Esperar rara vez funciona: "Boomers tardíos" generalmente simplemente se marchitan

Durante treinta años, hasta hace aproximadamente una década, la idea de los "bloomers tardíos" se creía ampliamente entre investigadores y educadores por igual. "Bloomer tardío" era el término entrañable para un niño que era más lento que sus compañeros para aprender a leer. La idea, tan bien captada en el término, era que estos niños florecerían en su lectura, lo harían un poco más tarde que sus compañeros. Esta visión común, conocida entre los investigadores como la teoría del "retraso del desarrollo", fue la base razonable para la paciencia de los maestros con los estudiantes que no entendieron la lectura rápidamente, y justificó la práctica común de retrasar el diagnóstico de problemas de lectura hasta que fueron bastante graves (Lyon et al., 2001).

Pero más recientemente, mucho después de que muchos maestros terminaran su capacitación en educación formal, los investigadores han podido poner fin a la teoría del retraso del desarrollo. Ha sido reemplazado por una teoría alternativa de la debilidad de la lectura temprana que define el problema como un déficit de habilidad. La principal diferencia entre las dos teorías es que la teoría del retraso del desarrollo postulaba que las dificultades para aprender a leer se desvanecerían a medida que el cerebro madurara; no era necesaria una intervención temprana y urgente. En contraste, la teoría del déficit de habilidades afirmaba que esperar no funcionaría; los niños no aprenderían estas habilidades a menos que se les enseñara directa e intensamente. De hecho, esperar sería perjudicial, ya que condenaba a los niños a quedarse atrás.

Tres estudios longitudinales (Juel, 1988; Francis et al., 1996; Shaywitz et al., 1999) han puesto el peso de la investigación directamente detrás de la teoría del déficit de habilidades y en contra de la teoría del retraso del desarrollo. Cada estudio siguió el desarrollo de la lectura de los niños que comienzan en primer grado.

En los términos más simples, estos estudios preguntan: ¿los lectores con dificultades se ponen al día? Los datos de los estudios son claros: los bloomers tardíos son raros; los déficits de habilidades son casi siempre lo que impide que los niños florezcan como lectores. Esta investigación puede ser contra-intuitiva para los maestros de primaria que han visto florecer tarde en sus propias clases o han oído hablar de ellos por colegas. Pero estadísticamente hablando, tales estudiantes son raros. (En realidad, como veremos, hay casi un 90 de probabilidad de que un lector pobre en primer grado siga siendo un lector pobre).

El primer estudio (Juel 1988) realizó un seguimiento de los niños 54 en una escuela en Austin, Texas, desde el comienzo del primer grado hasta el final del cuarto grado utilizando una variedad de pruebas estandarizadas de conciencia fonémica, decodificación, reconocimiento de palabras, comprensión auditiva y lectura. comprensión. Para ver si los que están atrasados en aprender a leer se ponen al día o no, Juel divide a los estudiantes en dos grupos según sus puntajes al final del primer grado en la subprueba de comprensión de lectura de ITBS. Aquellos que obtuvieron puntajes en el cuartil inferior (según las normas nacionales) fueron etiquetados como "lectores pobres". Aquellos en los tres cuartiles superiores fueron etiquetados como "lectores promedio o buenos".

En los próximos tres años, los lectores pobres, en promedio, nunca alcanzaron a los lectores promedio y buenos en ninguna medida de la capacidad de lectura. Considere, por ejemplo, los equivalentes de nivel de grado de los dos grupos en la subprueba de comprensión de lectura de ITBS al final del primer grado y al final del cuarto grado. El puntaje promedio de los lectores pobres aumentó de K6 (un nivel de mitad de jardín de infantes) a 3.5 (un nivel de mitad de tercer grado). Pero el puntaje promedio de los lectores buenos y promedio aumentó de un 2.4 a un 5.9.

Por supuesto, los promedios grupales no revelan resultados individuales. ¿Había algunos bloomers tardíos escondidos detrás de estos medios? No muchos. En la subprueba de comprensión de lectura de ITBS, los estudiantes que obtienen puntajes en el cuartil inferior al final del primer grado tienen, en términos de equivalentes de nivel de grado, al menos seis meses de retraso. Entonces, Juel examinó los resultados individuales al final del cuarto grado para ver cuántos estudiantes todavía tenían al menos seis meses de retraso. De los estudiantes de 24 que eran malos lectores en primer grado, 21 todavía tenían al menos seis meses de retraso en lectura. Del mismo modo, de los estudiantes de 30 que eran lectores promedio o buenos al final del primer grado, solo cuatro se habían retrasado seis o más meses. Juel resumió sus hallazgos de la siguiente manera:

La probabilidad de que un niño siga siendo un lector pobre al final del cuarto grado, si el niño era un lector pobre al final del primer grado, era .88; la probabilidad de que un niño se convierta en un lector deficiente en cuarto grado si tuviera al menos habilidades de lectura promedio en primer grado fue .12. La probabilidad de que un niño siga siendo un lector promedio en cuarto grado si el niño tuviera una capacidad de lectura promedio en primer grado fue .87; la probabilidad de que un niño se convirtiera en un lector promedio en el cuarto grado si él o ella fuera un lector pobre en primer grado era solo .13. La evidencia en esta muestra de niños indica que el lector pobre de primer grado casi invariablemente sigue siendo un lector pobre al final del cuarto grado. (Juel, 1988)

Además, Juel descubrió que los lectores pobres carecían de una habilidad crítica: la conciencia fonológica. Los lectores pobres ingresaron al primer grado con poca conciencia fonológica y no se acercaron al límite de la prueba de conciencia fonológica hasta el final del tercer grado. En contraste, los lectores promedio y buenos se acercaron al límite en esa prueba dos años antes, al final del primer grado. Llegó a la conclusión de que era un problema con la decodificación, enraizado en una pobre conciencia fonémica, lo que parecía evitar que los pobres lectores mejoraran. Con este hallazgo, Juel hizo mucho para impulsar el caso de los investigadores que creían que los estudiantes que están atrasados en la lectura en realidad tienen un déficit de habilidades, no un retraso en el desarrollo. (Y, como vemos en el artículo de Joseph Torgesen, ella dio a los investigadores una gran pista sobre cómo intervenir con los lectores con dificultades).

* * *

El estudio que finalmente puso fin a la teoría del retraso del desarrollo entre los investigadores siguió a los estudiantes de 403 de las comunidades de 12 en Connecticut del primer al noveno grado (Francis et al., 1996). La medida principal del desarrollo de la lectura fue la puntuación del grupo de lectura de la batería de pruebas psicoeducativas de Woodcock-Johnson. Este puntaje se compone de puntajes de las subpruebas de Identificación de palabras de la batería, Ataque de palabras y Comprensión del pasaje. Además, los coeficientes intelectuales de los estudiantes se midieron en los grados 1, 3, 5, 7 y 9 utilizando la Escala de inteligencia de Wechsler para niños: revisada (y los estudiantes con puntajes de IQ inferiores a 80 en tercer grado fueron excluidos del estudio). Una vez que llegaron al tercer grado, los estudiantes fueron designados como "de bajo rendimiento", "discapacitados en lectura-discrepantes" o "no con problemas de lectura", dependiendo de sus puntajes. El grupo de bajo rendimiento estaba formado por estudiantes cuyos puntajes de lectura estaban por debajo del percentil 25. El grupo de lectura discapacitado-discrepante consistía en estudiantes cuyas puntuaciones de lectura estaban muy por debajo (al menos los errores estándar de 1.5 a continuación) de lo que pronosticaban sus puntuaciones de coeficiente intelectual. (Por ejemplo, si el puntaje previsto de un estudiante estaba en el percentil 50th, su puntaje real tendría que ser aproximadamente el percentil 7th para ser colocado en el grupo discrepante discapacitado de lectura). Los estudiantes que cumplieron con los criterios para ambos grupos fueron lectura designada deshabilitado-discrepante. El grupo "sin problemas de lectura" estaba formado por los estudiantes restantes.

Con los estudiantes divididos en estos grupos, los investigadores analizaron los puntajes de lectura de los grados uno a nueve en busca de evidencia de un retraso en el desarrollo o un déficit de habilidades. Si la teoría del retraso del desarrollo fuera correcta, los estudiantes que estaban atrás eventualmente se pondrían al día; Si la teoría del déficit fuera correcta, los estudiantes no se pondrían al día. Pero los datos demostraron claramente que, en promedio, ni los estudiantes con bajo rendimiento ni los estudiantes con discapacidad para leer no alcanzaron a sus compañeros que no tenían problemas de lectura. La lectura de todos los estudiantes mejoró rápidamente en los grados uno a seis, pero luego la tasa de mejora disminuyó. (Esta mejora rápida y temprana mostrada incluso por los lectores débiles probablemente ha alimentado el optimismo de los maestros de aula de que estos niños eventualmente florecerían como lectores). Aparentemente, los lectores normales y los que estaban detrás alcanzaron dos niveles diferentes.

Los investigadores también analizaron los puntajes de estudiantes individuales para determinar si los puntajes promedio podrían, como a veces lo hacen, enmascarar diferentes patrones de rendimiento entre estudiantes individuales. Es decir, ¿podrían los puntajes promedio ocultar el hecho de que muchos de los que obtuvieron puntajes bajos en primer grado en realidad se convirtieron en buenos lectores, mientras que muchos de los puntajes altos en primer grado se convirtieron en malos lectores? Los investigadores determinaron que no estaba ocurriendo ningún enmascaramiento; más bien, determinaron que los promedios grupales representados en la figura reflejaban de cerca lo que estaba sucediendo con la gran mayoría de los estudiantes individuales.

* * *

¿Pero qué hay de esos últimos años en la escuela secundaria? ¿Se pusieron al día los lectores con dificultades? A finales de los 1990, el estudio de los jóvenes de Connecticut se extendió al grado 12 (Shaywitz et al., 1999). En promedio, los estudiantes que estaban atrasados en la lectura en la escuela primaria nunca alcanzaron a sus compañeros. Como en el estudio anterior (Francis et al., 1996), todos los estudiantes mejoraron rápidamente en la escuela primaria, pero luego mejoraron muy poco después del sexto grado. A lo largo de la escuela primaria y secundaria, la brecha entre los lectores con dificultades y sus compañeros se mantuvo bastante estable.

Es importante tener en cuenta que en cada uno de estos estudios, el fracaso de los lectores pobres para ponerse al día solo indica (1) que no hay evidencia de la teoría del retraso del desarrollo, y (2) que los servicios especiales que recibieron estos estudiantes no fueron efectivos. Ninguno de estos estudios indica que es imposible intervenir con estos estudiantes.

El resultado de la investigación: el problema no es un retraso en el desarrollo; Es un déficit de habilidad. Y, como Joseph Torgesen explica en el artículo principal, el déficit de habilidades entre los lectores promedio y por debajo del promedio puede borrarse en gran medida con una intervención temprana adecuada.

–EDITORES

Los editores agradecen a la investigadora de lectura Louisa Moats por su ayuda en la preparación de las barras laterales de esta sección. Moats, el autor de la publicación AFT Enseñanza de lectura Is Rocket Science, es actualmente el Asesor en Investigación de Alfabetización y Desarrollo Profesional para los Servicios Educativos de Sopris West.

Referencias

Francis, DJ, Shaywitz, SE, Stuebing, KK, Shaywitz, BA y Fletcher, JM (1996). Modelos de retraso del desarrollo versus déficit de la discapacidad de lectura: un análisis longitudinal de curvas de crecimiento individual. Revista de psicología educativa, 88 (1), 3 – 17.

Juel, C. (1988). Aprendiendo a leer y escribir: un estudio longitudinal de niños 54 de primero a cuarto grado. Revista de psicología educativa, 80 (4), 437 – 447.

Lyon, GR, Fletcher, JM, Shaywitz, SE, Shaywitz, BA, Torgesen, JK, Wood, FB, Schulte, A. y Olson, R. (2001). Repensar las dificultades de aprendizaje. En Finn, CE, Rotherham, AJ y Hokanson, CR (Eds.), Repensar la educación especial para un nuevo siglo, Washington, DC: Instituto de Política Progresiva y Fundación Thomas B. Fordham.

Shaywitz, SE, Fletcher, JM, Holahan, JM, Schneider, AE, Marchione, KE, Stuebing, KK, Francis, DJ, Pugh, KR y Shaywitz, BA (1999). Persistencia de dislexia: el estudio longitudinal de Connecticut en la adolescencia. Pediatría, 104 (6), 1351 – 1359.

Esperar rara vez funciona: "Boomers tardíos" generalmente simplemente se marchitan

Referencias

Artículos Relacionados