¿Quieres cerrar la brecha de logros?

Durante años, los educadores han considerado las pruebas internacionales como un criterio para medir qué tan bien están aprendiendo los estudiantes de los Estados Unidos en comparación con sus compañeros. La respuesta ha sido: no tan bien. Estados Unidos se ha quedado cada vez más atrás que otras naciones y ha luchado con una gran brecha de logros.

La política federal bajo No Child Left Behind (NCLB) y las exenciones de "flexibilidad" del Departamento de Educación de los EE. UU. Han tratado de abordar este problema reforzando las políticas de exámenes, que requieren más exámenes y aumentan las consecuencias de los malos resultados, incluida la denegación de diplomas a los estudiantes, despido profesores y clausura de escuelas. Lamentablemente, esta estrategia no ha funcionado. De hecho, el desempeño de los EE. UU. En el Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), disminuyó en todas las áreas temáticas entre 2000 y 2012, los años en que estas políticas han estado vigentes.

Ahora contamos con evidencia internacional sobre algo que influye más en el aprendizaje que las pruebas: la enseñanza. Los resultados de la Encuesta Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS), ^¹ publicada el verano pasado por la OCDE, ofrecen una visión impactante de los desafíos que enfrentan los docentes estadounidenses, a la vez que brindan perspectivas sugerentes sobre lo que podríamos hacer para fomentar una mejor enseñanza —y un mejor aprendizaje— en Estados Unidos.

En resumen, la encuesta muestra que los maestros estadounidenses de hoy trabajan más duro en condiciones mucho más difíciles que los maestros en otras partes del mundo industrializado. También reciben comentarios menos útiles, reciben un desarrollo profesional menos útil y tienen menos tiempo para colaborar para mejorar su trabajo. No es sorprendente que dos tercios sientan que su profesión no es valorada por la sociedad, un indicador que la OCDE considera que está relacionado en última instancia con el rendimiento estudiantil.

Aunque se ha llevado a cabo desde 2008, 2013 fue la primera vez que Estados Unidos participó en TALIS, que encuestó a más de 100,000 maestros de secundaria inferior y líderes escolares en jurisdicciones de 34 en todo el mundo. Aunque las tasas de participación de los Estados Unidos cayeron justo por debajo del mínimo para la inclusión total en el informe comparativo, la OCDE preparó un informe de país de los Estados Unidos. Estos datos cuentan una historia importante.

Los maestros de EE. UU. Enfrentan más pobreza, clases más grandes, días más largos

Casi dos tercios de los profesores de secundaria en Estados Unidos trabajan en escuelas donde más del 30 % del alumnado se encuentra en situación de desventaja económica (véase la Figura 1). Esta es, con diferencia, la tasa más alta del mundo y más del triple de la tasa media de TALIS. Los siguientes países en la lista después de Estados Unidos son Malasia y Chile. Nuestras políticas educativas actuales ignoran el hecho de que casi uno de cada cuatro niños estadounidenses vive por debajo del umbral de pobreza y un número creciente se encuentra sin hogar, ^² sin acceso regular a alimentos ni atención médica, y estresado por la violencia y el consumo de drogas a su alrededor. Los educadores ahora dedican gran parte de su tiempo a intentar ayudar a los niños y sus familias a afrontar estos problemas, ^³ mientras también buscan cerrar las brechas de habilidades y promover el aprendizaje.

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Además de estos desafíos, los docentes estadounidenses deben lidiar con clases más numerosas (27 alumnos por clase frente al promedio de 24 de TALIS). Como se muestra en las figuras 2 y 3, también informan dedicar muchas más horas semanales a la instrucción directa de los niños que los docentes de cualquier otro país (27 horas semanales frente al promedio de 19 de TALIS). Y trabajan más horas en total cada semana que sus colegas a nivel mundial (45 horas semanales frente al promedio de 38 de TALIS), con menos tiempo disponible para la planificación, la colaboración y el desarrollo profesional. Este horario —un vestigio de los modelos escolares de fábrica de principios del siglo XX⁴— ^dificulta que nuestros docentes encuentren tiempo para colaborar con sus colegas en la creación de un currículo excelente y el aprendizaje de nuevos métodos, la corrección de trabajos, el trabajo individual con los alumnos y la comunicación con los padres.

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En parte debido a la falta de tiempo para observar y trabajar juntos, los docentes estadounidenses informan recibir mucha menos retroalimentación de sus colegas que sus homólogos en otros países (véanse las figuras 4 y 5), lo cual, según las investigaciones, es la herramienta más útil para mejorar la práctica.⁵ ^También informan recibir un desarrollo profesional menos útil que sus homólogos a nivel mundial. Una de las razones de esto, según nuestra propia Encuesta sobre Escuelas y Personal realizada por el Departamento de Educación, es que, durante la era de la NCLB, las oportunidades de aprendizaje más sostenidas volvieron a los talleres puntuales, verticales y superficiales que son los menos útiles para mejorar la ^{práctica.⁶}

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Implicaciones políticas

La imagen es muy diferente en países que ocupan un lugar destacado tanto en la encuesta TALIS como en el rendimiento de los estudiantes en las pruebas internacionales. Aquí hay algunas lecciones de política que podemos aprender de estas naciones de alto rendimiento:

Abordar las desigualdades que socavan el aprendizaje: Todos los indicadores internacionales muestran que Estados Unidos apoya a sus niños menos que otros países desarrollados, que ofrecen atención médica universal y educación infantil temprana, así como apoyo económico para las familias. Existe abundante evidencia de que cuando los niños gozan de buena salud y reciben un buen apoyo en su aprendizaje durante la primera infancia y posteriormente, alcanzan mayores tasas de éxito y se gradúan.⁷ ^El último informe PISA también reveló que las naciones más exitosas destinan proporcionalmente más recursos a la educación de estudiantes desfavorecidos, mientras que Estados Unidos destina menos.

Es hora de que Estados Unidos finalmente iguale la financiación escolar, aborde la pobreza infantil como lo hizo con éxito durante la década de 1970, instaure programas universales de atención y aprendizaje temprano, y proporcione los servicios integrales —atención médica, cuidado antes y después de la escuela y servicios sociales— que garanticen que los niños reciban el apoyo necesario para aprender. Un proyecto de ley presentado en el Congreso el verano pasado por los senadores Jack Reed (D-RI) y Sherrod Brown (D-OH), ⁸ junto con un proyecto de ley complementario presentado por la representante Marcia Fudge (D-OH) —la Ley de Recursos de Oportunidad Básica para la Equidad y la Excelencia ^9— permitiría avanzar en los temas de recursos escolares que son esenciales para el progreso.

Valorar la enseñanza y el aprendizaje docente: Los países donde los docentes sienten que su profesión es valorada muestran mayores niveles de rendimiento estudiantil. Las naciones que valoran la enseñanza invierten más en formación profesional de alta calidad, cubriendo el costo total de la preparación inicial y el desarrollo profesional continuo, para que los docentes puedan mejorar constantemente sus competencias. Los datos de la OCDE muestran que estos países también remuneran a los docentes tan bien como a otros trabajadores con estudios universitarios, mientras que los docentes estadounidenses ganan solo el 60 por ciento del salario promedio de un graduado universitario y reciben poco apoyo para su formación. ^Para atraer y retener a los mejores talentos y permitir que los docentes ayuden a todos los niños a aprender, debemos hacer de la enseñanza una profesión atractiva que progrese en conocimiento y habilidades, como la medicina y la ingeniería.

Rediseñar las escuelas para crear tiempo para la colaboración: estudios de la OCDE muestran que los países con mejores resultados se centran intencionalmente en fomentar la colaboración entre docentes, lo que se traduce en una enseñanza más eficaz y un alto rendimiento estudiantil. Investigadores estadounidenses también han descubierto que el rendimiento escolar es mucho mayor donde los docentes trabajan en equipos colaborativos que planifican y aprenden juntos. Los docentes confirman repetidamente que las oportunidades de trabajar con sus colegas a menudo determinan dónde están dispuestos a trabajar. ¹¹

Sin embargo, la colaboración requiere tiempo y voluntad para que esto suceda, y esto significa que el personal y los horarios escolares deben diseñarse de manera diferente. Los datos de TALIS muestran que las escuelas de los Estados Unidos generalmente contratan muchos menos maestros que las escuelas de otros países. Necesitamos repensar cómo invertimos y organizamos las escuelas, de modo que el tiempo para un aprendizaje profesional extenso y colaboración se convierta en la norma y no en la excepción.

Crear evaluaciones docentes significativas que fomenten la mejora: Todos los docentes estadounidenses afirmaron que en sus escuelas se utiliza la evaluación formal, basada en observaciones en el aula; retroalimentación de padres, tutores y estudiantes; y revisión de la información de las pruebas. Esto no difiere mucho del promedio de TALIS. Lo que sí difiere es la naturaleza de la retroalimentación y su utilidad. Los docentes estadounidenses consideraron que la retroalimentación recibida era menos útil para mejorar la enseñanza que la que encontraron sus colegas en otros lugares. Curiosamente, como se muestra en las Figuras 4 y 5, los docentes estadounidenses recibieron mucha más retroalimentación de directores ocupados (85 % frente al promedio de TALIS del 54 %) y mucha menos de otros docentes (27 % frente al promedio de TALIS del 42 %), quienes generalmente pueden ofrecer perspectivas más específicas sobre cómo enseñar conceptos curriculares y estudiantes específicos.

Además, la retroalimentación de los datos de las pruebas varía entre países. La mayoría de las pruebas en otros países son medidas abiertas calificadas por los docentes, generalmente dentro del aula o, en ocasiones, estandarizadas entre escuelas (normalmente en uno o dos niveles de grado). Estados Unidos es el único país donde los estudiantes son evaluados anualmente con pruebas estandarizadas externas de opción múltiple, cuyas puntuaciones se reducen a una métrica de valor agregado asignada a los docentes. ¹² Aparte del amplio margen de error asociado a estas métricas, ¹³ no ofrecen información sobre lo que los estudiantes realmente hicieron, dijeron o pensaron que pudiera ayudar a los docentes a mejorar su práctica. Un sistema más significativo utilizaría datos del aula y retroalimentación de colegas y directores de manera mucho más enfocada en cómo enseñar contenido específico a estudiantes particulares.

* * *

No podemos avanzar mucho en aumentar el rendimiento de los estudiantes y cerrar la brecha de logros hasta que avancemos en cerrar la brecha de enseñanza. Eso significa apoyar a los niños de manera equitativa tanto fuera como dentro del aula, creando una profesión que sea gratificante y bien respaldada, y diseñando escuelas que ofrezcan las condiciones tanto para el aprendizaje del alumno como del maestro que harán avanzar la educación estadounidense.

Linda Darling-Hammond es profesora titular de Educación (Cátedra Charles E. Ducommun) en la Universidad de Stanford, donde dirige el Centro Stanford para la Política de Oportunidades en la Educación y es la directora fundadora de la Red de Rediseño Escolar. Fue presidenta de la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa y es miembro de la Academia Nacional de Educación. Una versión de este artículo se publicó originalmente en el Huffington Post el 30 de junio de 2014.

Notas finales

1. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Resultados de TALIS 2013: Una perspectiva internacional sobre la enseñanza y el aprendizaje (París: OCDE, 2014).

2. “Características económicas seleccionadas”, en Oficina del Censo de EE. UU., Estimaciones de 1 año de la Encuesta sobre la Comunidad Estadounidense de 2013 , tabla DP03; y Roy Grant, Delaney Gracy, Grifin Goldsmith, Alan Shapiro e Irwin E. Redlener, “Veinticinco años de personas sin hogar para niños y familias: ¿Dónde estamos ahora?”, en “Personas sin hogar y salud pública”, suplemento, American Journal of Public Health 103, n.° S2 (2013): e1–e10.

3. Prudence L. Carter y Kevin G. Welner, eds., Cerrando la brecha de oportunidades: lo que Estados Unidos debe hacer para dar a cada niño una oportunidad equitativa (Nueva York: Oxford University Press, 2013).

4. Linda Darling-Hammond, El mundo plano y la educación: cómo el compromiso de Estados Unidos con la equidad determinará nuestro futuro (Nueva York: Teachers College Press, 2010).

5. Ruth Chung Wei, Linda Darling-Hammond y Frank Adamson, Desarrollo profesional en los Estados Unidos: tendencias y desafíos (Dallas: Consejo Nacional de Desarrollo del Personal, 2010).

6. Wei, Darling-Hammond y Adamson, Desarrollo profesional en los Estados Unidos.

7. Clive R. Belfield y Henry M. Levin, eds., El precio que pagamos: consecuencias económicas y sociales de una educación inadecuada (Washington, DC: Brookings Institution, 2007); y Richard Rothstein, Clase y escuelas: uso de la reforma social, económica y educativa para cerrar la brecha de rendimiento entre blancos y negros (Nueva York: Teachers College Press, 2004).

8. Senador Jack Reed (D-RI), “La Ley CORE busca cerrar la brecha de rendimiento estudiantil y ampliar el acceso a los recursos para el aprendizaje”, comunicado de prensa, 27 de junio de 2014, www.reed.senate.gov/news/releases/core-act-seeks-to-bridge-student-achi….

9. Representante Marcia Fudge (D-OH), “La congresista Fudge presenta la Ley de Recursos de Oportunidades Fundamentales para la Equidad y la Excelencia (CORE)”, comunicado de prensa, 26 de junio de 2014, www.fudge.house.gov/press-statements/congresswoman-fudge-introduces-the….

10. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Construyendo una profesión docente de alta calidad: lecciones de todo el mundo (París: OCDE, 2011), 13.

11. Elaine Allensworth, “¿Quieres mejorar la enseñanza? Crea escuelas colaborativas y solidarias”, American Educator 36, n.º 3 (otoño de 2012): 30–31.

12. Linda Darling-Hammond, Audrey Amrein-Beardsley, Edward Haertel y Jesse Rothstein, “Evaluating Teacher Evaluation”, Phi Delta Kappan 93, n.º 6 (marzo de 2012): 8–15.

13. Linda Darling-Hammond, Getting Teacher Evaluation Right: What Really Matters for Effectiveness and Improvement (Nueva York: Teachers College Press, 2013). Véase también Linda Darling-Hammond, “One Piece of the Whole: Teacher Evaluation as Part of a Comprehensive System for Teaching and Learning”, American Educator 38, n.º 1 (primavera de 2014): 4–13, 44.