La reforma basada en estándares brinda nueva atención a las necesidades educativas

La reforma y la rendición de cuentas basadas en los estándares han ayudado a enfocar y prestar atención a los elementos clave necesarios para mejorar el rendimiento estudiantil, especialmente entre los estudiantes pobres y minoritarios en las escuelas con los niveles más bajos de rendimiento estudiantil.

• La inversión en educación de la primera infancia ha aumentado: Los niños pobres ya llegan a la escuela muy por detrás de sus compañeros de clase media (NCES, 2001). Los formuladores de políticas que desean elevar los estándares y requieren que los estudiantes aprueben los exámenes para promoción o graduación se han dado cuenta de que tendrán que invertir más en experiencias de primera infancia de calidad. Los gastos estatales en educación infantil han aumentado de $ 267 millones en 1988 a $ 2.54 mil millones (en dólares constantes) en 2002 – 2003 (Barnett, 2005; Barnett et al., 2004). Desafortunadamente, a medida que los estados enfrentan problemas financieros, a menudo reducen estos programas.

• La inversión en lectura temprana ha aumentado: Del mismo modo, hay una creciente comprensión de que los estudiantes no cumplirán con los estándares de graduación de la escuela secundaria a menos que hayan recibido una excelente instrucción de lectura temprana. En las últimas dos décadas, se han logrado enormes avances en la definición de una instrucción de lectura efectiva. Primero bajo el Presidente Clinton, con la Ley de Educación de Lectura, y ahora bajo el Presidente Bush, con $ 1 mil millones en 2005 para la Ley de Lectura Primero, el gobierno federal está llevando el nuevo conocimiento a los maestros de la nación. Muchos estados (Texas, Maryland, California, Ohio y Florida, entre ellos) también han reforzado sus propias inversiones en lectura.

• Las demandas que requieren fondos adecuados son cada vez más exitosas: Durante los años 15 desde 1973 hasta 1988, solo siete de las demandas de 22 fueron victoriosas, pero desde que 1989, 19 de 29 han tenido éxito (Vock, 2004). Según Michael Rebell (2004), director ejecutivo de la Campaña por la Equidad Fiscal, "No es una coincidencia que la implementación de reformas basadas en estándares y el acelerado éxito de los demandantes en los litigios de adecuación educativa se hayan producido casi simultáneamente desde 1989 ... "Los nuevos estándares estatales para definir y evaluar el rendimiento educativo han proporcionado a los tribunales criterios manejables judicialmente para implementar remedios viables en los casos en que los tribunales hayan invalidado los sistemas estatales de financiación de la educación".

• La confianza del público en las escuelas está repuntando: En los años ochenta, la confianza en las escuelas públicas era baja, según las encuestas anuales publicadas en Phi Delta Kappan revista. En 1983, el 31 por ciento de los encuestados dio a sus escuelas públicas locales una "A" o "B" (Blanco, 1983); en 1998, era de hasta 62 por ciento (Rose y Gallup, 1998); y en 2002, era hasta 71 por ciento (Rose y Gallup, 2002). Según Public Agenda, que ha seguido la visión pública de la educación durante más de una década, "las encuestas sugieren que las actitudes sobre las escuelas públicas locales en realidad han mejorado de 1998 a 2002, al menos en el ámbito académico. Es menos probable que profesores y empleadores digan que las escuelas locales piden muy poco de los estudiantes "(Johnson et al., 2003).

• La frustración de los maestros con los laxos estándares académicos ha disminuido considerablemente: Las encuestas de maestros de AFT realizadas por Peter D. Hart Research Associates a principios de los noventa mostraron una insatisfacción significativa con los estándares bajos, incluido, por ejemplo, el porcentaje de maestros 46 que dijeron que en 1994, sintieron presión para "pasar a los estudiantes al siguiente grado que realmente no están listos "; en la misma encuesta, casi un tercio (30 por ciento) sintió presión para "dar calificaciones más altas que las que merece el trabajo de los estudiantes" y para "reducir la dificultad y la cantidad de trabajo que asigna". Pero eso está cambiando. Entre 1994 y 2002, las encuestas de Hart descubrieron que el porcentaje de maestros AFT que creían que los estándares académicos eran demasiado bajos se redujo drásticamente, del porcentaje 51 a solo el porcentaje 23. (Al mismo tiempo, existe una creciente insatisfacción con los aspectos de la reforma, incluido el número de pruebas administradas y el tiempo dedicado a la preparación de las pruebas).

• Más estudiantes con dificultades están recibiendo intervenciones especiales: Donde los estados y las ciudades han establecido estándares de competencia claros para la promoción al próximo grado y para la graduación, a menudo ha habido un flujo de recursos y atención para proporcionar intervenciones a los estudiantes con dificultades. En Chicago, por ejemplo, cuando terminó la promoción social, el distrito escolar creó programas extracurriculares y de verano (con clases pequeñas de aproximadamente 16 y un plan de estudios especialmente desarrollado) para los miles de estudiantes que estaban en peligro de ser retenidos (Roderick et al. al., 2003). En Charlotte-Mecklenburg, los estudiantes de bajo rendimiento pueden ser asignados a clases más pequeñas, tutorías especiales, dosis dobles de lectura o matemáticas, o programas extracurriculares o de verano (Snipes et al., 2002).

Se realizan esfuerzos similares en estados como Virginia y Massachusetts, donde los estudiantes deben aprobar los exámenes para graduarse de la escuela secundaria. En Massachusetts, por ejemplo, en 2001, solo el 68 por ciento de todos los estudiantes, y solo el 37 por ciento de los estudiantes negros, aprobaron (en su primer intento, como estudiantes de segundo año) las nuevas pruebas de salida de la escuela secundaria en matemáticas e inglés. El estado, los distritos escolares y los grupos sin fines de lucro han trabajado para proporcionar a los estudiantes que fallan asistencia intensiva para dominar el contenido incluido en estas pruebas. Para el momento en que estos estudiantes eran adultos mayores (en 2003), el porcentaje de 95, incluido el porcentaje de negros de 88, aprobó ambas pruebas (Achieve, 2004). Pero los recursos estatales para estos programas de asistencia especial han disminuido recientemente, lo que lleva a los grupos de defensa a abogar por más recursos para los programas de preescolar, después de la escuela y otros. Además, según AFT's Hacer que las normas importen informe (2001), la mitad de los estados no requirieron o no financiaron intervenciones para estudiantes reprobados.

El Centro de Política Educativa (2005) descubrió que entre los distritos escolares con escuelas que no lograron alcanzar el AYP, el porcentaje de 99 (según los informes del distrito) brindaba "instrucción adicional o más intensiva a los estudiantes de bajo rendimiento"; 84 por ciento proporcionaba "programas antes o después de la escuela, fines de semana o verano"; y 48 por ciento estaban contratando "maestros adicionales para reducir el tamaño de la clase".

En todo el país, los estudiantes que reciben estos servicios adicionales son los mismos estudiantes que, en ausencia de estos requisitos de responsabilidad, fueron descuidados en el pasado. Sin embargo, según el CEP, solo el 20 por ciento de los distritos con los estudiantes más necesitados dicen que tienen dinero suficiente para ayudar a las escuelas identificadas para mejorar bajo AYP.

• El conocimiento sobre la mejora del rendimiento en las escuelas de bajo rendimiento está creciendo: El claro enfoque del movimiento de estándares en el logro está impulsando nuevas inversiones en la investigación de la efectividad de planes de estudio específicos y también está generando una gran cantidad de nuevos conocimientos sobre cómo ayudar a las escuelas específicas a mejorar ellos mismos. Los ejemplos incluyen la prensa para que las escuelas utilicen métodos basados en la investigación (ejemplificados por el recientemente establecido Instituto de Ciencias de la Educación del Departamento de Educación de EE. UU.), La formación de equipos de asistencia escolar en algunos estados (como los que Carolina del Norte creó en 1997 – 98), El impulso de la comunidad de investigación para desarrollar modelos replicables para una reforma escolar integral (ver, por ejemplo, el Catálogo de modelos de reforma escolar at www.k12imc.org/professional/school/top/catalog.php), y los intentos de algunos grupos de expertos y asociaciones de distribuir información confiable sobre la investigación de mejora escolar (como la Red de Prácticas Prometedoras de la Corporación RAND, en línea en www.promisingpractices.net).

–EDITORES

Referencias

Beaton, AE, Mullis, IVS, Martin, MO, Gonzalez, EJ, Kelly, DL y Smith, TA (1996). Logro de Matemáticas en los Años de la Escuela Secundaria: Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS) de la AIE. Boston, Massachusetts

Grissmer, D., Flanagan, A., Kawata, J. y Williamson, S. (2000). Mejora del rendimiento estudiantil: lo que nos dicen los puntajes de los exámenes NAEP estatales. Santa Mónica, California: Corporación RAND.

Grissmer, D. y Flanagan, A. (1998). Explorando las ganancias de logros rápidos en Carolina del Norte y Texas: lecciones de los estados. Washington, DC: Panel Nacional de Objetivos de Educación.

Oficina de Investigación y Mejora Educativa (enero 1994). "¿Qué significan las calificaciones de los estudiantes? Diferencias entre las escuelas". Oficina de Investigación, Informe de Investigación Educativa. Washington, DC: Departamento de Educación de los Estados Unidos.

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