Ideas a considerar: Cómo hacer que AYP funcione mejor para los estudiantes y sus escuelas

Existe un creciente consenso de que, como se describe en el artículo anterior, la fórmula para determinar si una escuela ha logrado un progreso anual adecuado (AYP) es profundamente defectuosa. Estos defectos pueden producir juicios erróneos sobre una escuela.'s efectividad y luego, bajo NCLB, desencadenar consecuencias que impiden, en lugar de apoyar, la mejora escolar. (Por ejemplo, una escuela que está mejorando podría cerrarse o convertirse en un estatuto). Aquí hay ideas extraídas del mundo de las políticas y la investigación sobre algunas formas de superar algunos de los AYP's principales problemas.

–EDITORES

1 Establezca metas ambiciosas, pero alcanzables, de cuánto progreso deben hacer las escuelas.

Las metas para el progreso escolar ordenadas por un sistema de rendición de cuentas deben ser ambiciosas, pero también deben ser realistas con suficiente esfuerzo. Por lo menos, debe haber una prueba de existencia. Es decir, debe haber evidencia de que la meta establecida para todas las escuelas no excede lo que han logrado las escuelas que han logrado el mayor progreso. Por ejemplo, podría identificar el porcentaje 10 – 20 de las escuelas de alta pobreza que tuvieron la mayor tasa promedio de aumento en tres a cinco años y establecer esa tasa de mejora como un objetivo para alcanzar. Ese sería un gran desafío para la gran mayoría de las escuelas, pero podría ser un objetivo que esté al alcance con suficiente esfuerzo. Tales objetivos de desempeño basados en evidencia son necesarios bajo AYP, y también serían necesarios en un sistema de valor agregado.

–Robert Linn,
Distinguido Profesor de Educación, Universidad de Colorado en Boulder

2 Evaluar escuelas basadas en estudiantes' progreso, no su estado, utilizando un genuino "valor añadido" .

Muchos críticos de las disposiciones de AYP de No Child Left Behind apuntan a dos problemas relacionados con el sistema actual que los maestros entienden de inmediato: Primero, qué tan bien les va a los niños en la escuela depende en parte de las cosas que les suceden fuera de la escuela, especialmente en el hogar. En segundo lugar, las escuelas no deberían juzgarse simplemente por los puntajes absolutos de sus estudiantes en los exámenes (ya que gran parte de eso depende de factores fuera de la escuela); deben ser juzgados por cuánto progreso ayudan a sus estudiantes a hacer, su "valor agregado". Aquí está la vista de un estadístico.

El progreso anual adecuado (según NCLB) está determinado principalmente por la proporción de estudiantes que son "competentes" en la prueba de responsabilidad del estado. Depende del estado de logro de los estudiantes en un momento determinado. Una preocupación con el uso del estado de rendimiento para la rendición de cuentas es que depende en gran medida de factores no relacionados con la calidad de la escuela (como lo que un niño ya sabe cuando ingresa al jardín de infantes, lo que aprende durante el verano, etc.) y está altamente correlacionado con los atributos familiares. como riqueza y nivel educativo de los padres. Los críticos de NCLB y AYP a menudo se quejan de que al enfocarse en el estado de rendimiento, la ley evalúa la calidad de la escuela en función de factores que no están relacionados con la escolaridad.

Una alternativa potencial que está ganando popularidad entre los investigadores, educadores y formuladores de políticas es evaluar las escuelas en función del crecimiento individual en el rendimiento de los estudiantes. Esta es una idea intuitivamente atractiva porque las escuelas contribuyen al aprendizaje de los estudiantes y el aprendizaje debe ser visible como un crecimiento en el rendimiento, independientemente del estado inicial de los estudiantes. Los estudios encuentran que aunque el crecimiento también puede estar relacionado con los atributos de la familia y el vecindario, está mucho menos relacionado que el estado de logro. Por lo tanto, medir el crecimiento es visto como una forma de enfocarse en los aportes escolares a la educación y a menudo se lo conoce como evaluación de "valor agregado". Los sistemas de evaluación de valor agregado siguen los logros individuales de los estudiantes durante varios años. El término no debe confundirse con otras medidas que comparan cohortes sucesivas de estudiantes (p. Ej., Estudiantes de cuarto grado de este año con el año pasado), pero no informan cómo lo hacen los mismos estudiantes en los exámenes durante varios años.

Los defensores de las evaluaciones de valor agregado argumentan que representan con mayor precisión la calidad real de las escuelas y señalan los ejemplos de escuelas con bajo nivel de rendimiento pero altos niveles de crecimiento o escuelas con altos niveles de rendimiento pero bajo crecimiento para argumentar que las medidas de valor agregado realmente puede identificar escuelas de alto o bajo rendimiento en lugar de simplemente identificar escuelas que sirven a poblaciones de alto o bajo rendimiento. (Para un ejemplo hipotético, vea la figura en "El AYP Blues. ")

Las evaluaciones de valor agregado claramente tienen sus beneficios, pero hay desafíos que superar antes de que los estados los incorporen a sus sistemas de responsabilidad. Primero, aunque son una mejora con respecto a las medidas del estado de rendimiento, las evaluaciones de valor agregado podrían no proporcionar medidas precisas de las contribuciones de las escuelas al aprendizaje, y se están desarrollando métodos para dar cuenta de tales errores. En segundo lugar, los procedimientos estadísticos utilizados, como los ajustes para minimizar los efectos de los atributos de la familia y el vecindario, son complejos y carecen de la transparencia que muchas personas consideran deseable en los sistemas de rendición de cuentas. En tercer lugar, medir el crecimiento requiere vincular los puntajes individuales de los estudiantes en todos los grados y exige mucho en las pruebas para garantizar que el crecimiento se deba al aprendizaje de los estudiantes, no a las diferencias en las pruebas. Muchas pruebas estatales y sistemas de datos actualmente no cumplen con estos requisitos rigurosos. Cuarto, para que las evaluaciones de valor agregado contribuyan a una evaluación de la calidad escolar, se deben establecer estándares para un crecimiento adecuado. Sin embargo, cumplir con un estándar de crecimiento no garantizará el cumplimiento de un estándar de competencia. Como escuché a un legislador decir: "¿Cómo explica a los padres que las escuelas de sus hijos proporcionaron un buen crecimiento de valor agregado durante los últimos años de 12, pero sus hijos aún no aprobaron el examen de egreso de la escuela secundaria del estado?" Posiblemente se requerirán diferentes estándares de crecimiento para diferentes escuelas. Por estas (y otras) razones, cualquier movimiento hacia sistemas de responsabilidad de valor agregado debe combinarse con evaluaciones bien diseñadas para darnos una mejor comprensión de los mejores usos de las medidas y sus posibles limitaciones.

–Daniel McCaffrey,
Estadístico, The RAND Corporation

3 Requerir salvaguardas estadísticas. Pero don'No los use para desviar la atención de los grupos tradicionalmente de bajo rendimiento.

Como se discutió en "Responsabilidad 101: las pruebas son instrumentos contundentes, "hay muchas razones, no relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, por las cuales los puntajes de las pruebas de una escuela podrían no reflejar con precisión la calidad de la escuela. Para ayudar a asegurar que estas inexactitudes no conduzcan a las escuelas a ser mal identificadas, es fundamental que los estados hagan uso de tales estadísticas salvaguardas como intervalos de confianza y promedios de varios años; no todos los estados lo hacen actualmente. Estas salvaguardas son críticas para cualquier sistema de rendición de cuentas, no solo de NCLB, y son aún más importantes cuando la rendición de cuentas se basa en el crecimiento del logro.

La necesidad de salvaguardas estadísticas es especialmente importante cuando se trata de grupos pequeños, como los subgrupos identificados por NCLB. La mayoría de los estados intentan abordar esto estableciendo un tamaño mínimo de subgrupo, lo que significa que si un subgrupo es demasiado pequeño, su progreso no contará para la determinación de AYP. Desafortunadamente, esta no solo es una salvaguardia estadística bastante cruda, sino que también socava la promesa de NCLB de "no dejar a ningún niño atrás" al permitir que los estados eviten contar los puntajes de los exámenes de pequeños grupos de niños desfavorecidos. Los intervalos de confianza hacen un mejor trabajo al garantizar la fiabilidad estadística al tener en cuenta el "margen de error" estadístico en el cálculo del AYP de la misma manera que las encuestas de opinión pública incluyen un margen de error. Debido a que el margen de error se amplía a medida que los subgrupos se hacen más pequeños, no se necesitan grandes tamaños mínimos de subgrupos, y más subgrupos pueden contar para las determinaciones de AYP.

Varios estados ahora están "jugando" AYP; Al establecer tamaños de subgrupo mínimos excesivamente grandes, especialmente para el subgrupo de educación especial, los estados parecen centrarse principalmente en reducir el número de subgrupos contados en las determinaciones de AYP en lugar de en la equidad y la precisión.

–Howard Nelson,
Investigador principal, Federación Americana de Maestros

4 Complemente la evidencia proporcionada por los puntajes de las pruebas con observaciones sobre el terreno.

En Gran Bretaña, donde también se ha introducido una mayor responsabilidad escolar, se utiliza un sistema de inspección, en el que inspectores capacitados observan las escuelas, para complementar los datos producidos por los puntajes de los exámenes. Un asistente del primer ministro británico explica una de las razones.

La inspección permite un enfoque mucho más refinado para lidiar con el fracaso escolar. La intervención en las escuelas que tienen un rendimiento realmente bajo —permitido por el desarrollo de la responsabilidad— ha sido enormemente beneficiosa, pero donde el sistema depende únicamente de los resultados de las pruebas para determinar el fracaso o el éxito de la escuela, corre el riesgo de ser demasiado crudo. Nuestras intervenciones en escuelas que fallan son impulsadas por el sistema de inspección. Cuando un equipo de inspectores juzga que una escuela está fallando ("necesita medidas especiales", como dice el eufemismo legal), un segundo equipo de inspectores sigue poco después para corroborar el juicio. Este proceso permite un análisis real, no solo de si el rendimiento es pobre, sino también por qué. Además, permite que el sistema identifique y aborde las fallas, incluso donde está enmascarado por resultados de pruebas temporalmente razonables.

Una vez que la escuela toma medidas especiales, los inspectores regresan tres veces al año. A menudo, dentro de un año o 18 meses, pueden darle a la escuela un estado de salud limpio. Nuestra evidencia sugiere que, en estas circunstancias, la experiencia de los inspectores es muy apreciada. Para el director y el personal, estas visitas son a la vez desafiantes y beneficiosas. Proporcionan un comentario experto a la escuela sobre lo que está sucediendo. Hay comentarios sobre el impacto de los cambios en el liderazgo, los estándares de asistencia y comportamiento, la moral del personal y los sistemas establecidos para calificar el trabajo, tratar con alumnos con necesidades educativas especiales, etc. Estos cambios son los indicadores principales que apuntan a mejoras en los puntajes de las pruebas en el futuro. Un sistema que depende únicamente de los puntajes de las pruebas tanto para intervenir como para decidir si la intervención ha funcionado no tiene tanta sutileza y a veces puede tener consecuencias destructivas.

–Michael Barber,
Jefe de la Unidad de Entrega del Primer Ministro, Reino Unido

5 Distinga entre las escuelas que progresan sustancialmente, las escuelas que necesitan mejorar y las escuelas que necesitan mejorar desesperadamente.

NCLB debería reemplazar su cálculo AYP de todo o nada con un enfoque más flexible. Por ejemplo, se podría distinguir entre las escuelas que están progresando en general y en 90 por ciento o más de sus subcategorías demográficas; aquellos que están progresando en general pero en menos del 90 por ciento de las categorías; y aquellos que no logran un progreso general aceptable. Tal sistema de clasificación reduciría la gran cantidad de escuelas en su mayoría bien, que ahora están siendo etiquetadas como "que necesitan mejoras". Distinguiría entre aquellos que están a punto de tener éxito y aquellos que son catastróficamente inadecuados. Permitiría a los estados y distritos concentrarse en reparar estos últimos.

–Chester Finn / Frederick Hess
Presidente, Fundación Thomas B. Fordham /
Director, Estudios de Políticas Educativas, American Enterprise Institute

El comentario de Chester Finn y Frederick Hess se basa en "Al no dejar a ningún niño atrás" en la edición de Fall 2004 de Interés público. El comentario de Michael Barber se basa en una conferencia que dio en la Universidad de Boston que se publica en la edición actual del Revista de educación.

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