Notebook

Los fondos para la Ley de Educación Primaria y Secundaria se han incrementado a más de $ 22 mil millones, eso es 27 por ciento más que el año pasado. Junto con el aumento vienen nuevas reglas que continúan un esfuerzo de una década para impulsar a los distritos y estados a adoptar estándares claros para el rendimiento estudiantil, pruebas que pueden medir el progreso hacia esos estándares y medidas de responsabilidad para usar dólares federales de manera que conduzca a un aumento sustancial Logro estudiantil.

Comenzando en 2005 – 06, todos los estados deberán evaluar a los estudiantes en lectura y matemáticas en los grados 3 a 8. (Las pruebas de ciencias para varios grados se presentan más adelante). Los estados también deben definir "progreso anual adecuado" para sus estudiantes. Para las escuelas que reciben fondos del Título I, la falta de progreso anual adecuado traerá una combinación de asistencia (como ayuda técnica y fondos adicionales) y consecuencias (como permitir que los estudiantes de una escuela asistan a otras escuelas públicas o convertir la escuela en una escuela autónoma ) En algunos casos, estas acciones podrían comenzar este otoño.

La ley también requerirá que los maestros y paraprofesionales cumplan con nuevos criterios con respecto a sus calificaciones. Estos requisitos se incorporarán gradualmente, comenzando de inmediato con los recién contratados paras y, el próximo año escolar, con los maestros recién contratados con el Título I. La ley proporciona fondos para paras y maestros para obtener la capacitación y educación necesarias.

Recursos didacticos

Un tesoro nacional recorre el país

En febrero 2002, la National Portrait Gallery lanzó una gira de dos años por el país para "su retrato más preciado" -Lansdowne, la famosa pintura de George Washington de Gilbert Stuart.

El recorrido incluye una extensa campaña educativa, completa con una guía del maestro de la página 30 gratuita (con lecciones para estudiantes de primaria, secundaria y preparatoria) y un póster de la pintura, así como un sitio web interactivo. Estas lecciones cuidadosamente construidas, como "The Right Stuff: What Qualified George Washington To Be President" y "Giving Speeches", respaldan los Estándares de Historia de los Estados Unidos para Era 2, Colonización y Asentamiento, y Era 3, Revolution and the New Nation.

Excepciones de publicaciones actuales

Cambiar el mobiliario educativo, no la sustancia educativa

Durante los últimos años de 15, he estado estudiando la acumulación geológica de las reformas educativas en las escuelas de los Estados Unidos: la sedimentación de las últimas dos o tres eras geológicas. En un libro que escribí con Penélope Peterson y Sarah McCarthy sobre la estructura y la reestructuración de las escuelas, el principal hallazgo que informamos es que cambiar la estructura no cambia la práctica. De hecho, las escuelas que parecen tener el mejor desempeño son aquellas que tienen una idea clara de qué tipo de práctica educativa desean producir y luego diseñan una estructura para acompañarla.

Tome la programación en bloque: la reforma estructural actual del día de educación secundaria. A veces se usa para abordar desafíos instructivos serios, como dar tiempo no solo para completar un experimento de laboratorio, sino también para discutirlo. Con demasiada frecuencia, el arduo trabajo de reprogramación solo permite cambios triviales. Un maestro me dijo, y un análisis agregado de la programación en bloque confirma la verdad general de la anécdota, que la programación en bloque fue "lo mejor que ha pasado en mi carrera docente", porque ahora "puede mostrar toda la película". Todos podemos estar de acuerdo en que ver una película completa es mejor que ver una parte, pero también podemos estar de acuerdo en que allí no radica una solución importante para nuestros problemas de educación.

Eso captura mi opinión sobre la reforma estructural. Ponemos una enorme cantidad de energía en estructuras cambiantes y usualmente dejamos intacta la práctica educativa. Ese mensaje ha sido confirmado por el trabajo de Fred Newmann en el Centro de Organización y Reestructuración de Escuelas, y otras investigaciones. En este momento, estamos obteniendo la primera generación de estudios agregados sobre programación de bloques, que, sorprendentemente, no muestran ninguna relación entre su adopción y cualquier resultado sobre el rendimiento del estudiante que pueda medir. Por supuesto, esto es exactamente lo que uno hubiera predicho, dada la investigación previa sobre reformas estructurales.

Las razones para esto son bastante sencillas. Tenga en cuenta que no dije que los cambios estructurales no importen. A menudo importan mucho. Hay problemas en las escuelas secundarias que no se pueden resolver sin hacer cambios dramáticos en la estructura, pero en la gran cantidad de casos no existe una relación instrumental entre cualquier cambio en la estructura, cualquier cambio en la práctica y cualquier cambio en el rendimiento de los estudiantes. Ese es el gran problema con los enfoques habituales para la mejora escolar. Nos inclinamos visceral e instintivamente a mover los cuadros en el organigrama, para jugar con el calendario. Nos sentimos atraídos y atraídos por estas cosas en gran medida porque son visibles y, lo creas o no, más fáciles de hacer que hacer los cambios duros, que son en la práctica educativa.

Por Richard F. Elmore de la Universidad de Harvard. Extractos adaptados de la edición 2002 de enero / febrero del Carta de educación de Harvard.

Cultura de la escuela secundaria aquí y en el extranjero

Con la cooperación de AFS (anteriormente el Servicio de Campo Americano), el Centro Brown realizó una encuesta a estudiantes de intercambio en escuelas secundarias de EE. UU. Durante el año académico 2000-01. Se recibieron encuestas completas de los estudiantes de 368, aproximadamente el 73 por ciento de la muestra. Tomamos muestras en exceso de estudiantes de países de alto rendimiento: Francia, Suecia, Rusia, Hong Kong y Japón.

La tasa de respuesta nos hace confiar en que los resultados de la encuesta son un reflejo preciso de las opiniones de estos estudiantes. Sin embargo, tenga en cuenta que los estudiantes de intercambio casi seguramente no son representativos de los estudiantes de sus países en su conjunto. Es seguro asumir que son excelentes estudiantes, probablemente de familias de riqueza superior al promedio, que asisten a escuelas de EE. UU. Que tienen un rendimiento superior al promedio y, mientras están en los EE. UU., Se inscriben en clases diseñadas para estudiantes de alto rendimiento.

¿Cómo se comparan las clases americanas?

Los estudiantes de intercambio encontraron las clases en los Estados Unidos más fáciles que las clases en sus países de origen. Más de la mitad, el porcentaje de 56, describió las clases de EE. UU. A las que asistieron como mucho más fáciles y el porcentaje de 29 como un poco más fácil. Por el contrario, solo el 5 por ciento consideró que las clases de los EE. UU. Eran mucho más difíciles y el 6 un poco más difícil.

¿Los estudiantes estadounidenses pasan tanto tiempo en el trabajo escolar?

Les pedimos a los estudiantes de intercambio que compararan la cantidad de tiempo que los estudiantes estadounidenses y los estudiantes de sus países de origen dedican al trabajo escolar. Más de un tercio, el 34 por ciento, dijo que los estudiantes estadounidenses pasan mucho menos tiempo en el trabajo escolar y el 22 por ciento dijo un poco menos de tiempo. Esto se compara con el 11 por ciento que sintió que los estadounidenses dedican mucho más tiempo al trabajo escolar y el 14 por ciento que creía que el compromiso de tiempo de los estudiantes estadounidenses era un poco más. Las cifras reafirman otras encuestas de hábitos de estudio internacionales. Los estudiantes estadounidenses no pasan tanto tiempo estudiando, ya sea en la escuela o en casa, como los niños en otros países. Sin embargo, los estudiantes de intercambio proporcionan una advertencia interesante y contraintuitiva a este hallazgo. No es simplemente más tarea lo que marca la diferencia. Las estimaciones de la frecuencia con la que se asignan tareas de matemáticas en los Estados Unidos y en el extranjero son casi idénticas.

¿Cómo pueden los niños estadounidenses dedicar menos tiempo al trabajo escolar pero que se les asigne la tarea con la misma frecuencia? La especulación está justificada aquí. De acuerdo con que los cursos sean más fáciles, la tarea en los Estados Unidos puede ser tan frecuente pero tomar menos tiempo para completarla. También podría ser que los estudiantes en el extranjero pasen más tiempo preparándose para la clase, estudiando para los exámenes y revisando el material cubierto anteriormente, actividades de buenos estudiantes que van más allá de completar la tarea asignada.

Es importante tener en cuenta que tales actividades son autoiniciadas. Se supone que los estudiantes los hacen, por maestros y por otros estudiantes. Es lo que hacen los buenos estudiantes. Eso es lo que se entiende por una fuerte cultura académica.

Por Tom Loveless de la Brookings Institution. Extractos adaptados de The Brown Center Report on American Education, 2001. Reimpreso con permiso de Brookings Institution Press.

Nuevo editor

La AFT nombró a Ruth Wattenberg editora de Educato americanor, comenzando con este problema. Wattenberg fue anteriormente el director de Asuntos Educativos de la AFT. Su nombramiento sigue al retiro de la La editora de mucho tiempo, Liz McPike.