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La importancia del aprendizaje temprano

Por Chrys Dougherty

A medida que nuestra nación se esfuerza por que todos los estudiantes se gradúen de la escuela secundaria listos para la universidad y otras oportunidades de aprendizaje postsecundario, tenemos que enfrentar la realidad de que estamos lejos de lograr este objetivo. El problema es más grave con los estudiantes económicamente desfavorecidos. Por ejemplo, en los estados donde todos los estudiantes de 11thth tomar el examen ACT, solo el 45 por ciento de los estudiantes de bajos ingresos en 2012 cumplió con los puntos de referencia de preparación universitaria de ACT en inglés, 30 por ciento en lectura, 21 por ciento en matemáticas y 13 por ciento en ciencias.¹

Para muchos estudiantes, especialmente aquellos de entornos desfavorecidos, las brechas de aprendizaje aparecen en la primera infancia.² Un gran número de estudiantes desfavorecidos ingresan al jardín de infantes en lectura temprana y habilidades matemáticas, desarrollo del lenguaje oral, vocabulario y conocimiento general. Esta situación plantea un desafío para los modelos de intervención que suponen que el 15 por ciento de los estudiantes necesita ayuda adicional a corto plazo, el 5 por ciento necesita intervención a largo plazo, y el programa académico regular se encargará del resto.³ En los casos en que la gran mayoría de los estudiantes están atrasados académicamente y necesitan asistencia importante, el programa académico regular debe actualizarse para ofrecer un plan de estudios más rico a todos los estudiantes. Tal plan de estudios es altamente beneficioso para todos los estudiantes, pero es especialmente crítico para los estudiantes desfavorecidos, que a menudo llegan de casa con conocimientos y vocabulario limitados. Los distritos escolares deben desarrollar un sistema de prácticas que permita que dicho plan de estudios se enseñe de manera efectiva.⁴

Por qué es importante el aprendizaje temprano

Que las brechas de aprendizaje surjan temprano, particularmente entre los estudiantes desfavorecidos, es uno de los hechos mejor documentados en educación.⁵ Los estudiantes que no tienen un buen comienzo generalmente no prosperan más adelante. Eso no solo se debe al hecho de que los estudiantes en entornos estresantes con oportunidades limitadas de aprendizaje a menudo permanecen en esos entornos, sino también porque el aprendizaje temprano en sí mismo facilita el aprendizaje posterior: los estudiantes que ya saben más sobre un tema a menudo tienen más facilidad para aprender información adicional sobre el mismo tema, y la exposición temprana al conocimiento puede estimular a los estudiantes a querer aprender más.⁶

Hacer que los estudiantes tengan un buen comienzo en preescolar y en los grados de primaria es de vital importancia por varias razones:

Aprender lleva tiempo. Los estudios de investigación han abordado el valor de permitir suficiente tiempo por tema para que los estudiantes dominen adecuadamente el tema.⁷ Esto implica que el aprendizaje temático debe extenderse a lo largo de muchos años para permitir que se aborde una variedad de temas con la profundidad adecuada. Por ejemplo, un currículum bien conocido para los grados de primaria y secundaria extiende el estudio de la historia de los Estados Unidos en todos esos grados, cubriendo menos temas con mayor profundidad en cada grado.⁸

El aprendizaje es acumulativo. En un plan de estudios bien diseñado, el aprendizaje en los grados superiores se basa en el aprendizaje previo en los grados inferiores.⁹ Esto es más obvio en el caso de las matemáticas, pero también es cierto para otras áreas de contenido como ciencias, historia, geografía, literatura y artes. Por ejemplo, los estudiantes que aprenden sobre el metabolismo de la glucosa en las clases de biología de la escuela secundaria se benefician de haber aprendido los conocimientos previos de química necesarios en la escuela primaria y secundaria.

Los intereses de los estudiantes a menudo se desarrollan a una edad temprana. Los estudiantes con la buena fortuna de estar expuestos a contenido rico en ciencias, historia y otras materias a una edad temprana pueden desarrollar un interés en esas materias. El interés, a su vez, conduce a un mayor aprendizaje.¹⁰ Los estudiantes desfavorecidos a menudo dependen de sus escuelas para esta exposición, ya que su acceso al contenido fuera de la escuela puede ser limitado. Simplemente tener el contenido disponible en las bibliotecas y en Internet no es suficiente, porque los niños necesitan adultos para guiarlos hacia el contenido y ayudarlos a comprenderlo.¹¹

La evidencia empírica muestra la dificultad de alcanzar a los estudiantes en la escuela intermedia y secundaria. Varios estudios han explorado la importancia de la preparación antes del octavo grado para que los estudiantes tengan una oportunidad razonable de alcanzar los puntos de referencia de preparación universitaria para el final de la escuela secundaria.¹² Por ejemplo, los estudiantes que estaban muy lejos en el octavo grado tenían solo un 10 por ciento de probabilidad en lectura, 6 por ciento de probabilidad en ciencias y 3 por ciento de probabilidad en matemáticas de alcanzar los Puntos de Referencia de Preparación Universitaria de ACT para 12th Grade. En las escuelas de mayor pobreza, esos números fueron 6 por ciento, 3 por ciento y 3 por ciento, respectivamente.¹³ Los resultados fueron similares para los estudiantes que se pusieron al día entre cuarto y octavo grado.¹⁴ Cuanto más difícil sea desviar a los estudiantes de los grados superiores, más importante es lograr que se encaminen en los primeros grados.

Fortalecimiento del aprendizaje temprano

¿Qué tipo de aprendizaje es importante destacar en los primeros años? Los siguientes son componentes de una sólida educación preescolar y primaria.

Un buen comienzo en lectura (decodificación) y matemáticas. Los educadores han enfatizado durante mucho tiempo la importancia de aprender a leer bien en los primeros grados, una creencia respaldada por la investigación longitudinal.¹⁵ La lectura consta de dos habilidades: la capacidad de identificar las palabras en la página (decodificación) y la capacidad de comprender las palabras una vez que se identifican (comprensión). La decodificación es la principal limitación en la capacidad de lectura para los lectores principiantes. La decodificación fluida depende de dominar las relaciones entre letras y sonidos y familiarizarse con los patrones de ortografía en el idioma inglés. Asegurar que los estudiantes aprendan a decodificar bien depende, entre otras cosas, del uso de actividades y métodos en preescolar, jardín de infantes y primer grado que desarrollen la conciencia fonológica (sonora) de los niños y su conocimiento de la relación entre letras y sonidos.¹⁶ Mientras tanto, la comprensión de los niños se puede desarrollar en los primeros grados al leerles en voz alta libros que desarrollan su conocimiento y vocabulario.

En matemáticas, la capacidad de hacer aritmética simple y colocar números en la recta numérica para el primer grado predice el rendimiento matemático en quinto grado.¹⁷ Involucrar a los estudiantes de preescolar y jardín de infantes en juegos que involucran comparaciones de números, contar y sumar puede ayudar a evitar que surjan dificultades matemáticas en los primeros grados de primaria.¹⁸

Un currículo rico en contenido. Una gran parte de la brecha de rendimiento entre los estudiantes con y sin ventaja puede deberse a un mayor vocabulario y aprendizaje de contenido por parte de los estudiantes en entornos de hogar con ventajas.¹⁹ Un estudio encontró que el conocimiento general del mundo de los niños de kindergarten era un mejor predictor de la capacidad de lectura de octavo grado de esos estudiantes que las habilidades de lectura temprana.²⁰ Esto es consistente con la investigación que muestra que la comprensión de lectura, particularmente en los grados superiores, depende en gran medida del vocabulario y el conocimiento de fondo de los estudiantes.²¹ Para desarrollar este conocimiento, los estudiantes necesitan un currículo rico en contenido no solo en artes del lenguaje en inglés y matemáticas, sino también en ciencias, historia, geografía, educación cívica y artes.²²

El desarrollo de un amplio vocabulario y conocimientos básicos lleva tiempo.²³ Esto ayuda a explicar por qué las brechas de lectura no se cierran rápidamente, y por qué los programas que han tenido éxito en cerrar las brechas de habilidades matemáticas han tenido mayor dificultad para cerrar las brechas de lectura.²⁴ El tiempo requerido para desarrollar el conocimiento y el vocabulario de los estudiantes es una de las razones por las cuales el currículo rico en contenido debe comenzar en la primera infancia. El aprendizaje temprano del contenido también puede estimular la curiosidad y el interés en temas como ciencias, historia y arte. El conocimiento del contenido también es importante para el razonamiento abstracto: una gran cantidad de ejemplos concretos facilitan el razonamiento.²⁵

Por el contrario, la instrucción explícita en estrategias de comprensión como "encontrar la idea principal" y "cuestionar al autor" solo hace una contribución limitada a la comprensión lectora de los estudiantes.²⁶ Por lo tanto, no se debe permitir que la instrucción en estas estrategias le quite mucho tiempo al aprendizaje del área de contenido.²⁷ Un plan de estudios rico en contenido también puede mejorar la efectividad de una estrategia de comprensión importante: "activar el conocimiento previo del alumno", al aumentar la cantidad de conocimiento previo que poseen los alumnos.

Actividades que desarrollan los comportamientos académicos y sociales de los estudiantes. Comportamientos como prestar atención, completar tareas, persistir en tareas difíciles y regular las propias acciones (pensar antes de actuar) juegan un papel importante en el éxito de los estudiantes en la escuela y más adelante en la vida.²⁸ Los educadores pueden sentar las bases de estos comportamientos en preescolar, jardín de infantes y primer grado a través de actividades en el aula que desarrollan la "función ejecutiva" de los niños: su capacidad para dirigir su propia atención y actividad.²⁹ Los programas que se dirigen a los comportamientos específicos de los estudiantes deseados y enseñan explícitamente esos comportamientos a través del aprendizaje activo (los estudiantes actúan o practican el comportamiento, en lugar de solo que se les informe) son eficaces para mejorar tanto el comportamiento como el rendimiento académico.³⁰

Barreras para fortalecer el aprendizaje temprano

Se pueden resumir tres barreras importantes para fortalecer el currículo temprano bajo el título de A B C: diseño del sistema de rendición de cuentas, creencias sobre el aprendizaje temprano y limitaciones de capacidad.

Diseño del sistema de rendición de cuentas. Los sistemas de rendición de cuentas han sido diseñados para crear un sentido de urgencia sobre la mejora de los puntajes de los exámenes. Sin embargo, esto a menudo ha tenido el efecto indeseable de acortar los horizontes de tiempo de los educadores para que enfaticen los cambios destinados a mejorar las calificaciones de responsabilidad a corto plazo. Estos cambios pueden incluir reducir el plan de estudios para desestimar las materias no evaluadas en el grado actual y pasar una cantidad excesiva de tiempo entrenando a los estudiantes sobre cómo responder preguntas de prueba de muestra.³¹

Por el contrario, muchos pasos para mejorar el aprendizaje y los comportamientos académicos toman tiempo para dar frutos y pueden no dar lugar inmediatamente a puntajes más altos en las pruebas. Por ejemplo, la implementación de un excelente programa de lectura de kindergarten y primer grado, matemáticas, ciencias, estudios sociales o bellas artes no afectará de inmediato los resultados de las pruebas en los grados posteriores. Tampoco se realizarán excursiones a museos de ciencia y arte, áreas naturales y sitios históricos, todo lo cual desarrolla el conocimiento del mundo. Los incentivos de responsabilidad deben modificarse para reconocer los esfuerzos que aumentan el aprendizaje de los estudiantes a largo plazo y promueven el aprendizaje en grados y áreas temáticas que no están cubiertas en las pruebas estatales.

Creencias sobre el aprendizaje temprano. Algunos educadores y formuladores de políticas se han resistido a la introducción de un currículo rico en contenido en los primeros grados porque no creen que sea lo correcto. Los ejemplos de estas creencias incluyen:

La creencia de que el aprendizaje de contenidos será aburrido para los niños pequeños. Si el contenido es significativo e interesante para los estudiantes depende en gran medida de cómo se enseña y de si los estudiantes tienen el conocimiento previo necesario para apreciar la nueva información.³² Los buenos maestros presentan la información de una manera que atrae la experiencia e imaginación de los estudiantes, y los buenos desarrolladores de currículo prestan atención a la construcción de los conocimientos previos necesarios antes de introducir nueva información. Por lo tanto, la preocupación de que el aprendizaje de contenidos sea aburrido es en gran medida una preocupación por la capacidad del sistema escolar para proporcionar un plan de estudios sólido y una enseñanza efectiva.
La creencia de que los estudiantes jóvenes deben aprender principalmente contenido cercano a su experiencia cotidiana. Esta creencia ha prevalecido principalmente en estudios sociales, donde un enfoque curricular popular, "Entornos en expansión", se enfoca en las familias de los estudiantes en jardín de infantes y primer grado, vecindarios en segundo grado y comunidad en tercer grado, antes de expandirse a la historia del estado en cuarto grado e historia de los Estados Unidos en quinto grado.³³ Este enfoque puede sacrificar cuatro años de aprendizaje de los estudiantes sobre el mundo más grande fuera de sus propias comunidades.³⁴
La creencia de que los estudiantes pueden aprender todo lo que necesitan más tarde al buscar información en línea. Comprender y evaluar la cacofonía de información y opinión en Internet, o incluso saber qué buscar, requiere un conocimiento previo del área temática que se está abordando.³⁵ Además, la capacidad de buscar cosas no sustituye el conocimiento previo cuando las personas piensan o emiten juicios; aprender lo suficiente como para tomar decisiones informadas generalmente requiere un estudio sostenido, no solo la adquisición de algunas piezas aisladas de información.³⁶ Por lo tanto, la disponibilidad inmediata de tanta información probablemente ha aumentado el valor de la exposición temprana al conocimiento.
La creencia de que enseñar contenido académico en ciencias, estudios sociales y bellas artes en los primeros grados desplazará el aprendizaje esencial en lectura, matemáticas y conductas académicas y sociales. Un enfoque prometedor para evitar este problema es integrar el aprendizaje en las otras áreas temáticas en el programa de lectura y escritura, utilizando lecturas en voz alta para exponer a los lectores principiantes al conocimiento del contenido y al vocabulario. El enfoque trata el aprendizaje de contenidos como una parte esencial del capítulo de comprensión de la instrucción de lectura.³⁷ Se descubrió que un programa piloto que utiliza este enfoque supera a los enfoques convencionales para la enseñanza de la lectura.³⁸

Limitaciones de capacidad. Los maestros en los primeros grados pueden no estar bien equipados con capacitación, materiales de instrucción y apoyo profesional continuo para enseñar todo el contenido necesario en sus aulas. Abordar este problema requiere que los distritos escolares actualicen sus sistemas que apoyan la enseñanza y el aprendizaje, como se discute en la siguiente sección.

Importancia de un sistema para apoyar el aprendizaje temprano

Mejorar la enseñanza y el aprendizaje en los primeros grados no requiere una serie de iniciativas desconectadas, sino un esfuerzo sostenido, coherente y coordinado por parte de los líderes del distrito y de la escuela para proporcionar el apoyo necesario para mejorar las prácticas en el aula. Las prácticas educativas aprendidas de la investigación sobre escuelas efectivas se pueden agrupar en cinco temas principales, que se describen con más detalle en el Marco de práctica central de ACT.³⁹

Plan de estudios y objetivos académicos. Los distritos escolares pueden apoyar a sus maestros mediante el desarrollo de un plan de estudios escrito claro y específico que describa lo que debe enseñarse en cada grado y materia, y proporcione ejemplos de cómo se ve el dominio de cada objetivo de aprendizaje. Dicho plan de estudios puede abordar la cantidad de tiempo probable que se requiere para enseñar cada tema y la integración de contenido en áreas temáticas, temas que son especialmente importantes en los primeros grados.

Selección de personal, liderazgo y desarrollo de capacidades. La enseñanza de un currículo rico en contenido en todas las materias otorga una gran importancia al conocimiento y las habilidades de los maestros, especialmente para aquellos que imparten múltiples materias. Esto requiere la selección cuidadosa de los líderes de la escuela y el distrito que pueden apoyar a los maestros a medida que mejoran estas habilidades, así como la provisión de tiempos de planificación comunes frecuentes integrados en el horario principal de la escuela, cuando los maestros pueden discutir el aprendizaje de sus estudiantes en un entorno de colaboración. y confianza El desarrollo profesional debe elegirse cuidadosamente para enfocarse en los conocimientos y habilidades más críticos necesarios para enseñar el plan de estudios del distrito en cada materia.

Herramientas didácticas: programas y estrategias. Los líderes de la escuela y del distrito deben probar y evaluar cuidadosamente los materiales de instrucción que están considerando comprar para asegurarse de que esos materiales aborden los objetivos de aprendizaje en el plan de estudios escrito del distrito. Se debe utilizar un proceso similar basado en la evaluación, los datos y la investigación previa para tomar decisiones sobre estrategias y arreglos de instrucción, por ejemplo, la medida en que los maestros en los primeros grados deben especializarse en diferentes materias.

Monitoreo de desempeño y progreso. El monitoreo del aprendizaje de los estudiantes es vital para ayudar a los educadores a tomar decisiones de instrucción: para identificar qué estudiantes necesitan ayuda adicional; colocar a los estudiantes en grupos de aprendizaje o programas de intervención; saber qué conceptos necesitan ser recuperados; e identificar qué lecciones, estrategias de enseñanza o materiales de instrucción están funcionando. Esto requiere que las escuelas y los distritos utilicen evaluaciones en los primeros grados que se basan en el plan de estudios escrito del distrito. Se necesita una evaluación formativa frecuente durante todo el año para que los maestros respondan rápidamente a las necesidades de los estudiantes y mantengan a los padres informados sobre cómo están sus hijos.

Intervención y ajuste. Los líderes escolares deben trabajar con los equipos de maestros para identificar y ayudar a los estudiantes que necesitan ayuda adicional. Las evaluaciones oportunas facilitan la identificación temprana de esos estudiantes cuando la asistencia puede tener el mayor impacto. La misma lógica se aplica a la identificación y asistencia a maestros y escuelas enteras que necesitan apoyo. Se puede decir que un distrito escolar tiene un sistema para mejorar el aprendizaje temprano cuando los cambios en cualquiera de estas cinco áreas se acompañan de cambios relacionados en las otras cuatro áreas. Por ejemplo, los cambios en el plan de estudios escrito del distrito deben ir acompañados de cambios similares en el desarrollo del personal, los recursos de instrucción, la evaluación y las intervenciones.⁴⁰

* * *

La implementación de todos los componentes de un programa sólido de aprendizaje temprano es difícil y requiere un esfuerzo sostenido en todo el distrito para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en los primeros grados. Mantener ese esfuerzo requiere que los líderes escolares y los encargados de formular políticas promuevan la conciencia pública sobre:

La importancia del aprendizaje temprano. Los educadores y los encargados de formular políticas deben ayudar al público a comprender las razones por las cuales el aprendizaje temprano es tan importante: que el aprendizaje posterior se basa en el aprendizaje temprano; que aprender sobre una gama suficientemente amplia de temas lleva tiempo y no puede lograrse exclusivamente en los grados posteriores; que atrapar estudiantes desde muy atrás es difícil en los grados superiores; y que el aprendizaje temprano desarrolla los intereses y la curiosidad intelectual de los estudiantes, influyendo en si se convierten en aprendices de por vida.
Los componentes de un fuerte programa de aprendizaje temprano. Estos componentes incluyen un sólido programa de lectura temprana y matemáticas; un currículo rico en contenido no solo en artes del lenguaje inglés y matemáticas, sino también en ciencias, historia, geografía, educación cívica y artes; y actividades diseñadas para desarrollar los comportamientos académicos y sociales de los estudiantes.
Los obstáculos para fortalecer los programas de aprendizaje temprano. Estos obstáculos incluyen incentivos de responsabilidad que alientan a los educadores a centrarse en resultados a corto plazo en algunas medidas; creencias de que un mayor énfasis en el aprendizaje temprano de contenido no es deseable o necesario; y limitaciones en la capacitación y el apoyo para educadores en los primeros grados.
La importancia de un sistema para mejorar el aprendizaje temprano. Los distritos escolares deben centrarse en mejorar constantemente las prácticas a nivel de distrito, escuela y aula en cinco áreas: (a) plan de estudios y objetivos académicos; (b) selección de personal, liderazgo y desarrollo de capacidades; (c) programas y estrategias de instrucción; (d) monitorear el desempeño y el progreso; y (e) intervención y ajuste. Pueden usar la información derivada del estudio de escuelas efectivas, como la contenida en el Marco de Prácticas Básicas de ACT, como guía para su esfuerzo de mejora.

Chrys Dougherty es un investigador científico senior en ACT Inc., donde escribe sobre la preparación para la universidad y el valor de los datos longitudinales de los estudiantes y los sistemas estatales de información estudiantil. Antiguo profesor de primaria, es autor de Hacer las preguntas correctas sobre las escuelas: una guía para padres (2002) Este artículo apareció por primera vez como un informe de políticas de ACT, Preparación universitaria y profesional: la importancia del aprendizaje temprano (2013), y se reproduce con permiso de ACT Inc. El informe original se puede descargar esta página. Las solicitudes de permisos para nuevas reimpresiones en otras publicaciones pueden enviarse a ACT en Publicaciones@act.org.

Notas finales

1 Esos estados fueron Colorado, Illinois, Kentucky, Michigan, Dakota del Norte, Tennessee y Wyoming. El conjunto de datos consistió en el puntaje ACT más reciente para cada conjunto de estudiantes que se graduó en 2012. Para los estudiantes que volvieron a tomar el ACT en su último año, los puntajes son del año escolar 2011 – 2012; de lo contrario, son de la primavera de 2011 cuando los estudiantes estaban en 11th grado.

2 Betty Hart y Todd R. Risley, Diferencias significativas en la experiencia cotidiana de los niños estadounidenses pequeños (Baltimore: Paul H. Brookes, 1995).

3 Consulte la descripción de los modelos de Respuesta a la intervención en la Asociación Nacional de Directores Estatales de Educación Especial (NASDSE) y el Consejo de Administradores de Educación Especial (CASE), Respuesta a la intervención: NASDSE y CASE White Paper sobre RtI (Washington, DC: Centro Nacional de Escuelas Secundarias, 2006).

4 ACTUAR, The Core Practice Framework: A Guide to Sustained School Improvement (Iowa City, IA: ACT, 2012); y ACT, A la altura del desafío de la preparación universitaria y profesional: un marco para prácticas efectivas (Iowa City, IA: ACT, 2012).

5 Hart y Risley Diferencias significativas; Rachel E. Durham, George Farkas, Carol Scheffner Hammer, J. Bruce Tomblin y Hugh W. Catts, "Habilidad de lenguaje oral en el jardín de infantes: una variable clave en la transmisión intergeneracional del estado socioeconómico" Investigación en estratificación social y movilidad 25 (2007): 294 – 305; y Jerry West, Kristin Denton y Elvira Germino-Hausken, Niños de Kinder de América (Washington, DC: Centro Nacional de Estadísticas de Educación, 2000).

6 Patricia A. Alexander, Jonna M. Kulikowich y Sharon K. Schulze, "Cómo el conocimiento de la materia afecta el recuerdo y el interés" Revista de investigación educativa estadounidense 31 (1994): 313 – 337; y Daniel T. Willingham, "Cómo ayuda el conocimiento: acelera y fortalece la comprensión lectora, el aprendizaje y el pensamiento" Educador estadounidense 30, no. 1 (Spring 2006): 30 – 37. Las ventajas que provienen de un mayor aprendizaje inicial a menudo se denominan "efectos Matthew". Stanovich explica los efectos de Matthew en la lectura de la siguiente manera: "Los niños que están leyendo bien y que tienen buenos vocabularios leerán más, aprenderán más significados de palabras y, por lo tanto, leerán aún mejor. Los niños con vocabularios inadecuados, que leen lentamente y sin disfrute, leen menos, y como resultado tienen un desarrollo más lento del conocimiento del vocabulario, lo que inhibe un mayor crecimiento en la capacidad de lectura ". Keith E. Stanovich, "Efectos de Matthew en la lectura: algunas consecuencias de las diferencias individuales en la adquisición de la alfabetización" Investigación de lectura trimestral 21 (1986): 360 – 407, 381.

7 Marc S. Schwartz, Philip M. Sadler, Gerhard Sonnert y Robert H. Tai, "Profundidad versus amplitud: cómo la cobertura de contenido en los cursos de ciencias de la escuela secundaria se relaciona con el éxito posterior en los cursos universitarios de ciencias" Enseñanza de las ciencias 93 (2009): 798 – 826; y Junlei Li, David Klahr y Stephanie Siler, "Lo que hay debajo de la brecha en el logro de la ciencia: los desafíos de alinear la instrucción de la ciencia con los estándares y las pruebas". Educador de ciencias 15, no. 1 (2006): 1-12.

8 Core Knowledge Foundation, "The Core Knowledge Sequence" www.coreknowledge.org/sequence.

9 Willingham, "Cómo ayuda el conocimiento".

10 Adam V. Maltese y Robert H. Tai, "Globos oculares en la nevera: fuentes de interés temprano en la ciencia" Revista Internacional de Educación Científica 32 (2010): 669 – 685.

11 Susan B. Neuman y Donna C. Celano, "Mundos aparte: una ciudad, dos bibliotecas y diez años de ver crecer la desigualdad" Educador estadounidense 36, no. 3 (Fall 2012): 13 – 23.

12 ACTUAR, The Forgotten Middle: Asegurarse de que todos los estudiantes estén en el objetivo de la preparación universitaria y profesional antes de la escuela secundaria (Iowa City, IA: ACT, 2008); ACTUAR, ¿Cuánto crecimiento hacia la preparación universitaria es razonable de esperar en la escuela secundaria? (Iowa City, IA: ACT, 2010); ACTUAR, Ponerse al día con la preparación universitaria y profesional (Iowa City, IA: ACT, 2012); y Chrys Dougherty, Uso de los datos correctos para determinar si las intervenciones de la escuela secundaria están funcionando para preparar a los estudiantes para la universidad y las carreras (Washington, DC: Centro Nacional de Escuelas Secundarias, 2010).

13 En el estudio, "lejos" en octavo grado se definió como obtener más de una desviación estándar por debajo del índice de referencia de preparación universitaria de ACT en EXPLORE en la materia en cuestión. ACTUAR, Alcanzando.

14 ACTUAR, Alcanzando; y Chrys Dougherty y Steve Fleming, Poner a los estudiantes en camino a la preparación universitaria y profesional: ¿cuántos se ponen al día desde muy atrás? (Iowa City, IA: ACT, 2012).

15 Philip E. Kraus, Los niños de ayer: un estudio longitudinal de niños desde el jardín de infantes hasta la edad adulta (Nueva York: John Wiley & Sons, 1973); Dee Norman Lloyd, "Predicción del fracaso escolar a partir de datos de tercer grado", Medida Educativa y Psicológica 38 (1978): 1193 – 1200; Connie Juel, Aprendiendo a leer y escribir en una escuela primaria (Nueva York: Springer-Verlag, 1994); Anne E. Cunningham y Keith E. Stanovich, "Adquisición temprana de lectura y su relación con la experiencia y capacidad de lectura 10 años después" Psicología del Desarrollo 33 (1997): 934 – 945; y Donald J. Hernández, Doble peligro: cómo las habilidades de lectura de tercer grado y la pobreza influyen en la graduación de la escuela secundaria (Nueva York: Fundación Annie E. Casey, 2011).

16 Diane McGuinness, Por qué nuestros niños no pueden leer y qué podemos hacer al respecto: una revolución científica en la lectura (Nueva York: Free Press, 1997); y el Consejo Nacional de Investigación, Prevención de dificultades de lectura en niños pequeños (Washington, DC: National Academies Press, 1998).

17 David C. Geary, "Predictores cognitivos del crecimiento de logros en matemáticas: un estudio longitudinal de 5-Year" Psicología del Desarrollo 47 (2011): 1539 – 1552.

18 Consejo nacional de investigación, Aprendizaje de las matemáticas en la primera infancia: caminos hacia la excelencia y la equidad (Washington, DC: National Academies Press, 2009). En grados posteriores, los estudiantes deben lograr fluidez con fracciones y posteriormente con álgebra, lo cual es más probable que hagan si tienen acceso a un plan de estudios matemático coherente y una enseñanza calificada en los grados de primaria y secundaria. William H. Schmidt y Curtis C. McKnight, Desigualdad para todos: el desafío de la desigualdad de oportunidades en las escuelas estadounidenses (Nueva York: Teachers College Press, 2012); Deborah Loewenberg Ball y Francesca M. Forzani, "Construyendo un núcleo común para aprender a enseñar y conectar el aprendizaje profesional con la práctica" Educador estadounidense 35, no. 2 (Verano 2011): 17 – 21, 38; y Liping Ma, Conocimiento y enseñanza de las matemáticas elementales: comprensión de los profesores de las matemáticas fundamentales en China y los Estados Unidos, 2nd ed. (Nueva York: Routledge, 2010).

19 Hart y Risley Diferencias significativas; y Paul Tough Lo que sea necesario: la búsqueda de Geoffrey Canadá para cambiar Harlem y América (Boston: Houghton Mifflin, 2008), 105 – 107.

20 David Grissmer, Kevin J. Grimm, Sophie M. Aiyer, William M. Murrah y Joel S. Steele, "Habilidades motoras finas y comprensión temprana del mundo: dos nuevos indicadores de preparación escolar" Psicología del Desarrollo 46 (2010): 1008 – 1017.

21 ED Hirsch Jr., "La comprensión lectora requiere conocimiento de las palabras y el mundo" Educador estadounidense 27, no. 1 (Spring 2003): 10 – 29, 48; Willingham, "Cómo ayuda el conocimiento"; y Susan B. Neuman, "Sparks Fade, Knowledge Stays: El informe del Panel Nacional de Alfabetización Temprana carece de poder de permanencia". Educador estadounidense 34, no. 3 (Fall 2010): 14 – 17, 39.

22 Los Estándares Estatales Básicos Comunes reconocen la relación recíproca entre la lectura y el conocimiento del contenido: "Al leer textos en historia / estudios sociales, ciencias y otras disciplinas, los estudiantes construyen una base de conocimiento en estos campos que también les dará los antecedentes para ser mejores lectores en todas las áreas de contenido. Los estudiantes solo pueden obtener esta base cuando el plan de estudios está estructurado de manera intencional y coherente para desarrollar un rico conocimiento de contenido dentro y entre los grados ". Iniciativa de normas estatales básicas comunes, Estándares estatales básicos comunes para artes del lenguaje inglés y alfabetización en historia / estudios sociales, ciencias y materias técnicas (Washington, DC: Iniciativa común de estándares estatales básicos, 2010), 10, www.corestandards.org/assets/CCSSI_ELA%20Standards.pdf.

23 El vocabulario y la adquisición de conocimientos también están estrechamente relacionados entre sí. La mayoría del vocabulario se aprende en contexto, no se memoriza de las listas de palabras. La adquisición de conocimiento es esencial para ayudar a los estudiantes a comprender el contexto. Además, muchas palabras y frases (p. Ej., "Democracia") están vinculadas a cuerpos enteros de conocimiento, de los cuales solo una pequeña fracción es transmitida por sus definiciones de diccionario.

24 Por ejemplo, los estudios de las escuelas charter de la ciudad de Nueva York (Hoxby y Murarka) y de las escuelas intermedias KIPP (Tuttle et al.) Encontraron efectos escolares más fuertes en matemáticas que en lectura. Caroline M. Hoxby y Sonali Murarka, "Escuelas charter de la ciudad de Nueva York: ¿qué tan bien están enseñando a sus estudiantes?" Educación siguiente 8, no. 3 (2008): 54 – 61; y Christina Clark Tuttle, Bing-ru Teh, Ira Nichols-Barrer, Brian P. Gill y Philip Gleason, Características y logros de los estudiantes en las escuelas intermedias 22 KIPP: informe final (Washington, DC: Mathematica Policy Research, 2010). Los puntajes en la Evaluación Nacional del Progreso Educativo de octavo grado han aumentado más en matemáticas que en lectura. ED Hirsch Jr., "Reduciendo las dos brechas de logros" Blog de conocimientos básicos (blog), noviembre 9, 2007, http://blog.coreknowledge.org/2007/11/09/narrowing-the-two-achievement-gaps; y Centro Nacional de Estadísticas de Educación, "NAEP Data Explorer" www.nces.ed.gov/nationsreportcard/naepdata.

25 Daniel T. Willingham, ¿Por qué a los estudiantes no les gusta la escuela? Un científico cognitivo responde preguntas sobre cómo funciona la mente y qué significa para el aula (San Francisco: Jossey-Bass, 2009).

26 Daniel T. Willingham, "La utilidad de la instrucción breve en estrategias de comprensión de lectura" Educador estadounidense 30, no. 4 (Invierno 2006 – 2007): 39 – 45, 50.

27 ED Hirsch Jr. El déficit de conocimiento (Nueva York: Houghton Mifflin, 2006).

28 ACTUAR, Impacto de los factores cognitivos, psicosociales y profesionales en el éxito educativo y laboral (Iowa City, IA: ACT, 2007); y Richard Sawyer y Neal Gibson, Análisis exploratorios de los efectos a largo plazo de mejorar el comportamiento, la asistencia y el rendimiento educativo en los grados 1 – 6 y 8 – 12, Serie de informes de investigación de ACT (Iowa City, IA: ACT, 2012), www.act.org/research/researchers/reports/pdf/ACT_RR2012-3.pdf.

29 Adele Diamond, W. Steven Barnett, Jessica Thomas y Sarah Munro, "Programa preescolar mejora el control cognitivo" Ciencia: 318, no. 5855 (noviembre 30, 2007): 1387 – 1388.

30 Joseph A. Durlak, Roger P. Weissberg, Allison B. Dymnicki, Rebecca D. Taylor y Kriston B. Schellinger, "El impacto de mejorar el aprendizaje social y emocional de los estudiantes: un metaanálisis de intervenciones tempranas en la escuela" Desarrollo del Niño 82 (2011): 405 – 432.

31 Linda Perlstein, "La escuela impulsa la lectura, la escritura y la reforma: ciencias archivadas en un esfuerzo por impulsar a los estudiantes a los estándares de" Ningún niño "" El Correo de Washington, Mayo 31, 2004; Linda Perlstein Probado: una escuela estadounidense lucha por alcanzar el grado (Nueva York: Henry Holt & Company, 2007); y Núcleo común, aprender menos: los maestros de escuelas públicas describen un currículo reducido (Washington, DC: Núcleo común, 2012).

32 Daniel T. Willingham, "¿Qué es una práctica apropiada para el desarrollo?" Educador estadounidense 32, no. 2 (Verano 2008): 34 – 39.

33 Diane Ravitch, "Sociología infantil: o lo que sucedió a la historia en las escuelas primarias" Erudito americano 56, no. 3 (verano 1987): 343 – 354; Diane Ravitch, Izquierda atrás: un siglo de reformas escolares fallidas (Nueva York: Simon & Schuster, 2000); y Brian Frazee y Samuel Ayres, "Entrada de basura, salida de basura: entornos en expansión, constructivismo y conocimiento del contenido en estudios sociales", en ¿Dónde se equivocaron los estudios sociales?ed. James Leming, Lucien Ellington y Kathleen Porter-Magee (Washington, DC: Instituto Thomas B. Fordham, 2003), 111 – 123.

34 Si el contenido de ciencias se restringiera de manera similar, entonces el estudio de dinosaurios, vida marina, volcanes y otras cosas que no están en el entorno inmediato de los estudiantes se eliminaría del plan de estudios desde el jardín de infantes hasta el tercer grado.

35 ED Hirsch Jr., "'Siempre puedes buscarlo' ... ¿o puedes?" Educador estadounidense 24, no. 1 (Spring 2000): 4 – 9; y Robert Pondiscio, "Habilidades del siglo 21st y el problema del pulpo arbóreo" Blog de conocimientos básicos (blog), febrero 5, 2009, http://blog.coreknowledge.org/2009/02/05/21st-century-skills-and-the-tree-octopus-problem.

36 Por ejemplo, la mayoría de los lectores no están calificados para practicar medicina a pesar de la amplia gama de conocimientos médicos disponibles en Internet y en libros de referencia de fácil acceso.

37 Daniel T. Willingham, "Enseñar contenido es enseñar a leer", video de YouTube, 9: 58, publicado por "Daniel Willingham", enero 9, 2009, www.youtube.com/watch?v=RiP-ijdxqEc.

38 Jennifer Dubin, "Más que palabras: un programa de lectura de primeros grados desarrolla habilidades y conocimiento" Educador estadounidense 36, no. 3 (Otoño 2012): 34 – 40; y Grupo de Investigación y Apoyo a las Políticas, Evaluación del conocimiento básico de NYC Piloto de alfabetización temprana: años 1 – 3 (Nueva York: Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York, sin fecha).

39 ACTUAR, Marco de práctica central; y ACT, Elevándose al reto. Para obtener más información sobre el marco de práctica principal de ACT, que identifica las prácticas exitosas de las escuelas de alto rendimiento, consulte www.act.org/products/additional-products-assessments/act-core-practice-framework.

40 ACTUAR, Marco de práctica central; y ACT, Elevándose al reto.