¿Quieres cerrar la brecha de logros?

Cerrar la brecha de enseñanza

Durante años, los educadores han considerado las pruebas internacionales como un criterio para medir qué tan bien están aprendiendo los estudiantes de los Estados Unidos en comparación con sus compañeros. La respuesta ha sido: no tan bien. Estados Unidos se ha quedado cada vez más atrás que otras naciones y ha luchado con una gran brecha de logros.

La política federal bajo No Child Left Behind (NCLB) y las exenciones de "flexibilidad" del Departamento de Educación de los EE. UU. Han tratado de abordar este problema reforzando las políticas de exámenes, que requieren más exámenes y aumentan las consecuencias de los malos resultados, incluida la denegación de diplomas a los estudiantes, despido profesores y clausura de escuelas. Lamentablemente, esta estrategia no ha funcionado. De hecho, el desempeño de los EE. UU. En el Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), disminuyó en todas las áreas temáticas entre 2000 y 2012, los años en que estas políticas han estado vigentes.

Ahora tenemos evidencia internacional sobre algo que tiene un mayor efecto en el aprendizaje que las pruebas: la enseñanza. Los resultados de la Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS),1 publicado el verano pasado por la OCDE, ofrece una imagen deslumbrante de los desafíos experimentados por los maestros estadounidenses, a la vez que proporciona ideas provocativas sobre lo que podríamos hacer para fomentar una mejor enseñanza y aprendizaje en los Estados Unidos.

En resumen, la encuesta muestra que los maestros estadounidenses de hoy trabajan más duro en condiciones mucho más difíciles que los maestros en otras partes del mundo industrializado. También reciben comentarios menos útiles, reciben un desarrollo profesional menos útil y tienen menos tiempo para colaborar para mejorar su trabajo. No es sorprendente que dos tercios sientan que su profesión no es valorada por la sociedad, un indicador que la OCDE considera que está relacionado en última instancia con el rendimiento estudiantil.

Aunque se ha llevado a cabo desde 2008, 2013 fue la primera vez que Estados Unidos participó en TALIS, que encuestó a más de 100,000 maestros de secundaria inferior y líderes escolares en jurisdicciones de 34 en todo el mundo. Aunque las tasas de participación de los Estados Unidos cayeron justo por debajo del mínimo para la inclusión total en el informe comparativo, la OCDE preparó un informe de país de los Estados Unidos. Estos datos cuentan una historia importante.

Los maestros de EE. UU. Enfrentan más pobreza, clases más grandes, días más largos

Casi dos tercios de los maestros de escuelas intermedias de EE. UU. Trabajan en escuelas donde más del 30 por ciento de los estudiantes están en desventaja económica (ver Figura 1). Esta es, con mucho, la tasa más alta del mundo y más del triple de la tasa TALIS promedio. Los siguientes países en línea después de Estados Unidos son Malasia y Chile. Las políticas educativas actuales ignoran los hechos de que casi uno de cada cuatro niños estadounidenses vive por debajo del umbral de pobreza y un número creciente de personas sin hogar,2 sin acceso regular a alimentos o atención médica, y estresados ​​por la violencia y el abuso de drogas a su alrededor. Los educadores ahora pasan gran parte de su tiempo tratando de ayudar a los niños y sus familias a manejar estos problemas,3 mientras que también buscan cerrar brechas de habilidades y promover el aprendizaje.

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Junto con estos desafíos, los maestros de EE. UU. Deben hacer frente a clases de mayor tamaño (estudiantes 27 por clase versus el promedio TALIS de 24). Como se muestra en las Figuras 2 y 3, también informan que pasan muchas más horas que los maestros en cualquier otro país directamente instruyendo a los niños cada semana (27 horas por semana versus el promedio TALIS de 19). Y trabajan más horas en total cada semana que sus contrapartes globales (45 horas por semana versus el promedio TALIS de 38), con menos tiempo en sus horarios de planificación, colaboración y desarrollo profesional. Este cronograma, un remanente de los diseños escolares modelo de fábrica de los primeros 19004- hace que sea más difícil para nuestros maestros encontrar tiempo para trabajar con sus colegas en la creación de un excelente plan de estudios y aprender nuevos métodos, marcar trabajos, trabajar individualmente con los estudiantes y comunicarse con los padres.

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En parte debido a la falta de tiempo para observar y trabajar entre ellos, los maestros de EE. UU. Informan que reciben mucha menos retroalimentación de sus pares que sus homólogos en otros países (ver Figuras 4 y 5), cuya investigación muestra que es la herramienta más útil para mejorar práctica.5 También informan haber recibido un desarrollo profesional menos útil que sus contrapartes globales. Una razón para esto, de acuerdo con nuestra propia Encuesta de Escuelas y Personal realizada por el Departamento de Educación, es que, durante la era de NCLB, las oportunidades de aprendizaje más sostenidas volvieron a ser de una sola vez, de arriba hacia abajo, "drive-by" talleres que son menos útiles para mejorar la práctica.6

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Implicaciones políticas

La imagen es muy diferente en países que ocupan un lugar destacado tanto en la encuesta TALIS como en el rendimiento de los estudiantes en las pruebas internacionales. Aquí hay algunas lecciones de política que podemos aprender de estas naciones de alto rendimiento:

Abordar las inequidades que socavan el aprendizaje: Todos los indicadores internacionales muestran que los Estados Unidos apoyan a sus hijos menos que otros países desarrollados, que ofrecen atención médica universal y educación de la primera infancia, así como ayudas económicas para las familias. La evidencia es abundante de que cuando los niños están sanos y bien apoyados en el aprendizaje en los primeros años y más allá, logran y se gradúan a tasas más altas.7 El último informe de PISA también encontró que las naciones más exitosas asignan proporcionalmente más recursos a la educación de los estudiantes desfavorecidos, mientras que Estados Unidos asigna menos.

Es hora de que Estados Unidos finalmente iguale los fondos escolares, aborde la pobreza infantil como lo hizo con éxito durante los 1970, instituya programas universales de cuidado y aprendizaje temprano, y brinde servicios integrales: atención médica, atención antes y después de la escuela y social servicios, que aseguran que los niños reciban apoyo para aprender. Un proyecto de ley presentado en el Congreso el verano pasado por los senadores Jack Reed (D-RI) y Sherrod Brown (D-OH),8 con un proyecto de ley complementario presentado por la Representante Marcia Fudge (D-OH), la Ley de recursos básicos de oportunidad para la equidad y la excelencia9— Avanzaría en los temas de recursos escolares que son esenciales para el progreso.

Valorar la enseñanza y el aprendizaje del profesorado: Los países donde los maestros creen que se valora su profesión muestran niveles más altos de rendimiento estudiantil. Las naciones que valoran la enseñanza invierten más en un aprendizaje profesional de alta calidad, pagando el costo total de la preparación inicial y el desarrollo profesional continuo, de modo que los maestros puedan ser continuamente más capaces. Los datos de la OCDE muestran que estos países también les pagan a los maestros, así como a otros trabajadores con educación universitaria, mientras que los maestros de los EE. UU. Ganan solo 60 por ciento del salario promedio de los graduados universitarios y reciben poco apoyo para su aprendizaje.10 Para reclutar y retener a los mejores talentos y permitir que los maestros ayuden a todos los niños a aprender, debemos hacer de la enseñanza una profesión atractiva que avance en el conocimiento y las habilidades, como la medicina y la ingeniería.

Rediseñar las escuelas para crear tiempo para la colaboración: Los estudios de la OCDE muestran que los países de mayor rendimiento se enfocan intencionalmente en crear colaboración entre docentes que resulte en una enseñanza más hábil y un mayor rendimiento estudiantil. Los investigadores de EE. UU. También descubrieron que el rendimiento escolar es mucho más sólido cuando los maestros trabajan en equipos de colaboración que planifican y aprenden juntos. Los maestros confirman repetidamente que las oportunidades de trabajar con sus colegas a menudo determinan dónde están dispuestos a trabajar.11

Sin embargo, la colaboración requiere tiempo y voluntad para que esto suceda, y esto significa que el personal y los horarios escolares deben diseñarse de manera diferente. Los datos de TALIS muestran que las escuelas de los Estados Unidos generalmente contratan muchos menos maestros que las escuelas de otros países. Necesitamos repensar cómo invertimos y organizamos las escuelas, de modo que el tiempo para un aprendizaje profesional extenso y colaboración se convierta en la norma y no en la excepción.

Cree evaluaciones significativas de los maestros que fomenten la mejora: Todos los maestros de los EE. UU. Declararon que la evaluación formal se utiliza en sus escuelas, en base a las observaciones del aula; comentarios de padres, tutores y estudiantes; y revisión de la información de la prueba. Esto no es muy diferente del promedio TALIS. Lo que es diferente es la naturaleza de la retroalimentación y su utilidad. Los maestros estadounidenses consideraron que la retroalimentación que recibieron fue menos útil para mejorar la instrucción que la que encontraron sus compañeros en otros lugares. Curiosamente, como se muestra en las Figuras 4 y 5, los maestros de EE. UU. Recibieron mucha más información de los directores ocupados (porcentaje 85 frente al promedio TALIS del porcentaje 54) y mucho menos de otros maestros (porcentaje 27 versus el promedio TALIS del porcentaje 42), quienes generalmente pueden ofrecer ideas más específicas sobre cómo enseñar conceptos curriculares específicos y estudiantes.

Además, la retroalimentación de los datos de prueba es diferente entre países. La mayoría de las pruebas en otros países son medidas de punta abierta calificadas por maestros, generalmente internas al aula u, ocasionalmente, estandarizadas en todas las escuelas (típicamente en uno o dos niveles de grado). Estados Unidos es el único país en el que los estudiantes son evaluados anualmente con pruebas externas estandarizadas de opción múltiple, con puntajes reducidos a una métrica de valor agregado asignada a los maestros.12 Además del amplio rango de error que se asocia con estas métricas,13 no ofrecen información sobre lo que los estudiantes realmente hicieron, dijeron o pensaron que podría ayudar a los maestros a mejorar su práctica. Un sistema más significativo utilizaría los datos del aula y la retroalimentación de sus compañeros y directores de manera mucho más centrada en cómo enseñar contenido específico a estudiantes particulares.

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No podemos avanzar mucho en aumentar el rendimiento de los estudiantes y cerrar la brecha de logros hasta que avancemos en cerrar la brecha de enseñanza. Eso significa apoyar a los niños de manera equitativa tanto fuera como dentro del aula, creando una profesión que sea gratificante y bien respaldada, y diseñando escuelas que ofrezcan las condiciones tanto para el aprendizaje del alumno como del maestro que harán avanzar la educación estadounidense.


Linda Darling-Hammond es profesora de educación Charles E. Ducommun de la Universidad de Stanford, donde es directora de la facultad del Centro de Stanford para la Política de Oportunidades en Educación y directora fundadora de la Red de Rediseño de Escuelas. Es ex presidenta de la American Educational Research Association y miembro de la Academia Nacional de Educación. UNA versión de este artículo apareció por primera vez en el The Huffington Post de junio 30, 2014.

Notas finales

1 Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo, Resultados de TALIS 2013: una perspectiva internacional sobre la enseñanza y el aprendizaje (París: OCDE, 2014).

2 "Características económicas seleccionadas", en la Oficina del Censo de los Estados Unidos, 2013 American Community Survey Estimaciones de 1-Year, tabla DP03; y Roy Grant, Delaney Gracy, Grifin Goldsmith, Alan Shapiro e Irwin E. Redlener, "Veinticinco años de indigencia infantil y familiar: ¿dónde estamos ahora?" en "Indigencia y salud pública", suplemento, Revista Americana de Salud Pública 103, no. S2 (2013): e1 – e10.

3 Prudence L. Carter y Kevin G. Welner, eds., Cerrar la brecha de oportunidades: lo que Estados Unidos debe hacer para dar a cada niño una oportunidad equitativa (Nueva York: Oxford University Press, 2013).

4 Linda Darling-Hammond, El mundo plano y la educación: cómo el compromiso de Estados Unidos con la equidad determinará nuestro futuro (Nueva York: Teachers College Press, 2010).

5 Ruth Chung Wei, Linda Darling-Hammond y Frank Adamson, Desarrollo profesional en los Estados Unidos: tendencias y desafíos (Dallas: Consejo Nacional de Desarrollo del Personal, 2010).

6 Wei, Darling-Hammond y Adamson, Desarrollo profesional en los Estados Unidos.

7 Clive R. Belfield y Henry M. Levin, eds., El precio que pagamos: consecuencias económicas y sociales de la educación inadecuada (Washington, DC: Brookings Institution, 2007); y Richard Rothstein, Clase y escuelas: uso de la reforma social, económica y educativa para cerrar la brecha de logros en blanco y negro (Nueva York: Teachers College Press, 2004).

8 Senador Jack Reed (D-RI), “La Ley CORE busca cerrar la brecha en el rendimiento estudiantil, ampliar el acceso a los recursos para el aprendizaje”, comunicado de prensa, junio 27, 2014, www.reed.senate.gov/news/releases/core-act-seeks-to-bridge-student-achi….

9 Rep. Marcia Fudge (D-OH), “La congresista Fudge presenta la Ley de Recursos Básicos de Oportunidad para la Equidad y la Excelencia (CORE)”, comunicado de prensa, junio 26, 2014, www.fudge.house.gov/press-statements/congresswoman-fudge-introduces-the....

10 Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo, Construyendo una profesión docente de alta calidad: lecciones de todo el mundo (París: OCDE, 2011), 13.

11 Elaine Allensworth, “¿Quieres mejorar la enseñanza? Crear escuelas colaborativas y de apoyo " Educador estadounidense 36, no. 3 (Fall 2012): 30 – 31.

12 Linda Darling-Hammond, Audrey Amrein-Beardsley, Edward Haertel y Jesse Rothstein, "Evaluación de la evaluación del maestro" Phi Delta Kappan 93, no. 6 (marzo 2012): 8 – 15.

13 Linda Darling-Hammond, Obtener la evaluación correcta del maestro: lo que realmente importa para la efectividad y la mejora (Nueva York: Teachers College Press, 2013). Véase también Linda Darling-Hammond, "One Piece of the Whole: Teacher Evaluation with Part of a Comprehensive System for Teaching and Learning". Educador estadounidense 38, no. 1 (Spring 2014): 4 – 13, 44.

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Educador estadounidense, Invierno 2014-2015