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Si bien los cursos universitarios sobre la importancia de la Biblia en la historia y la literatura son bastante comunes, tales clases generalmente no se imparten en la escuela secundaria. Sin embargo, con todas las referencias al Antiguo y Nuevo Testamento en textos clásicos y modernos, muy bien podrían serlo.

El Proyecto de Alfabetización Bíblica, una organización no partidista y sin fines de lucro, dedicada al estudio académico de la Biblia en las escuelas secundarias, ha publicado un libro de texto sobre la Biblia para los grados 9 a 12, junto con un manual para maestros. Noble, La Biblia y su influencia., el libro fue lanzado en septiembre 2005 y es el primer libro de texto diseñado para cumplir con los estándares constitucionales para el uso de escuelas públicas. También ha sido revisado por un panel de académicos independientes de la fe judeocristiana y varias universidades.

El libro de texto de casi 400 páginas cubre la influencia de la Biblia en la literatura, el arte, la música y la retórica, y está diseñado para ser una asignatura optativa en inglés o estudios sociales. El libro está dividido en dos partes: las Escrituras hebreas y el Nuevo Testamento. También incluye escenas bíblicas representadas en obras de arte, como la de Leonardo da Vinci. Última Cena, El triunfo de Judas Macabeo por Peter Paul Rubens y Caravaggio's David y Goliat. Junto con el libro de texto, los alumnos estudian la Biblia real usando una traducción que cada alumno elige.

La Biblia y su influencia. es un recurso valioso para los maestros que desean que sus alumnos comprendan las referencias bíblicas que puedan encontrar dentro y fuera del aula. Según el Proyecto de Alfabetización Bíblica, esas referencias son numerosas: más de 1,300 aparecen referencias bíblicas en las obras de Shakespeare, y más del 60 por ciento de las alusiones en un curso de preparación de literatura de Colocación Avanzada son frases bíblicas.

Para ver si La Biblia y su influencia. podría complementar sus lecciones de inglés o historia, visite www.bibleliteracy.org/Site/index.htm.

Corregir la desconexión

Hace cuatro años, James Rosenbaum dijo a los lectores de Educador estadounidense que muchos graduados de preparatoria no están preparados para el trabajo de nivel universitario. * Como explicó, existe una "estrecha conexión entre la preparación de la preparatoria (en términos del rigor de los cursos tomados y las calificaciones recibidas) y la finalización de la universidad". Los estudiantes de alto rendimiento que apuntan a universidades selectivas lo saben, pero muchos estudiantes que esperan asistir a la universidad no lo hacen. Ven a muchos estudiantes con calificaciones mediocres que se dirigen a la universidad, sin darse cuenta de que esos estudiantes generalmente terminan en cursos de recuperación y, a menudo, no se gradúan. ¿Qué hacer? En primer lugar, Rosenbaum recomendó ser honesto con los estudiantes de secundaria sobre lo que se necesita para prepararse para la universidad. Los educadores en California tienen otra idea: trabajar juntos para garantizar que los estudiantes estén expuestos a materiales más desafiantes cada año y terminar la preparatoria para la universidad.

A través de Cal-PASS (www.cal-pass.org), o la Asociación de California para Lograr el Éxito Estudiantil, los educadores en las escuelas K-12, colegios comunitarios y universidades comparten datos de los estudiantes (que es anónimo, por supuesto) para mejorar la instrucción y preparar mejor a los estudiantes para el próximo nivel de grado. Cal-PASS comenzó como un esfuerzo regional en los condados de San Diego e Imperial; en 2003 recibió una subvención para ir a todo el estado. Participan más de 2,600 escuelas primarias, intermedias y secundarias, colegios comunitarios y universidades.

"La realidad es que si desea crear cambios en el aula, debe involucrar a los educadores locales en su región y hacer que revisen los datos de sus alumnos", dice Brad Phillips, director ejecutivo de Cal-PASS.

Para estructurar sus discusiones sobre el currículo y la instrucción, los miembros de Cal-PASS en diferentes niveles de grado forman "Consejos de Aprendizaje Profesional" sobre temas particulares, tales como artes del lenguaje, matemáticas, ciencias, estudiantes de inglés y preparación profesional. Los consejos se reúnen una vez al mes y están compuestos por miembros de 10 a 20. Cada consejo tiene dos presidentes, uno de K – 12, otro de una institución postsecundaria, y cada uno recibe un estipendio de $ 1,250.

"Desarrollamos proyectos de investigación para promover una comprensión de cómo hacer una mejor transición de los estudiantes de un segmento a otro para que los profesores universitarios no sacudan la cabeza y digan 'Deberían saber esto, ¿cómo es que no lo hacen?' "dice Heidi Paul, una maestra de inglés de noveno grado en Mission Hills High School en San Marcos, California. Paul pertenece al Consejo de Aprendizaje Profesional del Condado del Norte para artes del lenguaje.

Después de que los profesores en su consejo dijeron que los estudiantes no estaban listos para los textos desafiantes cuando llegaron a la universidad, el grupo de Paul decidió presentar dichos textos a sus estudiantes antes. Paul sugirió que cada miembro del consejo, que abarca desde maestros de sexto grado hasta profesores universitarios, enseñe parte del libro de ensayos de Mary Wollstonecraft, Vindicación de los Derechos de la Mujer, a sus propios alumnos. "Les pedimos que escribieran cualquier cosa que entendieran, incluso si era solo una idea, una oración", dice Paul. "Luego les pedimos que formularan dos o tres preguntas de discusión". Luego, cada maestro recolectó las preguntas y las usó para generar discusión en clase. Luego, los estudiantes escribieron sobre la nueva comprensión que desarrollaron a través de la discusión.

Paul dice que ella y sus colegas compartieron el trabajo de los estudiantes, sus preguntas y escritos, en una reunión del consejo. Luego, el grupo hizo una rúbrica para cada nivel de grado por debajo del trabajo competente, competente, competente y competitivo. "Nuestra esperanza de este ejercicio es determinar cuándo y cómo iniciar a los niños en obras de literatura y no ficción desafiantes", dice Paul. "Determinamos que los criamos hasta que hagan este gran salto a la universidad. En cada nivel de grado seguimos diciendo 'el próximo año estarán listos'. "Paul dice que los maestros necesitan romper ese ciclo. "Deberíamos darles piezas más desafiantes, incluso si solo esperamos que se aprovechen un poco".

* Consulte "Es hora de decirles a los niños: si no le va bien en la escuela secundaria, no le irá bien en la universidad (o en el trabajo)" en el Primavera 2004 tema de la Educador estadounidense.

La primavera trae nuevo liderazgo, nueva apariencia

La AFT ha nombrado a Lisa Hansel editora de Educador estadounidense, comenzando con este problema. Hansel fue anteriormente editor jefe. Educador estadounidenseLa editora de 2002 a través de 2007, Ruth Wattenberg, se convirtió en la asistente de tiempo completo de la vicepresidenta ejecutiva de AFT, Antonia Cortese.

La primavera también marca el debut de Educador estadounidenseEl aspecto actualizado. A lo largo de 2007, la AFT solicitó aportes de los miembros mediante la realización de grupos focales y encuestas, y concluimos que era hora de un rediseño. El diseño es un poco diferente, pero los artículos basados ​​en investigaciones y los informes detallados siguen siendo tan confiables como siempre.

Maestros: los nuevos trabajadores migrantes

Cuando los maestros cubren el tema de los trabajadores migrantes en sus clases de historia o estudios sociales, les explican a sus estudiantes que estos trabajadores mal pagados generalmente recogen frutas o verduras o realizan algún otro tipo de trabajo agrícola o manual. La mayoría de los educadores no soñarían con agregar su profesión a esa lista. Enseñar, después de todo, nunca se ha considerado trabajo migrante. Hasta ahora.

Las naciones ricas, incluido Estados Unidos, están abordando la escasez de docentes mediante el reclutamiento de docentes de países más pobres. Los investigadores David Edwards y Carol Anne Spreen exploran el reclutamiento de maestros en el extranjero, que acaba de comenzar en los 1990, en su artículo, "Maestros y la economía global del conocimiento", publicado en la edición de junio de 2007 Perspectivas en la educación.

No es una cuestión simple: "El apoyo internacional a la profesión docente es una cuestión de derechos humanos y justicia social tanto para los maestros como para los niños a los que sirven", escriben Edwards y Spreen. "Los derechos de educación para los niños incluyen el acceso a una educación de calidad y el derecho a ser enseñado por maestros capacitados profesionalmente". Al mismo tiempo, "los maestros tienen derecho a un salario digno y condiciones de trabajo decentes, y a buscar empleo donde existan estas condiciones".

Aunque no se ha realizado mucha investigación sobre el reclutamiento de maestros en el extranjero, un estudio citado por Edwards y Spreen indica que en el año 2000, el Reino Unido reclutó aproximadamente a maestros en el extranjero 10,000. La mayoría eran hombres con experiencia en matemáticas y ciencias, y 10 o más años de experiencia; vinieron principalmente de Sudáfrica, Australia, Nueva Zelanda, Jamaica y Canadá.

En los Estados Unidos, los distritos escolares y las agencias de reclutamiento han podido eludir el monitoreo estatal y contratar maestros directamente. Se necesita mucha investigación, pero está claro que algunos distritos escolares urbanos grandes están pagando a las agencias internacionales de reclutamiento, aproximadamente 300 de las cuales ahora existen, para ubicar, evaluar y reclutar maestros capacitados en el extranjero.

Si bien los docentes de los países en desarrollo ganan más dinero, hasta dos o tres veces más, enseñando en el extranjero, las condiciones pueden no ser las que esperaban. Edwards y Spreen escriben: "Los primeros informes indican que las condiciones y el tratamiento ... [son] considerablemente peores que los que encontraron en sus países de origen". Esto no debería sorprender a los encargados de formular políticas, ya que los distritos escolares están utilizando a estos maestros en el extranjero para llenar sus escuelas de difícil acceso.

Además, el reclutamiento en el extranjero provoca una "fuga de cerebros". A medida que los países más pobres pierden a sus maestros, pierden una parte significativa de sus ciudadanos educados, y su propia escasez de maestros se vuelve aún más grave. En los países más ricos, hay aproximadamente un maestro por cada estudiante de 25, pero en los países en desarrollo a veces solo hay un maestro por cada estudiante de 75. Edwards y Spreen instan a las agencias internacionales y organizaciones de desarrollo a que trabajen junto con los distritos escolares, los estados, las organizaciones nacionales y, en particular, los sindicatos de docentes, para desarrollar formas más efectivas de reclutar, apoyar y evaluar a los docentes tanto a nivel nacional como internacional. Además, exigen "la promoción de programas y políticas de intercambio nacionales e internacionales que eviten la escasez de docentes y, al mismo tiempo, permitan que los docentes se muevan de una manera que mejore la enseñanza y el aprendizaje a través de un intercambio global significativo y resuelto, en lugar de medidas breves a corto plazo para pasar por alto las profundas desigualdades a largo plazo ".

La necesidad de leer

Los estadounidenses no leen tanto o tan bien como antes, según un informe publicado por el National Endowment for the Arts. Leer o no leer: una cuestión de consecuencia nacional fue publicado en noviembre 2007. Se basa en una combinación de grandes conjuntos de datos federales y encuestas de académicos, fundaciones y grupos empresariales para pintar una imagen completa de los hábitos de lectura y el logro de los niños, adolescentes y

adultos Entre los hallazgos clave seguramente alarmarán a los maestros en cualquier disciplina: los adolescentes y los adultos jóvenes leen con menos frecuencia y por menos tiempo que otros grupos de edad y adolescentes estudiados previamente. Entre los niños de 17, el porcentaje que nunca o casi nunca lee por placer se ha duplicado durante un período de 20, del nueve por ciento en 1984 al 19 en 2004. Y, a partir de 2004, menos del 25 por ciento de los niños de 17 leen casi todos los días por placer. En promedio, los estadounidenses de edades comprendidas entre 15 y 24 pasan aproximadamente dos horas al día mirando televisión, pero solo siete a 10 minutos de su tiempo libre diario leyendo.

Para leer o no leer se puede ver en su totalidad en www.arts.gov/research/ToRead.pdf.

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