A Story of Segregation, Housing, and the Black Ghetto (Evanston, IL: Northwestern University Press, 2006).

19. Richard D. Kahlenberg, Todos juntos ahora: Creando escuelas de clase media a través de la elección de escuela pública (Washington, DC: Brookings Institution Press, 2001), 37–42.

20. Robert Crain y Rita Mahard, Desegregation and Black Achievement (Santa Monica, CA: Rand Corporation, 1977), 2. Véase también David Armor, Forced Justice: School Desegregation and the Law (Nueva York: Oxford University Press, 1995).

21. Kahlenberg, Todos juntos ahora , 37–42.

22. Marco Basile, "La rentabilidad de la integración socioeconómica escolar", en El futuro de la integración escolar , ed. Kahlenberg, 127-151.

23. Padres involucrados en escuelas comunitarias , 551 US 701.

24. Véase Ulrich Boser, Return on Educational Investment: A District-by-District Evaluation of US Educational Productivity (Washington, DC: Center for American Progress, enero de 2011).

25. Susan Aud, William Hussar, Frank Johnson, Grace Kena, Erin Roth, Eileen Manning, Xiaolei Wang y Jijun Zhang, El estado de la educación 2012 (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, Centro Nacional de Estadísticas Educativas, 2012), Tablas A-12-1 y A-13-1, 170–172.

26. Elizabeth Kneebone y Emily Garr, La suburbanización de la pobreza: tendencias en las áreas metropolitanas de Estados Unidos, 2000 a 2008 (Washington, DC: Brookings Institution Press, enero de 2010).

27. Andrew Rotherham, "¿Funciona la integración escolar basada en los ingresos?" Time , 28 de octubre de 2010.

28. Véase, por ejemplo, Lowell C. Rose y Alec M. Gallup, "La 39.ª encuesta anual Phi Delta Kappa/Gallup sobre las actitudes del público hacia las escuelas públicas", Phi Delta Kappan 89, n.º 1 (septiembre de 2007): 42; y Lowell C. Rose y Alec M. Gallup, "La 38.ª encuesta anual Phi Delta Kappa/Gallup sobre las actitudes del público hacia las escuelas públicas", Phi Delta Kappan 88, n.º 1 (septiembre de 2006): 43.

29. Michael Planty, William Hussar, Thomas Snyder, Grace Kena, Angelina KewalRamani, Jana Kemp, Kevin Bianco y Rachel Dinkes, El estado de la educación 2009 (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, Centro Nacional de Estadísticas Educativas, 2009), 78, Indicador 32.

30 Jennifer Ludden, "Lo que se pierde cuando los niños no van en bicicleta a la escuela", National Public Radio, May 2, 2012.

31. Para un análisis más detallado de los condados de Wake y Jefferson, véase Sheneka M. Williams, "The Politics of Maintaining Balanced Schools: An Examination of Three Districts", en The Future of School Integration , ed. Kahlenberg, 257–279.

32. Maja Vouk, Estadísticas y mapas escolares, 2011–2012 (Cary, NC: Sistema de escuelas públicas del condado de Wake, 6 de abril de 2012), 1.

33. Andy Kroll, "Cómo los hermanos Koch respaldaron la segregación en las escuelas públicas", Mother Jones , 15 de agosto de 2011.

34. Erin Dillon, Trazando la elección de escuela: Los desafíos de cruzar los límites de los distritos (Washington, DC: Education Sector, 25 de agosto de 2008).

35. Jennifer Jellison Holme y Amy Stuart Wells, "Elección de escuela más allá de las fronteras del distrito: lecciones para la reautorización de NCLB a partir de planes de desegregación interdistrital y matrícula abierta", en Improving on No Child Left Behind , ed. Richard D. Kahlenberg (Nueva York: Century Foundation, 2008), 208–215.

36 Mantil, Perkins y Aberger, "El desafío de las escuelas de alta pobreza", 156.

37. Gerald Grant, Esperanza y desesperación en la ciudad estadounidense: por qué no hay malas escuelas en Raleigh (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2009), 92.

38. Arne Duncan, "El gran salto de la reforma educativa", Washington Post , 24 de julio de 2009, A21.

39. Arne Duncan, "Empezar de nuevo: las transformaciones deberían ser la primera opción para las escuelas con bajo rendimiento", Education Week , 17 de junio de 2009.

40. Sam Dillon, "El esfuerzo de Estados Unidos por reformar las escuelas enfrenta desafíos", New York Times , 2 de junio de 2009.

41. Comité Cívico del Club Comercial de Chicago, Todavía rezagados: El aprendizaje de los estudiantes en las escuelas públicas de Chicago (Chicago: Comité Cívico del Club Comercial de Chicago, junio de 2009), 1.

42. Kahlenberg, All Together Now , 62; y Kathleen Herrold y Kevin O'Donnell, Parent and Family Involvement in Education, 2006–07 School Year, from the National Household Education Surveys Program of 2007 (Washington, DC: National Center for Education Statistics, agosto de 2008), 9, Tabla 3.

43. Richard D. Kahlenberg, Escuelas transformadoras que funcionan: Más allá de la igualdad pero la separación (Nueva York: Century Foundation, 2009).

44 Magnet Schools of America, "MSA apoya el proyecto de ley de reautorización del Senado", octubre 14, 2011.

45. Richard D. Kahlenberg y Halley Potter, Escuelas autónomas diversas: ¿Puede la integración racial y socioeconómica promover mejores resultados para los estudiantes? (Washington, DC: Poverty & Race Research Action Council; Century Foundation, mayo de 2012).

46. David L. Kirp, "Cómo hacer que las escuelas funcionen", New York Times , 20 de mayo de 2012.

47. "¿Ha vuelto la segregación a las escuelas públicas de EE. UU.?" Espacio para el debate (blog), New York Times , 20 de mayo de 2012 (véase especialmente Richard D. Kahlenberg, "La integración de ricos y pobres es lo más importante"; y Michelle Rhee, "El código postal no debería afectar la calidad de la escuela").

48. Véase Richard D. Kahlenberg, "Still Waiting for Superwoman: What Michelle Rhee's Fans Don't Get about Education Reform", Slate , 21 de febrero de 2011; y Richard D. Kahlenberg, "Gov. Scott Walker Can Thank Michelle Rhee for Making Teachers Unions the Enemy", Washington Post , 27 de febrero de 2011.

Reimpreso de American Educator , invierno de 2012-2013.