De todos los caminos de la vida

Nueva esperanza para la integración escolar

Por Richard D. Kahlenberg

Hace dieciséis años, cuando Bill Clinton y Bob Dole luchaban por la presidencia y Michelle Rhee todavía era una estudiante graduada, comencé a investigar un libro que sugería que deberíamos encontrar formas creativas de educar a más estudiantes en entornos escolares económicamente integrados. Era una idea muy antigua y profundamente estadounidense y, al mismo tiempo, novedosa y casi inexplorada en la práctica.

Por un lado, la idea de escuelas económicamente integradas es profunda en la historia de Estados Unidos. En 1837, Horace Mann, quien argumentó que la educación pública debería ser "el gran ecualizador", escribió que para cumplir ese papel, las escuelas públicas tenían que ser "escuelas comunes", por lo que se refería a instituciones en las que "los hijos de Todas las clases, ricas y pobres, deberían participar lo más equitativamente posible en los privilegios "de la empresa.¹ La idea de la integración socioeconómica recibió un gran impulso más de 100 años después con la publicación del Informe 1966 Coleman. El análisis de Coleman, al examinar a los estudiantes de 600,000 en las escuelas de 4,000, descubrió que el estado socioeconómico de sus compañeros de clase era muy importante para su rendimiento académico. El informe concluyó que "la composición social del alumnado está más relacionada con el rendimiento, independientemente del propio entorno social del estudiante, que cualquier factor escolar".²

Por otro lado, en 1996, cuando comencé a investigar el tema de la integración socioeconómica, casi ningún distrito escolar estadounidense buscó explícitamente un cuerpo estudiantil económicamente integrado. La integración racial era un objetivo ampliamente reconocido, pero la desagregación racial se consideraba principalmente como un remedio legal para el delito de segregación de jure y como un objetivo social deseable para la sociedad en general.

La integración racial es un objetivo muy importante que apoyo plenamente, pero si el objetivo de uno es impulsar el logro académico, la investigación de Coleman (y estudios posteriores) encontró que lo que realmente importa es la integración económica. De hecho, el profesor de UCLA Gary Orfield, un fuerte defensor de la desagregación racial, señala que "la investigación educativa sugiere que el daño básico infligido por la educación segregada no proviene de la concentración racial sino de la concentración de niños de familias pobres".³ En Louisville, Kentucky, por ejemplo, un plan de integración racial produjo una escuela que estaba muy bien integrada por raza pero que tenía un 99 por ciento de bajos ingresos, y tuvo problemas.⁴

La investigación es clara. Los estudiantes de bajos ingresos en las escuelas de clase media (en los que menos del 50 por ciento de los estudiantes son elegibles para almuerzos gratuitos o de precio reducido) están rodeados por: (1) compañeros que, en promedio, tienen una mayor participación académica y menos probabilidades de actuar fuera de los de las escuelas de alta pobreza (en las que al menos el 50 por ciento de los estudiantes son elegibles para almuerzo gratis o a precio reducido*); (2) una comunidad de padres que pueden participar más activamente en los asuntos escolares y saben cómo hacer responsables a los funcionarios escolares; y (3) maestros más fuertes que tienen mayores expectativas para los estudiantes.⁵

En 1996, solo pude identificar un distrito escolar en todo el país, La Crosse, Wisconsin, que buscaba conscientemente promover la integración socioeconómica de sus escuelas. Y cuando visité la ciudad, descubrí que la política de La Crosse, que todas las escuelas primarias deberían aspirar a tener entre 15 y 45 por ciento del alumnado elegible para el almuerzo gratuito, había sido muy controvertida. En 1999, después de publicar algunos artículos sobre integración socioeconómica en periódicos y revistas, comencé a recibir llamadas de periodistas en un segundo distrito mucho más grande, el condado de Wake (Raleigh), Carolina del Norte, que estaba discutiendo un plan para limitar la proporción de estudiantes elegibles para almuerzo gratis o de precio reducido al 40 por ciento en todas las escuelas. Poco a poco, la política comenzaba a ponerse al día con el objetivo de la investigación: la necesidad de romper las concentraciones de pobreza escolar.

En 2001, publiqué All Together Now: Creando escuelas de clase media a través de la elección de escuelas públicas, que estableció las bases de investigación para la integración socioeconómica y proporcionó perfiles de La Crosse y el condado de Wake. En los años transcurridos desde entonces, he escrito numerosos ensayos e informes sobre el tema, incluido un perfil 2007 del creciente número de distritos escolares que buscan la integración socioeconómica.⁶ A principios de este año, la Fundación Century, donde trabajo, publicó un volumen de ensayos que edité: El futuro de la integración escolar: la diversidad socioeconómica como estrategia de reforma educativa. Destaca la investigación de una nueva generación de académicos sobre el tema e identifica más de los distritos escolares de 80, educando a 4 millones de estudiantes, que buscan la integración socioeconómica. Durante los últimos años de 16, he escrito sobre otros temas, incluidos sindicatos de docentes, vales de escuelas privadas, No Child Left Behind, desigualdad en la educación superior (acción afirmativa y preferencias heredadas) y organización laboral, pero la integración socioeconómica de la escuela ha sido Un hilo importante y consistente en mi trabajo.

A lo largo de los años, he sido despedido por ser políticamente ingenuo, llamado racista por señalar evidencia de que los estudiantes de bajos ingresos se desempeñan mejor en las escuelas de clase media y, lo peor de todo, ignorado por las administraciones demócratas progresistas, que según mis luces, deberían respaldar plenamente una política que muestra una gran promesa para los estudiantes de bajos ingresos. En este ensayo, bosquejo los considerables obstáculos que he enfrentado para promover la integración socioeconómica de la escuela y explico lo que me mantiene en marcha.

Fuerte resistencia

En los últimos años de 16, me he encontrado con una enorme resistencia de los conservadores, e incluso de algunos liberales, a la idea de brindar a los niños pobres la oportunidad de asistir a escuelas de clase media. Algunos conservadores y activistas de la fiesta del té resucitan el espectro del "transporte forzado" de los 1970, a pesar de que la integración de hoy depende de la elección de escuelas públicas, escuelas magnet e incentivos, en lugar de la compulsión. Otros, como Abigail y Stephan Thernstrom, sugieren que trabajar para comprar una casa en un buen vecindario con buenas escuelas para sus hijos es la forma estadounidense, a pesar de la igualdad de oportunidades educativas para los niños, ya sea que sus padres puedan permitirse o no. Vivir en un buen barrio, es fundamental para el Credo Americano.⁷

Algunos liberales temen que el enfoque en la integración socioeconómica disminuya de alguna manera el compromiso de Marrón v. Junta de Educación a la integración por raza. No reconocen abiertamente que la raza y la clase están estrechamente conectadas, y que la integración socioeconómica ofrece ventajas legales significativas debido a un fallo de la Corte Suprema de Estados Unidos de 2007 que restringe la capacidad de los distritos de emplear la raza.⁸ Algunos defensores de los pobres temen que las políticas que buscan romper las concentraciones de pobreza envíen la señal insultante de que "los niños pobres no pueden aprender", aunque precisamente lo contrario es cierto: es porque los niños pobres pueden aprender que es importante proporcionarles con el ambiente educativo adecuado. En una reunión, mi discusión sobre la evidencia sobre el impacto negativo de la pobreza concentrada fue etiquetada como "racista límite".

Finalmente, la mayoría de los formuladores de políticas —tanto a la izquierda como a la derecha— rehúyen la integración socioeconómica de la escuela porque piensan que es políticamente más seguro tratar de crear instituciones "separadas pero iguales" para el trabajo rico y pobre, a pesar de que nadie sabe cómo llegar a lo más alto. -las escuelas de pobreza trabajan a escala, y hay muchas formas establecidas de hacer que la integración socioeconómica sea políticamente aceptable.

Como resultado de la oposición de los sectores conservador y liberal, la integración escolar socioeconómica no es parte de la discusión de política nacional en Washington, DC. En cambio, el 95 por ciento de la discusión sobre educación toma la segregación económica como un hecho inmutable de la vida y se enfoca en tratar de "arreglar" las escuelas de alta pobreza (generalmente en formas que la investigación de alta calidad no respalda, pero la ineficacia de la mayoría de las ideas de reforma populares está más allá del alcance de este artículo).

Entonces, ¿por qué, ante tal resistencia bipartidista, me quedo con ella? ¿Y por qué creo que hay alguna esperanza de progreso en la integración socioeconómica en el futuro? Estoy motivado por dos factores centrales. El primero es la gran cantidad de evidencia de investigación, que ha crecido dramáticamente en la última década, que demuestra que la integración socioeconómica es una de las herramientas más importantes disponibles para mejorar el rendimiento académico y las oportunidades de vida de los estudiantes.

El segundo impulso para mí es el coraje, el compromiso y la inteligencia de los superintendentes locales, miembros de la junta escolar, empresarios, líderes de derechos civiles, directores, padres, maestros y estudiantes en docenas de comunidades locales que demuestran que es posible crear políticamente. Programas de integración económica viables y exitosos. Y cuando me desanimo especialmente, me alientan las historias personales que escucho de personas que sugieren que tener la oportunidad de asistir a una escuela económicamente integrada marcó la diferencia en sus vidas.

La creciente evidencia de investigación

Cuándo All Together Now fue publicado en 2001, había una base de investigación muy sólida para la integración socioeconómica; Cité docenas de estudios, desde el 1966 Coleman Report hasta un estudio longitudinal 1997 autorizado por el Congreso de estudiantes de 40,000, y descubrí que más allá del estado socioeconómico (SES) de los estudiantes individuales, a medida que aumenta el nivel de pobreza de la escuela, el nivel de rendimiento promedio baja. En la última década, la investigación se ha vuelto aún más convincente. Una revisión de 2010 de los estudios de 59 sobre la relación entre el SES de una escuela y los resultados en matemáticas encontró "evidencia consistente e inequívoca" de que las concentraciones más altas de pobreza escolar están vinculadas con menos aprendizaje para los estudiantes "independientemente de su edad, raza o SES de la familia".⁹ Para citar algunos ejemplos:

• En 2005, un análisis de un gran conjunto de datos descubrió que el SES de una escuela tuvo tanto impacto en el crecimiento del rendimiento de los estudiantes de secundaria en matemáticas, ciencias, lectura e historia como el estado económico individual de un estudiante.¹⁰

• Al analizar los datos del Programa de Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), los investigadores concluyeron recientemente que los éxitos académicos de países como Finlandia y Canadá parecen estar relacionados en parte con sus mayores grados de integración escolar socioeconómica.¹¹ Finlandia, a menudo presentada como una notable historia de éxito educativo, tuvo el grado más bajo de segregación socioeconómica de los países 57 que participaron en PISA.¹²

• El que puede ser el estudio más grande que analiza la integración y el rendimiento escolar utilizó los exámenes de matemáticas requeridos por la Ley No Child Left Behind y examinó los datos de las escuelas 22,000 que inscriben a 18 millones de estudiantes. Publicado en 2006, el estudio encontró que los estudiantes minoritarios tienen mayores ganancias en las escuelas integradas racialmente, y que "una parte sustancial del efecto de 'composición racial' se debe realmente a la pobreza y el rendimiento de los compañeros".¹³

• En 2010, un nuevo análisis de los datos de Coleman utilizando una técnica estadística más sofisticada encontró que la clase social de la escuela es aún más importante para el logro de los estudiantes que el SES de la familia.¹⁴

• En 2012, los investigadores encontraron una fuerte correlación en todo el estado entre la segregación socioeconómica de las escuelas y el tamaño de la brecha de rendimiento entre los estudiantes de bajos y altos ingresos. Examinando las brechas de logros en la Evaluación Nacional del Progreso Educativo para matemáticas y lectura en 2007 y 2009,¹⁵ descubrieron que los estudiantes negros y latinos tenían brechas de rendimiento más pequeñas con los estudiantes blancos cuando tenían menos probabilidades de estar atrapados en entornos escolares de alta pobreza. Los formuladores de políticas a menudo señalan diferentes niveles de desempeño de los estudiantes minoritarios en diferentes estados y sugieren que las prácticas docentes y el liderazgo escolar pueden ser posibles explicaciones. De hecho, las variaciones en el aislamiento socioeconómico, un factor que no se menciona con frecuencia, pueden desempeñar un papel importante.

La investigación rigurosa arroja resultados sólidos

Algunas de las pruebas más sólidas hasta la fecha se publicaron en 2010: un estudio cuidadosamente controlado examinó a estudiantes y familias que fueron asignados aleatoriamente a unidades de vivienda pública en el condado de Montgomery, Maryland, un distrito diverso y de alto rendimiento fuera de Washington, DC. Encontró efectos positivos muy grandes como resultado de vivir en vecindarios de baja pobreza y asistir a escuelas primarias de baja pobreza.¹⁶

Esta investigación aprovechó una rara oportunidad para comparar dos enfoques educativos. Por un lado, el distrito escolar del condado de Montgomery ha invertido recursos adicionales sustanciales (alrededor de $ 2,000 por alumno) en sus escuelas de ingresos más bajos (llamada la "zona roja") para emplear una serie de enfoques educativos innovadores. Por otro lado, el condado también tiene una política de vivienda inclusiva de larga data que permite a los estudiantes de bajos ingresos vivir en comunidades de clase media y media alta y asistir a escuelas bastante ricas (denominada la "zona verde").

Por lo tanto, el Condado de Montgomery ofrece un experimento interesante: ¿Se desempeñan mejor los estudiantes de bajos ingresos en las escuelas de mayor pobreza que reciben mayores recursos, o en las escuelas más ricas con menos recursos? Lo que es más importante para los estudiantes de bajos ingresos: tiempo de aprendizaje extendido, clases más pequeñas y programas intensivos de desarrollo de maestros, todos disponibles en las escuelas de mayor pobreza del condado de Montgomery, o los tipos de ventajas generalmente asociadas con las escuelas en las que la mayoría de los estudiantes vienen de familias acomodadas, como modelos positivos a seguir, comunidades de padres activos y maestros fuertes?

Los resultados fueron inequívocos: los estudiantes de bajos ingresos que asisten a escuelas primarias más ricas (y que viven en vecindarios más ricos) superaron significativamente a los estudiantes de primaria de bajos ingresos que asisten a escuelas de mayor pobreza con intervenciones educativas de vanguardia. Al final de la escuela primaria, los estudiantes que viven en viviendas públicas que asistieron a las escuelas más ricas redujeron a la mitad su brecha de logros matemáticos iniciales y considerables con los estudiantes no pobres en el distrito. Para la lectura, la brecha se redujo en un tercio.

Lo que es particularmente notable sobre el éxito comparativo de los estudiantes en viviendas públicas que asisten a las escuelas más ricas del condado de Montgomery es que no estaban superando a los estudiantes atrapados en escuelas pésimas, sino más bien estudiantes en escuelas que vieron mejoras. De hecho, las intervenciones del sistema escolar en sus escuelas de la zona roja, menos ricas, han sido generalmente efectivas y ampliamente elogiadas. La inversión en las escuelas de la zona roja ayudó a disminuir la brecha de rendimiento en todo el condado con los blancos en lectura de tercer grado de 35 puntos porcentuales en 2003 a 19 puntos en 2008 para afroamericanos, y de puntos 43 a puntos 17 para hispanos.¹⁷

El éxito de esta intervención en la zona roja / zona verde merece reconocimiento. Pero fue la política de vivienda de "zonificación inclusiva" de larga data del Condado de Montgomery la que ha tenido un efecto educativo positivo mucho más pronunciado. Según una política adoptada a principios de 1970, los desarrolladores de grandes subdivisiones deben reservar entre 12 por ciento y 15 por ciento de las unidades para familias de bajos ingresos y de clase trabajadora. La autoridad de vivienda compra hasta un tercio de las casas de zonificación inclusivas para operar como apartamentos de vivienda pública que se encuentran dispersos por todo el condado. Las familias elegibles para vivienda pública ingresan a una lotería y son asignadas al azar a apartamentos de vivienda pública.

El estudio tiene importancia nacional no solo porque encontró un efecto longitudinal muy grande de la integración económica, sino también porque ayuda a responder una pregunta sobre si el rendimiento superior de los estudiantes de bajos ingresos en las escuelas más ricas de todo el país es simplemente un artefacto de selección. El estudio controla el hecho de que las familias de bajos ingresos más motivadas pueden escatimar y ahorrar para llevar a sus hijos a buenas escuelas al comparar a los estudiantes cuyas familias eran asignado por lotería en zona roja y escuelas de zona verde. (Y, a diferencia de la investigación basada en las loterías de las escuelas charter, la tasa de deserción en las viviendas públicas del condado de Montgomery es extremadamente baja).^†

Encontró los beneficios de rendimiento extendidos a los estudiantes en viviendas públicas que asisten a escuelas con hasta un 30 por ciento de población estudiantil de bajos ingresos. ¿Sugiere esto que el porcentaje de 30 es un "punto de inflexión", después del cual los estudiantes de bajos ingresos generalmente dejarán de beneficiarse de una educación económicamente integrada? No es probable. La gran mayoría de las escuelas de la muestra tenían poblaciones de bajos ingresos de entre 0 por ciento y 60 por ciento. Debido a que otra investigación ha encontrado que los efectos negativos de la pobreza concentrada se agravan en las escuelas de muy alta pobreza, es muy posible que los estudiantes de bajos ingresos en, por ejemplo, 30 a 50 por ciento, las escuelas de bajos ingresos tengan un mejor desempeño que los estudiantes de 60 a 100 por ciento de escuelas de bajos ingresos, pero (en parte debido a la política de vivienda) el Condado de Montgomery no tiene suficientes escuelas verdaderamente pobres para probar la hipótesis.

Una pregunta interesante planteada por el estudio es en qué medida los estudiantes se beneficiaron de vivir en vecindarios más favorecidos, en comparación con asistir a escuelas más favorecidas. Se encuentra que aproximadamente dos tercios del beneficio provienen de la escuela y un tercio del vecindario. Esto sugiere que puede haber un valor considerable en los programas que se integran solo a nivel escolar, aunque claramente se obtienen mayores beneficios de la integración tanto a nivel de vecindario como a nivel escolar.

Efecto en estudiantes de clase media

El estudio del condado de Montgomery no analizó específicamente el efecto en el logro de los estudiantes de clase media en las escuelas integradas, pero sí una gran cantidad de estudios. Esta investigación encuentra consistentemente que la integración no es un juego de suma cero: los estudiantes de bajos ingresos pueden beneficiarse de las escuelas económicamente integradas, y el rendimiento de la clase media no disminuye mientras exista un núcleo fuerte de niños de clase media.¹⁹ La investigación sobre integración racial encontró resultados similares: los puntajes de las pruebas de los estudiantes negros aumentaron y los puntajes de los estudiantes blancos no disminuyeron.²⁰

La investigación sugiere²¹ Los estudiantes de bajos ingresos pueden beneficiarse en escuelas económicamente mixtas, y los estudiantes de clase media no se ven afectados, por dos razones centrales. Primero, la mayoría numérica establece el tono en una escuela: los efectos negativos de la pobreza concentrada tienden a afectar solo cuando una clara mayoría de los estudiantes tienen bajos ingresos. En segundo lugar, los niños de clase media se ven menos afectados por las influencias escolares (para bien o para mal) que los niños de bajos ingresos. Esta "sensibilidad diferencial" al entorno escolar, uno de los hallazgos centrales del Informe 1966 Coleman, se ha denominado "Ley de Coleman". La razón, explicó Coleman, es sencilla: las aspiraciones y los logros están más firmemente arraigados para aquellos con fuertes antecedentes familiares; aquellos con antecedentes familiares más débiles, que pasan menos tiempo bajo la supervisión de un adulto, están más abiertos a la influencia de sus pares, un hallazgo constantemente alcanzado por los investigadores.

Investigación sobre costos y beneficios

Los opositores a la integración a nivel escolar a menudo plantean preguntas sobre los costos de tales programas. Debido a que nuestras áreas residenciales están segregadas, la integración escolar (en oposición a la integración de la vivienda) implica gastos asociados con el transporte en autobús. Los críticos de la integración a menudo preguntan: ¿no debería emplearse más fructíferamente el dinero gastado en el transporte en autobús en la educación en el aula? Es un buen eslogan político, pero como lo demuestra la investigación del condado de Montgomery, la integración puede producir logros de logros mucho mejores que invertir fondos adicionales en escuelas de alta pobreza. Y, el rendimiento total público y privado de la inversión en integración socioeconómica parece exceder en gran medida los costos.

En comparación con otros países, el gasto escolar en los Estados Unidos no parece rentable, sin embargo, se ha prestado poca atención a la cuestión de si nuestras tasas relativamente altas de segregación escolar económica juegan un papel en este problema. Recientemente, un investigador completó lo que creo es el único análisis riguroso de costo-beneficio de la integración económica de la escuela.²²

Debido a que la mayor parte de la segregación económica ocurre entre distritos en lugar de dentro de ellos, el estudio estima los costos y beneficios de un modelo en el que se promulgan programas de elección de escuelas públicas de dos vías, entre distritos. Y debido a los obstáculos políticos para la integración en los planes de transporte obligatorio de estilo antiguo, examina los costos de dos tipos de incentivos para que las familias de clase media participen voluntariamente en la integración: la creación de escuelas magnet (que adoptan temas especiales o enfoques pedagógicos) para atraer a estudiantes de clase media a áreas desfavorecidas por elección, e incentivos financieros para atraer a las escuelas más acomodadas a aceptar a estudiantes de transferencia de bajos ingresos voluntariamente.

En lugar de examinar los efectos de la integración socioeconómica completa (lo que probablemente no se puede lograr), el estudio analiza el efecto de reducir la segregación socioeconómica a la mitad a nivel nacional, un nivel de integración que ya se disfruta en muchas comunidades individuales. Para reducir la segregación económica a la mitad, aproximadamente un cuarto de los estudiantes de bajos ingresos necesitaría transferirse a escuelas más ricas mientras que aproximadamente un cuarto de los estudiantes más ricos necesitaría transferirse a escuelas magnet recién creadas ubicadas en más barrios desfavorecidos.

El estudio estima los costos de crear programas magnet con temas especiales y enfoques pedagógicos (incluidos los costos de transporte, capacitación especial de maestros y equipo adicional) en aproximadamente 10 por ciento más que los costos de la educación regular de las escuelas públicas. Del mismo modo, estima el costo de crear incentivos financieros para "magnetizar" a los estudiantes de bajos ingresos con el fin de hacer que las transferencias sean atractivas para las escuelas de clase media con un porcentaje general de 10. (Esta prima de financiación es mucho más generosa que varios programas de integración entre distritos metropolitanos existentes en lugares como Boston y Hartford, Connecticut.) Promediado sobre todos los alumnos, se estima el valor presente neto por alumno de los costos totales durante siete años de escolarización integrada. ser $ 6,340.

Al medir los beneficios, el estudio examina los efectos en las tasas de graduación de la escuela secundaria (en oposición, por ejemplo, al rendimiento académico) porque existe un amplio consenso entre los investigadores sobre los beneficios económicos de la graduación. El beneficio público neto de por vida de tener una escuela secundaria de posgrado para estudiantes se estima en $ 209,200 (en dólares constantes), que se presenta en forma de mayores ingresos tributarios debido a mayores ganancias, así como a la disminución del gasto en atención médica, los costos del sistema de justicia penal y gasto en asistencia social.

Con un promedio de todos los estudiantes, el beneficio público por estudiante es más de $ 20,000, y los beneficios públicos y privados combinados ascienden a aproximadamente $ 33,000 por estudiante, superando con creces el costo de $ 6,340 por estudiante. Dicho de otra manera, el rendimiento público de la inversión en integración socioeconómica excede los costos en un factor de 3.3 y el rendimiento total (público y privado) excede los costos en un factor de 5.2. Estos rendimientos superan casi todas las demás inversiones en educación, incluidos los vales de escuelas privadas, el tamaño reducido de las clases y las mejoras en la calidad de los maestros. La única intervención educativa que se sabe que tiene un mayor retorno de la inversión es la educación infantil de muy alta calidad.

Si bien estos retornos son bastante buenos, probablemente subestiman los beneficios completos de la integración socioeconómica por varias razones. El estudio utiliza una estimación conservadora del impacto de la integración socioeconómica en las tasas de graduación de secundaria; distritos individuales como St. Louis y Hartford han visto mayores aumentos en la graduación que el aumento del punto porcentual 10 en el que se basa. Emplea estimaciones conservadoras de los beneficios económicos de la graduación de la escuela secundaria. Estima solo los beneficios que brindan las escuelas magnet debido a la integración socioeconómica, excluyendo los posibles beneficios secundarios de proporcionar un ajuste más estrecho entre los intereses de los estudiantes y el plan de estudios. No cuenta los beneficios cívicos para nuestra democracia de tener ciudadanos más educados, ni los beneficios para los hijos de los graduados de secundaria en forma de mejores oportunidades de vida. Y no cuenta los beneficios para el lugar de trabajo de tener empleados que sepan llevarse bien con trabajadores de diferentes orígenes socioeconómicos y raciales.

En resumen, en lugar de representar una desviación de fondos para "transporte" o transporte, el gasto que reduce la segregación socioeconómica de las escuelas parece estar entre las inversiones más sabias posibles en toda la educación.

Experiencias de los distritos

Además de la creciente investigación, la otra cosa que he encontrado alentadora a lo largo de los años es el crecimiento de la integración socioeconómica a nivel local. Si bien la integración escolar socioeconómica ha hecho pocos avances en el nivel federal, una de las mayores ventajas de nuestro sistema descentralizado de escolarización es que los estados y distritos individuales pueden experimentar con ideas basadas en la investigación, estén o no de moda con los motores y agitadores de Washington .

El crecimiento de los planes locales de integración socioeconómica

En 1999, di una charla sobre segregación escolar socioeconómica, citando el amplio cuerpo de investigación sobre sus efectos, y El Correo de Washington El periodista David Broder me preguntó dónde se buscaba la integración socioeconómica. En ese momento, solo podía señalar a La Crosse, un distrito con menos de 8,000 estudiantes. Hoy, sin embargo, hay distritos 80 que usan el estatus socioeconómico como factor en la asignación de estudiantes, educando a unos millones de estudiantes 4. Los distritos son grandes (Chicago) y pequeños (Burlington, Vermont); noreste (Amherst, Massachusetts), sur (condado de Jefferson, Kentucky), oeste (San Diego) y medio oeste (Omaha, Nebraska). Los distritos miden el estado socioeconómico observando la elegibilidad de un estudiante para almuerzos gratuitos o de precio reducido, o examinando los datos del censo, incluidos factores como la educación de los padres, el estado del hogar de un solo padre e ingresos.

Cuatro fuerzas parecen estar impulsando el movimiento de integración socioeconómica. Primero, como una cuestión de derecho, la integración por estatus socioeconómico ofrece ventajas sustanciales sobre la integración por raza.²³ Después de que la Corte Suprema rechazó los planes de integración racial en Seattle y Louisville, muchos distritos que buscaban preservar la diversidad racial recurrieron a planes socioeconómicos para lograr la diversidad sin usar la raza per se, dada la superposición entre raza y clase en nuestra sociedad.

En segundo lugar, los distritos, bajo una presión creciente para elevar el rendimiento de los estudiantes de bajos ingresos y minoritarios, están comenzando a prestar atención a la creciente evidencia que sugiere que una de las formas más efectivas de hacerlo es darles una oportunidad a los estudiantes de bajos ingresos y de clase trabajadora. para asistir a escuelas predominantemente de clase media. Aunque los medios de comunicación generan una gran atención en las escuelas públicas de alta pobreza y las escuelas charter que tienen resultados positivos, los líderes del distrito saben que es extremadamente difícil hacer que las escuelas de alta pobreza funcionen a largo plazo en todo el sistema.

En tercer lugar, en una era de presupuestos ajustados, algunos distritos escolares parecen sentirse atraídos por la integración socioeconómica como un medio más rentable para aumentar el rendimiento estudiantil que invertir dólares adicionales en escuelas de alta pobreza. En Carolina del Norte, por ejemplo, las Escuelas Charlotte-Mecklenburg han tratado de aumentar el rendimiento a través de un innovador programa de prekínder y gastos adicionales en escuelas de alta pobreza; por el contrario, el condado de Wake ha tratado de aumentar los logros mediante la integración socioeconómica. Ambos tenían medidas de éxito, pero según un estudio reciente, el enfoque de integración del condado de Wake fue más rentable.²⁴

Cuarto, el problema de la pobreza concentrada está creciendo, y los distritos que lidian con el problema ya no son solo los de las áreas urbanas. Según el Departamento de Educación de los Estados Unidos, el 50 por ciento de los estudiantes de primaria ahora asisten a escuelas en las que la mayoría de los estudiantes son de bajos ingresos; entre 2000 y 2010, la proporción de escuelas de bajos ingresos mayoritarias creció en casi 60 por ciento (de aproximadamente 29 por ciento a aproximadamente 45 por ciento, y las cifras se estimaron porque 7 a 15 por ciento de las escuelas no proporcionaron datos).²⁵ Un informe 2010, La suburbanización de la pobreza, encontraron que en las áreas metropolitanas más grandes de la nación, más personas pobres viven en suburbios grandes que en sus ciudades primarias, lo que significa que los bolsillos pobres ahora son más frecuentes en los suburbios que en el pasado.²⁶

La integración socioeconómica se está aplicando de manera muy amplia, en áreas suburbanas que alguna vez tuvieron poca pobreza e incluso en áreas urbanas que son abrumadoramente pobres. En 2008, recibí una llamada de educadores en Chicago que estaban interesados en construir un plan socioeconómico. ¿Cómo se hace en un distrito que tiene un 85 por ciento de bajos ingresos? La respuesta: intente integrar un subconjunto de escuelas magnet y de inscripción selectiva donde una masa crítica de estudiantes de clase media esté interesada en asistir. Trabajé con el distrito durante más de un año para desarrollar un plan que dividiera las secciones del censo residencial en cuatro niveles socioeconómicos y busqué asegurar que las escuelas deseables tuvieran diversidad económica. El plan fue adoptado en noviembre de 2009 y todavía existe. Cuando le conté a un colega sobre mi trabajo con Chicago, el tercer distrito escolar más grande del país, respondió: "Ya no estamos en La Crosse, Toto".

La política de integración socioeconómica

A pesar del crecimiento de los planes socioeconómicos de integración escolar a nivel local, el consenso en Washington, DC, es que la integración es políticamente tóxica. Andrew Rotherham, escribiendo en Horario En octubre, la revista 2010, por ejemplo, reconoció los beneficios de logro educativo de la integración socioeconómica de la escuela, pero cuestionó la viabilidad política.²⁷ La columna captura muy bien la paradoja de la integración: existe un consenso por parte de los investigadores educativos de que permitir que los estudiantes de bajos ingresos asistan a escuelas de clase media aumenta el rendimiento académico y también un desafortunado consenso político de Washington de que no hay mucho que podamos hacer para Fomentar la práctica. Pero, ¿podría ser anticuada esa creencia política duradera?

Rotherham escribió: "Los padres que pagan los altos impuestos a la propiedad que a menudo acompañan a las escuelas públicas de alto rendimiento protegen celosamente el acceso a ese servicio".

Por supuesto, este argumento viola el mantra del movimiento de reforma educativa: "se trata de los niños, no de los adultos". Además, hemos aprendido mucho sobre cómo integrar las escuelas desde el transporte obligatorio en Boston alrededor de 1976. Los programas ahora no dependen de mandatos sino de incentivos para alentar la integración voluntaria: programas especiales de imán para atraer a los estudiantes de clase media a las escuelas en áreas de bajos ingresos, e incentivos financieros para que las escuelas en los distritos suburbanos acepten estudiantes de transferencia de bajos ingresos. En Cambridge, Massachusetts, por ejemplo, todas las escuelas han sido designadas escuelas magnet, cada una con algo distintivo que ofrecer. Los padres clasifican sus preferencias entre las escuelas, y el distrito honra las elecciones de una manera que garantiza que todas las escuelas estén dentro de los puntos porcentuales más o menos 10 de la elegibilidad promedio del sistema para almuerzo gratis o de precio reducido.

Los planes más sofisticados sondean a los padres con anticipación, preguntándoles qué tipo de temas o enfoques pedagógicos los atraerían para asistir a una escuela más alejada. En Hartford, por ejemplo, visité una maravillosa escuela Montessori, ubicada en un vecindario difícil con casas tapiadas cercanas, que tiene una larga lista de espera de familias suburbanas blancas de clase media porque la escuela al final del viaje en autobús es atractivo para ellos.

Además, la "escuela del vecindario" no tiene la misma resonancia que tenía hace tres décadas. Aunque los estadounidenses están divididos en los vales de las escuelas privadas, apoyan abrumadoramente la posibilidad de dar una mayor variedad de opciones a los estudiantes dentro del sistema de escuelas públicas.²⁸ La proporción de familias que eligen una escuela pública que no es del vecindario aumentó en un 45 por ciento entre 1993 y 2007.²⁹ La elección casi siempre requiere transporte, pero el viejo ideal del niño que camina o anda en bicicleta a la escuela es algo del pasado de todos modos, ya que solo el 13 por ciento lo hace hoy, en comparación con casi la mitad en 1969.³⁰

Finalmente, una proporción cada vez mayor de estadounidenses ahora reconoce que la diversidad es algo bueno para todos los estudiantes. Muchas familias ahora creen, al igual que prácticamente todos los principales colegios y universidades, que la diversidad racial, étnica y de ingresos enriquece la discusión en el aula y que los estudiantes no pueden aprender a vivir en una sociedad multicultural en una escuela blanca segregada.

Sin embargo, la política de integración puede ser dura.

He viajado al condado de Wake en numerosas ocasiones durante la última década. Es un punto de inflamación para el movimiento de integración socioeconómica, que demuestra tanto los desafíos políticos como la forma de superarlos.³¹ El distrito del condado de Wake, que abarca la ciudad de Raleigh y las áreas suburbanas circundantes, ha recibido una gran atención de los medios en los últimos años por la controversia política en torno a su plan de integración socioeconómica. El distrito escolar más grande de 18 a nivel nacional, Wake es el distrito más grande de Carolina del Norte, con más de 140,000 estudiantes. El distrito de 800-milla cuadrada fue creado en 1976 por la fusión de los distritos escolares de Raleigh y los suburbios de Wake. La población estudiantil del distrito es 49 por ciento blanca, 25 por ciento afroamericana, 15 por ciento latina y 6 por ciento asiática, con 33 por ciento de estudiantes elegibles para almuerzo gratis oa precio reducido.³²

A principios de los 1980, el condado de Wake adoptó un plan voluntario de integración racial con el objetivo de que todas las escuelas estuvieran entre el 15 y el 45 por ciento negro. Para lograr la integración en gran medida a través de la elección, casi todas las escuelas de Raleigh se convirtieron en imanes. En 2000, dadas las preocupaciones legales sobre el uso de la raza, y la sensación entre los investigadores escolares de que las concentraciones de pobreza eran una gran preocupación educativa, el Condado de Wake cambió a un plan de diversidad socioeconómica, con el objetivo de que ninguna escuela debería tener una población estudiantil que sea más que 40 por ciento de bajos ingresos.

Durante muchos años, el rendimiento académico aumentó, el programa recibió un amplio apoyo y los candidatos a favor de la integración continuaron siendo elegidos para el consejo escolar. Pero con el tiempo, el condado de Wake se convirtió, en cierto sentido, en víctima de su propio éxito. En parte debido a que las escuelas eran muy respetadas, el clima de negocios del condado de Wake prosperó, nuevas familias se mudaron al área y se agregaron grandes cantidades de estudiantes cada año. Con el fin de acomodar el crecimiento vertiginoso, un número creciente de estudiantes fueron reasignados para llenar nuevas escuelas, generando enojo entre los padres. Además, un número creciente de familias se mudó de otras áreas del país, y los recién llegados no entendieron completamente la historia de integración del condado y su importancia como estrategia educativa.

Al mismo tiempo, la economía en auge atrajo una gran afluencia de familias latinas, muchas de ellas de bajos ingresos. Con una presencia relativamente pequeña en 2000, los latinos constituían casi uno de cada seis estudiantes de 2010, creando un nuevo desafío para mantener el límite de 40 por ciento de bajos ingresos en cualquier escuela. La ira de los padres en el distrito escolar alcanzó su punto máximo cuando el crecimiento explosivo llevó a algunas familias a asignar obligatoriamente a sus hijos a las escuelas con un calendario escalonado durante todo el año (en lugar de un horario tradicional con veranos libres) para hacer un mejor uso de la capacidad de construcción.

En octubre, 2009, con una afluencia de fondos de intereses conservadores, incluida la fiesta del té y los hermanos Koch, los opositores al plan de integración socioeconómica obtuvieron una mayoría 5-4 en el consejo escolar y prometieron establecer un sistema de escuelas de vecindario.³³ La mayoría logró eliminar oficialmente el límite de 40 por ciento de bajos ingresos para las escuelas, pero se encontró con una gran resistencia de la comunidad en los esfuerzos por establecer un sistema de escuelas vecinas segregadas de facto.

La resistencia a la segregación provino de una interesante coalición de grupos de derechos civiles y maestros, por un lado, y padres de escuelas de imanes blancos y líderes empresariales por el otro. Además, los votantes críticos centristas se desilusionaron con la mayoría conservadora de la junta escolar después de una serie de eventos, que revisaré brevemente.

Comencemos con la renuncia del superintendente Del Burns, un hombre de principios profundos que conozco bien. Burns dijo que no podía, en buena conciencia, participar en la reinserción de las escuelas del condado de Wake. Luego, cuando la junta escolar se movió para reasignar de inmediato a un pequeño número de estudiantes de bajos ingresos y minoritarios, la NAACP presentó una queja ante la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación de los EE. UU. Una agencia de acreditación también comenzó a revisar el estado del condado de Wake.

Los grupos de derechos civiles, incluido el NAACP, organizaron protestas en las reuniones de la junta, que atrajeron la atención nacional, incluida una portada El Correo de Washington historia destacando la agitación. El comediante de televisión Stephen Colbert ridiculizó a la junta del condado de Wake y sugirió: "¿De qué sirve vivir en una comunidad cerrada si mis hijos van a la escuela y se empobrecen por todos lados?" Según 2011, una encuesta de residentes locales encontró que el 51 por ciento veía la junta escolar desfavorablemente, en comparación con solo el 29 por ciento que la veía favorablemente.

La Cámara de Comercio, que apoyó la integración como una forma de fortalecer las escuelas y preparar a los empleados para trabajar con un conjunto diverso de colegas, encargó un plan, lanzado en febrero 2011, para utilizar la elección de escuelas públicas para acomodar el crecimiento y también producir diversidad. El plan modificó el objetivo socioeconómico anterior de emplear la diversidad medida por el rendimiento académico, un primo muy cercano del estado socioeconómico. Estaba claro que los líderes empresariales no apreciaban la publicidad nacional, lo que sugería que una comunidad de clase mundial estaba planeando segregar conscientemente sus escuelas.

En las elecciones de la junta escolar de 2011 en el otoño, los demócratas asumieron el cargo, destituyendo al presidente de la junta escolar republicana que había dirigido el esfuerzo para las escuelas del vecindario. Al momento de escribir este artículo, la situación del Condado de Wake todavía está cambiando, pero parece que es probable que el distrito escolar adopte una tercera vía. Evitando tanto la continuación de la integración mediante tareas obligatorias como las propuestas de reintegración a través de las escuelas del vecindario, los responsables de las políticas parecen estar listos para perseguir el híbrido: integración por estatus socioeconómico con algún elemento de elección de escuela.

El condado de Jefferson (Louisville) ofrece un contraste interesante con el condado de Wake. Una coalición de grupos de derechos civiles, maestros y la comunidad empresarial se organizó temprano para apoyar la integración y, hasta ahora, evitar una toma de posesión conservadora de la junta escolar.

Al igual que las escuelas del condado de Wake, las escuelas del condado de Jefferson (que educan a los estudiantes de 100,000, 36 por ciento de los cuales son negros, 51 por ciento blancos y 60 por ciento de bajos ingresos) fueron creados por una fusión de escuelas urbanas y suburbanas a mediados de 1970. Después de un período de transporte obligatorio ordenado por la corte para la desagregación racial, las escuelas del condado de Jefferson adoptaron un plan, a mediados de 1990s, utilizando escuelas magnet para crear integración racial, con el objetivo de que todas las escuelas estuvieran entre 15 y 50 por ciento negro. En 2002, los padres blancos demandaron, alegando que el uso de la raza en la asignación de estudiantes violaba la Cláusula de Igual Protección de la Decimocuarta Enmienda, y en 2007, el Tribunal Supremo de los Estados Unidos aceptó.

Sin embargo, los líderes del condado de Jefferson no renunciaron a la integración, y en 2008, el condado adoptó un nuevo plan que enfatiza SES, junto con la raza, en la asignación de estudiantes. En lugar de ver la raza de cada estudiante o SES, el plan del condado analiza las áreas geográficas en las que viven los estudiantes y los etiqueta como Área A (que tiene niveles de ingresos y educación por debajo del promedio y población minoritaria por encima del promedio) o Área B ( lo contrario). En el plan, los estudiantes eligen las escuelas a las que quieren asistir, y los funcionarios del condado honran las elecciones con el objetivo de que los estudiantes del Área A constituyan entre 15 y 50 por ciento del cuerpo estudiantil.

En las elecciones de la junta escolar de 2010, los partidarios de la diversidad temían que pudieran enfrentar la misma agitación que el condado de Wake sintió en sus elecciones de 2009, pero de hecho, una mayoría de la junta escolar pro-integración permaneció en el poder. ¿Cómo pudo el Condado de Jefferson evitar la mayor parte de la agitación política asociada con el plan del Condado de Wake? Parece que los maestros y la comunidad empresarial, conscientes de lo que había sucedido en el condado de Wake, apoyaron agresivamente a los candidatos a favor de la diversidad con fuertes contribuciones financieras. Al enfatizar el mecanismo de elección, el condado de Jefferson también evitó la redistribución de distritos a gran escala que enfureció tanto a muchos padres del condado de Wake. Según una encuesta reciente del distrito, el 80 por ciento de los padres en el condado de Jefferson está a favor de retener un componente de diversidad en el plan de asignación de estudiantes.

Mirando ampliamente las experiencias en el condado de Wake y el condado de Jefferson, surgen tres lecciones sobre cómo hacer que la integración socioeconómica sea políticamente sostenible. Primero, la elección de escuela pública es una forma mucho más popular de promover la integración que la asignación obligatoria. La opción les da a los padres un sentimiento de "propiedad", y las ofertas de escuelas magnet proporcionan a los estudiantes temas especiales o enfoques pedagógicos para que coincidan con sus intereses particulares. Como se ilustra en el condado de Wake, la elección también puede proporcionar una forma mucho mejor de acomodar el rápido crecimiento de la población estudiantil porque las escuelas se pueden llenar mediante elecciones en lugar de reasignación.

La elección y los incentivos también pueden hacer que la integración entre distritos sea más políticamente aceptable. Los fuertes incentivos financieros podrían alentar a las escuelas de clase media a aceptar más transferencias de bajos ingresos. Así como el tipo correcto de temas magnet o enfoques pedagógicos han atraído exitosamente a estudiantes ricos a escuelas en vecindarios más difíciles, los programas que "magnetizan" a los estudiantes de bajos ingresos pueden superar la oposición a la elección entre distritos.

En segundo lugar, la comunicación constante por parte de los funcionarios escolares y los grupos comunitarios con respecto a los fundamentos de las políticas de integración es crítica, particularmente en comunidades como el condado de Wake, que han visto grandes aumentos en las nuevas familias. Para ser efectivos, los grupos de derechos civiles deben construir alianzas sólidas con otros grupos que apoyan la integración, incluida la comunidad empresarial, los maestros y los padres de las escuelas magnet. Los maestros, que saben de primera mano que pueden hacer un mejor trabajo en escuelas económicamente integradas que en aquellas con concentraciones abrumadoras de pobreza, han estado a la vanguardia de las batallas para integrar las escuelas por estatus económico en comunidades como La Crosse, Louisville y el condado de Wake .

Tercero, el liderazgo nacional es importante. El apoyo del Secretario de Educación de los EE. UU., Arne Duncan, e incluso el comediante Stephen Colbert, pueden haber ayudado a marcar la diferencia al convertir al público del condado de Wake en contra de una junta escolar que busca reagrupar las escuelas públicas.

Obstáculos logísticos

Además de plantear preocupaciones políticas exageradas, los expertos de Washington a menudo plantean preocupaciones logísticas sobre la conexión de estudiantes de bajos ingresos con escuelas de clase media. En su Horario Revista, por ejemplo, Rotherham afirmó que hay demasiada distancia entre los estudiantes de bajos ingresos y las escuelas de clase media para hacer posible la integración escolar, citando un estudio de 2008 que sugiere que, como máximo, el 20 por ciento de los estudiantes podría transferirse de las escuelas urbanas con dificultades a los suburbanos de mejor rendimiento dentro de una distancia de conducción de 20 minutos.³⁴ Pero la experiencia de larga data sugiere que los estudiantes de bajos ingresos en ciudades como Boston, Hartford, Milwaukee y Minneapolis están dispuestos a soportar viajes en autobús más largos si lo que está al final del viaje es una educación superior. De hecho, algunos de estos programas tienen largas listas de espera de estudiantes, cuyas familias se inscriben cuando nacen los niños.³⁵

Y una nueva investigación concluye que la segregación de clase no es una "realidad inmutable", como sugieren algunos. Lo que parece ser la primera estimación nacional de la viabilidad de la integración escolar socioeconómica encuentra que "las reducciones dramáticas en el número de escuelas de alta pobreza en los Estados Unidos están al alcance".³⁶ (En este estudio, las escuelas de alta pobreza se definen como aquellas en las que al menos el 50 por ciento de los estudiantes son elegibles para almuerzo gratis oa precio reducido).

El estudio se basa en el Núcleo de Datos Común del Centro Nacional de Estadísticas de Educación de 2007 – 2008 en los estados 46, y se centra en los estudiantes de las escuelas primarias públicas porque se cree que los datos subsidiados de elegibilidad para el almuerzo a ese nivel son más confiables que en el medio escuelas secundarias, donde los estudiantes pueden evitar el programa porque se sienten estigmatizados cuando reciben comidas gratis o de precio reducido. Concluye que el potencial para reducir el número de escuelas de bajos ingresos a través de soluciones dentro del distrito es relativamente modesto^‡ en la mayoría de los estados, pero el potencial de los programas entre distritos es significativo.

Para examinar el impacto potencial de los planes de integración entre distritos, los autores examinan seis estados de muestra: Colorado, Florida, Massachusetts, Missouri, Nebraska y Virginia. Al modelar los efectos, suponen, de manera bastante conservadora, que las transferencias solo se realizarán a distritos escolares contiguos. (De hecho, muchos planes de integración entre distritos existentes, como el programa METCO de Boston, involucran a estudiantes que viajan más lejos a distritos suburbanos no contiguos).

Concluyen que los beneficios de los programas entre distritos varían ampliamente, desde reducir el número de escuelas de alta pobreza en un 7 por ciento en Florida hasta un 52 por ciento en Nebraska. Virginia podría ver una reducción del porcentaje de 36, Colorado y Massachusetts podrían ver una reducción del porcentaje de 34, y Missouri una reducción del porcentaje de 17. Tomar estrategias intra e interdistritales juntas podría resultar en reducciones sustanciales de las escuelas de alta pobreza en cinco de estos seis estados. Mientras que Florida vería una reducción relativamente modesta de 13 por ciento, dos estados verían una reducción de más de un tercio (37 por ciento en Missouri y Massachusetts), y tres estados verían una reducción de más de la mitad (52 por ciento en Colorado, 58 por ciento en Nebraska y 60 por ciento en Virginia).

En resumen, concluyen los autores, se podría hacer mucho para reducir la proporción de escuelas primarias públicas de alta pobreza en los Estados Unidos, especialmente si seguimos estrategias de integración socioeconómica entre distritos.

Problemas de seguimiento y éxito estudiantil

Finalmente, los críticos de Washington plantean preguntas sobre si el seguimiento dentro de las escuelas socavará los beneficios positivos de la integración. Rotherham, por ejemplo, argumenta que aunque los estudiantes de bajos ingresos generalmente obtienen mejores resultados en las escuelas más ricas, estas escuelas no son "consistentemente efectivas para educar a los estudiantes de bajos ingresos". Señalando las brechas en el rendimiento entre los diferentes grupos demográficos dentro de las escuelas acomodadas, señala, "los estudiantes pueden ser segregados dentro de las escuelas y también de ellas". Esta es una preocupación muy legítima, y se deben tomar medidas para garantizar que los edificios escolares integrados no se vuelvan a agrupar por aula. Pero es importante tener en cuenta que el estudio del condado de Montgomery descubrió que los estudiantes de bajos ingresos asignados a escuelas de baja pobreza en general fueron rastreados en grupos de lectura y matemática más bajos y aun tuvieron un rendimiento sustancialmente más alto en matemáticas que los estudiantes de bajos ingresos asignados a escuelas de mayor pobreza con muchos programas educativos adicionales.

De hecho, parte de lo que mantiene en funcionamiento a distritos como Wake, Cambridge y La Crosse son los resultados exitosos para los estudiantes. Un profesor conocido por hacer estudios en profundidad de las escuelas urbanas escribió que el condado de Wake "redujo la brecha entre ricos y pobres, blancos y negros, más que cualquier otro gran sistema educativo urbano en Estados Unidos".³⁷ De hecho, la investigación muestra que a lo largo de los años, los estudiantes de bajos ingresos, minoritarios y blancos del condado de Wake generalmente han superado a estudiantes comparables en otros grandes distritos de Carolina del Norte que no rompen las concentraciones de pobreza. La Crosse también ha tenido resultados favorables. Y en Cambridge, las tasas de graduación de los estudiantes de bajos ingresos y minoritarios superan las de los estudiantes comparables en Boston y en todo el estado de Massachusetts, como lo indica la siguiente figura.

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Peleando las batallas en Washington, DC

Aunque se está buscando la integración socioeconómica en un número cada vez mayor de distritos, no ha logrado avances en la política federal, por lo que he tratado de conectar el concepto con ideas clave que están siendo promovidas por la administración de Obama, como los cambios de escuela y los estatutos. escuelas.

Los imanes como vuelcos escolares

Una de las iniciativas emblemáticas del secretario de Educación, Arne Duncan, es el ambicioso esfuerzo para cambiar las escuelas de bajo rendimiento de Estados Unidos. Duncan señaló que durante años los distritos permitieron que las escuelas que no funcionaban se desmoronaran y ha pedido, en cambio, "reformas de gran alcance" que cambien fundamentalmente la cultura en las peores escuelas 5,000 del país.³⁸ Irónicamente, el enfoque de Duncan, que se centró casi por completo en cambiar la facultad y el gobierno escolar, fue demasiado tímido.

Duncan ha escrito que en Chicago, "sacamos a los adultos del edificio, mantuvimos a los niños allí y trajimos nuevos adultos".³⁹ Pero el enfoque exclusivo en cambiar el director y los maestros es cuestionable, dado que los maestros y administradores en las escuelas pobres generalmente carecen de apoyo y recursos adecuados. También extraña a dos tercios de la comunidad escolar más grande, que también incluye a estudiantes y padres. Este enfoque de cambio parcial en Chicago se encontró con resultados "mixtos".⁴⁰ El Comité Cívico del Club Comercial de Chicago señaló en un informe de 2009 que "la mayoría de los estudiantes en las Escuelas Públicas de Chicago siguen fallando".⁴¹

En el fondo, la falla central de la estrategia de mover a los adultos de Duncan es que trata innecesariamente la segregación socioeconómica como aceptable, condenando así a los niños a entornos de aprendizaje muy difíciles. En las escuelas de alta pobreza, un niño está rodeado de compañeros de clase que tienen menos probabilidades de tener grandes sueños y, en consecuencia, están menos comprometidos académicamente y tienen más probabilidades de actuar y cortar la clase. Los compañeros de clase en las escuelas de alta pobreza tienen más probabilidades de moverse durante el año escolar, creando interrupciones en el aula y menos probabilidades de tener vocabularios grandes, lo que a su vez limita la capacidad de los compañeros en el patio de recreo y en el aula para aprender nuevas palabras.

Los padres también son una parte importante de una comunidad escolar. Los estudiantes se benefician cuando los padres regularmente se ofrecen como voluntarios en el aula y saben cómo hacer responsables a los funcionarios escolares cuando las cosas van mal. Los padres de bajos ingresos, que pueden estar trabajando en varios trabajos, pueden no tener un automóvil y haber tenido malas experiencias ellos mismos como estudiantes, tienen cuatro veces menos probabilidades de ser miembros de una PTA y solo la mitad de probabilidades de ser voluntarios.⁴²

La composición de estudiantes y padres de una escuela, a su vez, afecta profundamente el tipo de maestros que pueden ser reclutados. Las encuestas constantemente encuentran que los maestros se preocupan más por el "ambiente de trabajo" que por el salario. Se preocupan por la seguridad escolar, si tendrán que pasar gran parte de su tiempo en la gestión del aula y si los padres se asegurarán de que los niños hagan su tarea. Es por eso que es tan difícil atraer y mantener excelentes maestros en las escuelas de alta pobreza, incluso cuando se ofrecen bonos.

En 2009, escribí un informe argumentando que el modelo de "cambio" más prometedor es el que reconoce estas realidades y busca convertir las escuelas de alta pobreza en escuelas magnet que cambian no solo la facultad (si es necesario) sino también la combinación de estudiantes y padres en la escuela.⁴³ Las escuelas que fallan pueden cerrarse y reabrirse con nuevos temas y enfoques pedagógicos que atraen a nuevos maestros y una combinación de estudiantes de clase media y de bajos ingresos. Mientras tanto, a algunos estudiantes de bajos ingresos de la vieja escuela se les puede dar la oportunidad de llenar los lugares desocupados por los niños de mayores ingresos que habían estado asistiendo a escuelas más ricas.

El gobierno de Obama nunca ha respaldado esta idea, manteniéndose en la vana esperanza de que despedir maestros y traer cartas no sindicales resolverá nuestros problemas. Sin embargo, la idea llamó la atención del personal del presidente del Comité Senatorial de Salud, Educación, Trabajo y Pensiones (HELP), Tom Harkin, quien me pidió que les informara sobre la política. En octubre 2011, la propuesta bipartidista del Comité de AYUDA para la reautorización de la Ley de Educación Primaria y Secundaria incluyó a las escuelas magnet como una opción de cambio de escuela.⁴⁴

Escuelas charter integradas

Del mismo modo, mis colegas y yo en la Fundación Century hemos tratado de interponer el principio de integración socioeconómica en el debate de las escuelas charter. Como escuelas de elección, las escuelas chárter tienen el potencial de estar más integradas económicamente que las escuelas públicas regulares, pero de hecho están más segregadas, ya que los financiadores y los formuladores de políticas han priorizado las escuelas charter "sin excusas" de alta pobreza como KIPP. (Ver "Escuelas de alto vuelo y alta pobreza. ")

Aún así, me alienta que un subconjunto emergente de escuelas autónomas esté buscando conscientemente una mezcla socioeconómica al ubicarse en vecindarios económicamente integrados, atraer estudiantes de múltiples distritos escolares o emplear loterías estudiantiles ponderadas.⁴⁵

* * *

La búsqueda de políticas de integración socioeconómica sigue siendo una oscilación para mí. Mientras escribía este artículo, el profesor de UC Berkeley, David Kirp, escribió un artículo principal muy fuerte en el New York Times Sección de revisión dominical, citando evidencia impresionante sobre los beneficios positivos de las escuelas racialmente integradas. Señaló que incluso los nietos de quienes escaparon de las escuelas segregadas se desempeñaron mejor, pero luego, atrapados en el viejo paradigma basado en la raza, concluyeron, "la mayoría hostil en la Corte Suprema y la ausencia de un grupo vocal pro-integración hacen que la integración reviva una casi imposibilidad ".⁴⁶ Se omitió cualquier referencia al movimiento de integración socioeconómica legalmente viable o los maestros, líderes empresariales y grupos de derechos civiles que han ayudado a promulgar estas políticas en todo el país.

Al mismo tiempo, hay signos de progreso. En una conferencia de 2012 en mayo de activistas de derechos civiles, funcionarios escolares y responsables políticos que conmemora el 58 aniversario de Marrón v. Junta de Educación, los participantes continuamente citaron el valiente y efectivo plan de integración socioeconómica del condado de Wake. Y de vez en cuando, surge un aliado poco probable. Después de que corriera la pieza de Kirp, participé en un New York Times El foro "Room for Debate", instando a la integración socioeconómica, y me sorprendió ver a Michelle Rhee, también, respaldar la integración socioeconómica, citando planes en La Crosse y Cambridge. Ella escribió: "La investigación muestra que la integración socioeconómica claramente beneficia a los niños de bajos ingresos. También beneficia a los estudiantes más ricos; las personas educadas en diversas escuelas dicen que como adultos trabajan mejor con personas que son demográficamente diferentes de ellos".⁴⁷

He sido muy crítico con el ataque de Rhee contra los sindicatos de docentes en lugares como Pizarra y El Correo de Washington.⁴⁸ No espero que renuncie a su obsesión por los sindicatos, pero sí espero ayudar a convencer a otros de una verdad fundamental pero a menudo ignorada: el principal problema con las escuelas estadounidenses no son los maestros o sus sindicatos, sino la pobreza y la economía. segregación. Eso es lo que sugiere la investigación. Es lo que los distritos escolares de 80 se han dado cuenta. Y, hasta que los funcionarios federales se pongan al día, es lo que continuaré presionando para que reconozcan.

Richard D. Kahlenberg, investigador principal de la Fundación Century, es autor o editor de varios libros, incluidos Esfuerzos gratificantes: ayudar a los estudiantes de bajos ingresos a tener éxito en la universidad; Liberal duro: Albert Shanker y las batallas por las escuelas, los sindicatos, la raza y la democracia; y All Together Now: Creando escuelas de clase media a través de la elección de escuelas públicas. Este artículo está adaptado con permiso de la introducción a El futuro de la integración escolar: la diversidad socioeconómica como estrategia de reforma educativaed. Richard D. Kahlenberg (Nueva York: Century Foundation, 2012).

* En este artículo, las "escuelas de alta pobreza" se definen como aquellas en las que al menos el 50 por ciento de los estudiantes son elegibles para almuerzos gratuitos o de precio reducido. Algunos estudios establecen diferentes umbrales. Por ejemplo, en La condición de la educación 2012, el Departamento de Educación de EE. UU. define las escuelas de alta pobreza como aquellas en las que más del 75 por ciento de los estudiantes son elegibles para almuerzos gratis o a precio reducido. (volver al articulo)

^†En la superficie, este estudio parece contradecir los resultados de un programa federal de integración de ingresos de vivienda conocido como Moving to Opportunity (MTO), que vio pocos logros académicos para los niños. Pero el MTO involucró a estudiantes que se mudaron a escuelas que en su mayoría todavía eran de alta pobreza, con una población promedio de almuerzo gratis o de precio reducido de 67.5 por ciento (en comparación con un grupo de control que asistía a escuelas con 73.9 por ciento de estudiantes que recibían almuerzos subsidiados). El experimento del condado de Montgomery permitió a los estudiantes de bajos ingresos asistir a algunas escuelas de muy baja pobreza, similar al exitoso programa Gautreaux en Chicago.¹⁸ (volver al articulo)

^‡En general, los estados podrían reducir el número de escuelas de alta pobreza en un 15 por ciento con estrategias intradistrito, beneficiando a 1.5 millones de estudiantes. (volver al articulo)

Notas finales

1 Horace Mann, "Primer informe anual (1837)", en La República y la escuela: Horace Mann sobre la educación de los hombres libresed. Lawrence Cremin (Nueva York: Teachers College Press, 1957), 23 – 24, 31 – 32.

2 James S. Coleman y col. Igualdad de oportunidades educativas (Washington, DC: Departamento de Salud, Educación y Bienestar de los Estados Unidos, Oficina de Educación, 1966), 22.

3 Gary Orfield, ¿Debemos el autobús? Escuelas segregadas y política nacional (Washington, DC: Brookings Institution Press, 1978), 69. Ver también Gary Orfield y Chungmei Lee, Por qué es importante la segregación: pobreza y desigualdad educativa (Cambridge, MA: Proyecto de Derechos Civiles en la Universidad de Harvard, enero 2005), 8 – 9.

4 Holly Holland, "Escuelas preocupadas por grupos de pobreza" Louisville Courier Journal, Diciembre 11, 1993.

5 Richard D. Kahlenberg, "Escuelas de transformación y escuelas autónomas que funcionan: ir más allá de lo separado pero igual", en El futuro de la integración escolar: la diversidad socioeconómica como estrategia de reforma educativaed. Richard D. Kahlenberg (Nueva York: Century Foundation, 2012), 283 – 308.

6 Richard D. Kahlenberg, Salvando Marrón v. Junta de Educación: Perfiles de doce distritos escolares que persiguen la integración escolar socioeconómica (Nueva York: Century Foundation, 2007).

7 Stephan Thernstrom y Abigail Thernstrom, América en blanco y negro: una nación, indivisible (Nueva York: Simon & Schuster, 1997), 231.

8 Padres involucrados en escuelas comunitarias v. Distrito escolar de Seattle No. 1, 551 US 701 (2007).

9 Roslyn Arlin Mickelson y Martha Bottia, "Resultados integrados de educación y matemáticas: una síntesis de la investigación en ciencias sociales" Revisión de la ley de Carolina del Norte 88, no. 3 (2010): 993 – 1089, 1043.

10 Russell W. Rumberger y Gregory J. Palardy, "¿La segregación todavía importa? El impacto de la composición de los estudiantes en el rendimiento académico en la escuela secundaria" Registro universitario de docentes 107, no. 9 (2005): 1999-2045.

11 Laura B. Perry y Andrew McConney, "¿Importa el SES de la escuela? Un examen del estado socioeconómico y el rendimiento estudiantil con PISA 2003" Registro universitario de docentes 112, no. 4 (2010): 1137-1162.

12 J. Douglas Willms, "Composición escolar y efectos contextuales sobre los resultados de los estudiantes" Registro universitario de docentes 112, no. 4 (2010): 1008-1038.

13 Douglas N. Harris, Lost Learning, Promesas olvidadas: un análisis nacional de la segregación racial escolar, el rendimiento estudiantil y los planes de "elección controlada" (Washington, DC: Center for American Progress, noviembre 24, 2006), 14, 18, 22.

14 Geoffrey Borman y Maritza Dowling, "Escuelas y desigualdad: un análisis multinivel de los datos de igualdad de oportunidades educativas de Coleman" Registro universitario de docentes 112, no. 5 (2010): 1201-1246.

15 Ann Mantil, Anne G. Perkins y Stephanie Aberger, "El desafío de las escuelas de alta pobreza: ¿cuán factible es la integración socioeconómica de las escuelas?" en El futuro de la integración escolared. Kahlenberg, 155 – 222.

16 Heather Schwartz La política de vivienda es política escolar: la vivienda económicamente integradora promueve el éxito académico en el condado de Montgomery, Maryland (Nueva York: Century Foundation, 2010).

17 Stacey M. Childress, Denis P. Doyle y David A. Thomas, Leading for Equity: La búsqueda de la excelencia en las escuelas públicas del condado de Montgomery (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2009), 3.

18 Véanse Lisa Sanbonmatsu, Jeffrey R. Kling, Greg J. Duncan y Jeanne Brooks-Gunn, Vecindarios y logros académicos: resultados del experimento de pasar a la oportunidad, NBER Working Paper 11909 (Cambridge, MA: Oficina Nacional de Investigación Económica, enero 2006), 18 y 45, Tabla 2; y Alexander Polikoff, Esperando a Gautreaux: una historia de segregación, vivienda y gueto negro (Evanston, IL: Northwestern University Press, 2006).

19 Richard D. Kahlenberg, All Together Now: Creando escuelas de clase media a través de la elección de escuelas públicas (Washington, DC: Brookings Institution Press, 2001), 37 – 42.

20 Robert Crain y Rita Mahard, Desegregación y Logro Negro (Santa Mónica, CA: Rand Corporation, 1977), 2. Ver también David Armor, Justicia forzada: la desagregación escolar y la ley (Nueva York: Oxford University Press, 1995).

21 Kahlenberg All Together Now, 37-42.

22 Marco Basile, "La rentabilidad de la integración escolar socioeconómica", en El futuro de la integración escolared. Kahlenberg, 127 – 151.

23. Padres involucrados en escuelas comunitarias, 551 US 701.

24 Ver Ulrich Boser, Retorno de la inversión educativa: una evaluación distrito por distrito de la productividad educativa de EE. UU. (Washington, DC: Centro para el Progreso Americano, enero 2011).

25 Susan Aud, William Hussar, Frank Johnson, Grace Kena, Erin Roth, Eileen Manning, Xiaolei Wang y Jijun Zhang, La condición de la educación 2012 (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, Centro Nacional de Estadísticas de Educación, 2012), Tablas A-12-1 y A-13-1, 170 – 172.

26 Elizabeth Kneebone y Emily Garr, La suburbanización de la pobreza: tendencias en América metropolitana, 2000 a 2008 (Washington, DC: Brookings Institution Press, enero 2010).

27 Andrew Rotherham, "¿Funciona la integración escolar basada en los ingresos?" Horario, Octubre 28, 2010.

28 Ver, por ejemplo, Lowell C. Rose y Alec M. Gallup, "La 39 Encuesta Anual Phi Delta Kappa / Gallup de las actitudes del público hacia las escuelas públicas". Phi Delta Kappan 89, no. 1 (septiembre 2007): 42; y Lowell C. Rose y Alec M. Gallup, "La 38 Encuesta Anual Phi Delta Kappa / Gallup de las actitudes del público hacia las escuelas públicas". Phi Delta Kappan 88, no. 1 (septiembre 2006): 43.

29 Michael Planty, William Hussar, Thomas Snyder, Grace Kena, Angelina Kewal Ramani, Jana Kemp, Kevin Bianco y Rachel Dinkes, La condición de la educación 2009 (Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos, Centro Nacional de Estadísticas de Educación, 2009), 78, Indicador 32.

30 Jennifer Ludden, "Lo que se pierde cuando los niños no van en bicicleta a la escuela", National Public Radio, May 2, 2012.

31 Para una visión más detallada de los condados de Wake y Jefferson, vea Sheneka M. Williams, "La política de mantener escuelas equilibradas: un examen de tres distritos", en El futuro de la integración escolared. Kahlenberg, 257 – 279.

32 Maja Vouk Estadísticas y mapas escolares, 2011 – 2012 (Cary, NC: Sistema de Escuelas Públicas del Condado de Wake, April 6, 2012), 1.

33 Andy Kroll, "Cómo los hermanos Koch respaldaron la segregación de la escuela pública" Mother Jones, Agosto 15, 2011.

34 Erin Dillon Trazar la elección de escuela: los desafíos de cruzar las líneas del distrito (Washington, DC: Sector de Educación, agosto 25, 2008).

35 Jennifer Jellison Holme y Amy Stuart Wells, "Elección de escuela más allá de las fronteras del distrito: Lecciones para la reautorización de NCLB de planes de inscripción abierta y entre distritos entre distritos", en Mejora en No Child Left Behinded. Richard D. Kahlenberg (Nueva York: Century Foundation, 2008), 208 – 215.

36 Mantil, Perkins y Aberger, "El desafío de las escuelas de alta pobreza", 156.

37 Gerald Grant, Esperanza y desesperación en la ciudad estadounidense: por qué no hay malas escuelas en Raleigh (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2009), 92.

38 Arne Duncan, "Disparo a la Luna de la Reforma Educativa" El Correo de Washington, Julio 24, 2009, A21.

39 Arne Duncan, "Comenzar de nuevo: los cambios deberían ser la primera opción para las escuelas de bajo rendimiento" Semana de la educación, Junio 17, 2009.

40 Sam Dillon, "El esfuerzo de los Estados Unidos para remodelar las escuelas enfrenta desafíos" New York Times, Junio 2, 2009.

41 Comité Cívico del Club Comercial de Chicago, Still Left Behind: el aprendizaje de los estudiantes en las escuelas públicas de Chicago (Chicago: Comité Cívico del Club Comercial de Chicago, junio 2009), 1.

42 Kahlenberg All Together Now62; y Kathleen Herrold y Kevin O'Donnell, Participación de los padres y la familia en la educación, año escolar 2006 – 07, del Programa Nacional de Encuestas de Educación del Hogar de 2007 (Washington, DC: Centro Nacional de Estadísticas de Educación, agosto 2008), 9, Tabla 3.

43 Richard D. Kahlenberg, Escuelas de reestructuración que funcionan: ir más allá de lo separado pero igualitario (Nueva York: Century Foundation, 2009).

44 Magnet Schools of America, "MSA apoya el proyecto de ley de reautorización del Senado", octubre 14, 2011.

45 Richard D. Kahlenberg y Halley Potter, Diversas escuelas autónomas: ¿puede la integración racial y socioeconómica promover mejores resultados para los estudiantes? (Washington, DC: Poverty & Race Research Action Council; Century Foundation, mayo de 2012).

46 David L. Kirp, "Hacer que las escuelas funcionen" New York Times, Mayo 20, 2012.

47 "¿Está la segregación de regreso en las escuelas públicas de los Estados Unidos?" Sala de debate (Blog), New York Times, Mayo 20, 2012 (ver especialmente, Richard D. Kahlenberg, "Integrando la mayoría de los asuntos ricos y pobres"; y Michelle Rhee, "El código postal no debería afectar la calidad de la escuela").

48 Ver Richard D. Kahlenberg, "Todavía esperando a la supermujer: lo que los fanáticos de Michelle Rhee no entienden sobre la reforma educativa" Pizarra, Febrero 21, 2011; y Richard D. Kahlenberg, "el gobernador Scott Walker puede agradecer a Michelle Rhee por hacer que los docentes unan al enemigo" El Correo de Washington, Febrero 27, 2011.

Reimpresión de Educador estadounidense, Invierno 2012 – 2013