Mentando la brecha de conocimiento

En 2007, me formé como profesor y comencé a enseñar inglés en una escuela secundaria en el sureste de Londres que inscribe a estudiantes de edades entre 11 y 18. Una de las primeras cosas que me llamó la atención cuando estaba enseñando fue que mis alumnos parecían saber muy poco. Incluso los alumnos brillantes y trabajadores me parecieron tener grandes lagunas en su conocimiento.

Antes de convertirme en maestra, leía artículos periodísticos sobre alumnos que carecían de conocimiento, pero siempre asumí que los informes habían exagerado estos informes. Me preguntaba si mis experiencias eran inusuales, pero las experiencias de colegas de otras escuelas parecían similares a las mías. Alumnos que no sabían de dónde venía la leche, que no sabían el nombre del primer ministro británico, que apenas podían nombrar a ningún país extranjero, y que no tenían idea de cuándo se habían inventado tecnologías importantes para cambiar el mundo.

Comencé a investigar el problema y descubrí que mis experiencias no eran atípicas. También descubrí que muchos maestros estadounidenses tuvieron las mismas experiencias. Por ejemplo, hay un estudio que muestra que dos tercios de los estadounidenses no pueden nombrar las tres ramas del gobierno de los Estados Unidos.¹ En el Reino Unido, hay un estudio que muestra que un tercio de los alumnos piensa que la Cámara de los Lores es elegida.² No lo es, sé que esto tiende a sorprender a muchos estadounidenses y a otros de países más democráticos, ¡pero realmente no debería sorprender a los ciudadanos del Reino Unido!

En gran parte del material de capacitación que leí, estas brechas de conocimiento recibieron muy poca atención. En general, la palabra "conocimiento" se usó de una manera muy peyorativa. La idea era que se suponía que debías enfocarte en habilidades como análisis, evaluación, síntesis, etc. El conocimiento era la pobre relación de estas habilidades. Por supuesto, quería que mis alumnos pudieran analizar y evaluar, pero me pareció que un alumno necesitaba saber algo para poder analizarlo. Si un alumno no sabe que la Cámara de los Lores no es elegida, ¿cómo puede lograr que debata o escriba un ensayo analizando las propuestas para su reforma? Del mismo modo, si una alumna no sabe cuáles son las tres ramas del gobierno en los Estados Unidos, ¿cómo puede entender los debates en los documentos sobre la Corte Suprema derogar una de las leyes del Congreso?

También me influyeron aquí mis propios antecedentes. Nací en el este de Londres en una familia de clase trabajadora. Los padres de mi padre eran inmigrantes de Italia y Chipre. Mi padre dijo que cuando estaba en la escuela cuando era niño en Inglaterra, a menudo sentía que estaba fuera de una conversación. No sabía de qué trataban las conversaciones, y no podía ir a casa y preguntar a sus padres porque ellos tampoco lo sabían. Estaba muy decidido a que yo no tuviera esa experiencia, y no quería que mis alumnos tuvieran esa experiencia. Los niños de clase media recogen mucho conocimiento del hogar, de libros, de programas en la radio, etc. Los niños de clase trabajadora y los hijos de inmigrantes no siempre obtienen esas ventajas. Muchos de los alumnos que enseñé eran tan brillantes y trabajadores como los de las escuelas privadas, pero carecían de conocimientos cruciales, y este déficit los detuvo en sus estudios.

Mientras investigaba estos problemas, me topé con esta publicación, Educador estadounidense, la revista trimestral de la Federación Americana de Maestros. Dos artículos en particular me resonaron en este punto: uno de Gilbert Sewall y otro de Vincent Ruggiero. Artículo de Sewall detallaron muchos ejemplos de lecciones que se centraron en actividades triviales. Había visto lecciones exactamente como estas en las clases de inglés, y de hecho había enseñado algo así, con resultados predeciblemente decepcionantes. Artículo de Ruggiero era más sobre disciplina, pero también estaba haciendo que lo que yo sentía era un punto muy importante sobre la transmisión del conocimiento.

Fue gracias a Educador estadounidense que escuché de ED Hirsch Jr. y Daniel T. Willingham.^* Nunca habría oído hablar de ellos de otra manera. Estudié algunos académicos de educación estadounidenses en mi curso de capacitación, por lo que no fue que mi curso de capacitación fuera parroquial. Pero ciertas ideas y personas simplemente no fueron enseñadas. Fue un gran alivio leer a Hirsch y Willingham y darme cuenta de que las intuiciones que tenía sobre la importancia del conocimiento estaban respaldadas por pruebas sólidas. Pero también fue extremadamente frustrante, porque no podía creer que toda esta evidencia vitalmente importante sobre cómo aprenden los alumnos no me la hubieran enseñado cuando estaba entrenando para ser maestra.

Desafortunadamente, hay un componente ideológico inútil para estos debates en el Reino Unido. Con demasiada frecuencia, la gente piensa que la enseñanza del conocimiento es de algún modo derechista y elitista. Pero este no es el caso. El tipo de conocimiento poderoso que está en el Conocimiento Central^† el plan de estudios en los Estados Unidos no "pertenece" a ninguna clase o cultura. Los grandes avances de la civilización fueron realizados por una amplia gama de personas de diferentes clases y culturas, y si pertenecen a alguien, pertenecen a la humanidad. Enseñar estas ideas a los niños no es elitista, ¡no enseñarles lo es!

Según mi investigación, creo que los sistemas del Reino Unido y los Estados Unidos tienen varias cosas en común. Los alumnos de ambos países carecen de conocimientos sobre los fundamentos importantes. Ambos establecimientos educativos minimizan la importancia del conocimiento. Hay un bajo rendimiento académico general a pesar de una multiplicidad de esfuerzos de reforma y una financiación relativamente generosa. Se presta atención a las estructuras escolares sobre la práctica en el aula. Y los sistemas de rendición de cuentas basados ​​en pruebas de alto riesgo en ambos países, en general, han fallado. Permítanme ser claro sobre este punto final, porque cuando defiendo la enseñanza del conocimiento, la gente asume que estoy abogando por las pruebas de alto riesgo. Ese no es el caso en absoluto. De hecho, yo diría que gran parte de la preparación perjudicial de la prueba que vemos en ambos sistemas es el resultado de la idea errónea de que las habilidades se pueden desarrollar en abstracto.

Leí muchos libros cuando estaba entrenando para ser un maestro que me pareció bastante abstruso. Nunca estuve muy seguro de cómo sus conocimientos teóricos debían transferirse a la práctica en el aula. Del mismo modo, leería muchos artículos teóricos que dirían cosas como: "Por supuesto, esto no quiere decir que no debamos enseñar conocimiento". Pero luego finalmente resolverías lo que recomendaban en la práctica y verías que, de hecho, implicaba no enseñar conocimiento. Entonces, en mi trabajo, siempre trato de relacionar todo de nuevo a la práctica con la esperanza de que esto aclare mi argumento. También espero que esto haga que mis observaciones sean relevantes para los maestros de aula de cualquier país, incluso si terminan en desacuerdo con el argumento.

En septiembre pasado, después de enseñar inglés en dos escuelas secundarias diferentes, comencé a trabajar en las escuelas ARK (Absolute Return for Kids), que dirige una red de escuelas de alto rendimiento en áreas desfavorecidas. Trabajo en investigación curricular y de evaluación. Dejé el aula porque realmente quería centrarme en crear planes de estudio y evaluaciones que ayudaran a los alumnos a aprender, y ARK era el mejor lugar para que yo hiciera esto. No hay nada como Core Knowledge en el Reino Unido, y apenas estamos comenzando a darnos cuenta de la importancia del conocimiento y a diseñar currículos que tengan esto en cuenta. ARK Schools es pionera en un enfoque realmente innovador y reflexivo para el diseño curricular, y también lo respalda con una excelente capacitación docente y desarrollo profesional. ARK está muy enfocado en mejorar la práctica en el aula, utilizando datos y evaluaciones de manera inteligente y aprendiendo de los mejores sistemas escolares de todo el mundo. La red ARK tiene muchas personas que han enseñado en escuelas desafiantes que trabajan en estos proyectos, por lo que las lecciones están diseñadas con alumnos y maestros reales en mente. Ya ha creado un excelente plan de estudios de matemáticas, llamado Mathematics Mastery, que se basa en Singapore Math y está siendo enseñado por muchas escuelas fuera de la red ARK. Estoy trabajando en un nuevo plan de estudios de inglés para las escuelas ARK, así como en un nuevo sistema de evaluación. Planeo volver a la enseñanza para poder usar estos currículos y evaluaciones yo mismo.

Mientras tanto, escribí un libro, del cual se extrajo este artículo, sobre todo lo que aprendí de mi investigación. En mi libro, me centro en lo que identifico como siete mitos, o creencias ampliamente difundidas, que dominan nuestra práctica educativa. Comienzo con el mito de que enseñar hechos impide la comprensión, porque esto (junto con mi segundo mito, que la instrucción dirigida por el maestro es pasiva) es la base de todos los otros mitos que discuto. Estos mitos tienen un largo pedigrí y proporcionan la justificación teórica de gran parte de lo que sucede en las escuelas. En conjunto, los siete mitos en realidad dañan la educación de nuestros alumnos. Pero aquí, centrémonos en los hechos y el papel que el conocimiento tiene en nuestra comprensión.

Mito: los hechos impiden la comprensión

Quizás la primera expresión de la idea de que aprender hechos no traerá una verdadera comprensión vino del filósofo suizo Jean-Jacques Rousseau en el siglo 18. En Émile, o en educación, le aconseja que "no le dé a su alumno lecciones verbales; solo se le debe enseñar por experiencia".³ La razón de esto, escribió, es que aprender hechos es ineficaz: "¿De qué sirve inscribir en sus cerebros una lista de símbolos que no significan nada para ellos?"⁴ Los alumnos pueden repetir exactamente lo que les ha dicho, dijo Rousseau, pero no podrán usar los hechos que les han contado ni comprender cómo se pueden implementar esos hechos de diferentes maneras:⁵

Usted me dice que adquieren algunos rudimentos de geometría, y cree que demuestra su caso; no es así, es mío lo que pruebas; demuestras que lejos de poder razonar ellos mismos, los niños no pueden retener el razonamiento de los demás; porque si sigues el método de estos pequeños geómetras, verás que solo retienen la impresión exacta de la figura y los términos de la demostración. No pueden enfrentar la más mínima objeción; Si se invierte la cifra, no pueden hacer nada.

Rousseau pensó que tal aprendizaje de hechos no solo era ineficaz sino también inmoral. Al hacer pasivos a los alumnos, escribió, no solo garantiza que no estén aprendiendo, sino que garantiza que les está quitando toda la alegría y la emoción de la infancia:⁶

No, si la naturaleza le ha dado al niño esta plasticidad cerebral que le permite recibir todo tipo de impresiones, no es que debas imprimir en él los nombres y las fechas de los reyes, la jerga de la heráldica, el globo y la geografía, todos esos palabras sin significado presente o uso futuro para el niño, cuyo flujo de palabras abruma su triste y estéril infancia.

A fines del siglo 19, John Dewey también enfatizó la importancia de aprender a través de la experiencia. Rousseau pensó que el niño "debería ser enseñado solo por experiencia"; La frase más comúnmente asociada con Dewey es "aprender haciendo". Para Dewey, el problema con muchas de las escuelas en su época era que los alumnos no estaban activos:⁷

El niño es arrojado a una actitud pasiva, receptiva o absorbente. Las condiciones son tales que no se le permite seguir la ley de su naturaleza; El resultado es fricción y desperdicio.

Lo vemos de nuevo: enseñar hechos hace que los alumnos sean pasivos; hacer pasivos a los alumnos significa que deben ignorar sus inclinaciones naturales; ignorar sus inclinaciones naturales los hace infelices y no los ayuda a aprender. Y nuevamente, el problema es enseñar datos a los alumnos:⁸

Presentamos al niño con símbolos arbitrarios. Los símbolos son una necesidad en el desarrollo mental, pero tienen su lugar como herramientas para economizar el esfuerzo; presentados por ellos mismos, son una masa de ideas sin sentido y arbitrarias impuestas desde afuera.

Paulo Freire fue un educador brasileño cuyo libro más famoso, Pedagogía de los oprimidos, fue escrito en 1968. Al igual que Dewey, sus teorías han tenido una gran influencia: Pedagogía de los oprimidos ha vendido más de un millón de copias en todo el mundo.⁹ Sin duda, fue más popular en su apogeo de 1970, pero una medida de su influencia continua se revela por el hecho de que llegó en 10th en una encuesta de 2007 para encontrar los libros educativos más inspiradores.¹⁰ En su libro, Freire critica cómo los hechos impiden que los alumnos comprendan realmente la realidad que los rodea:¹¹

El profesor ... expone sobre un tema completamente ajeno a la experiencia existencial de los alumnos. Su tarea es "llenar" a los estudiantes con los contenidos de su narración, contenidos que están separados de la realidad, desconectados de la totalidad que los engendró y podrían darles significado.

Desarrolló su famoso concepto de educación "bancario", ilustrando cómo los hechos impiden la comprensión:¹²

La educación se convierte así en un acto de depósito, en el cual los estudiantes son los depositarios y el maestro es el depositario. En lugar de comunicarse, el maestro emite comunicados y hace depósitos que los estudiantes reciben, memorizan y repiten con paciencia. Este es el concepto "bancario" de educación, en el que el alcance de la acción permitida a los estudiantes se extiende solo hasta recibir, archivar y almacenar los depósitos. Es cierto, tienen la oportunidad de convertirse en coleccionistas o catalogadores de las cosas que almacenan. Pero en el último análisis, son las personas mismas las que están archivadas por la falta de creatividad, transformación y conocimiento en este (en el mejor de los casos) sistema equivocado.

Todas estas metáforas deberían recordarnos a otro famoso escritor sobre educación, Charles Dickens. Aunque Dickens era un novelista, no un experto en educación, sus obras y personajes son tan famosos e influyentes que merecen ser mencionados aquí. Su representación de la escuela de Thomas Gradgrind al comienzo de Tiempos difíciles es una obra maestra literaria:¹³

Ahora, lo que quiero es, hechos. Enseñe a estos niños y niñas nada más que hechos. Solo los hechos son deseados en la vida. No siembre nada más y elimine todo lo demás. Solo puedes formar las mentes de razonar animales sobre Hechos: nada más les servirá. Este es el principio sobre el cual educo a mis propios hijos, y este es el principio sobre el cual educo a estos niños. Cumplir con los hechos, señor! ...

El orador, y el maestro de escuela, y la tercera persona adulta presente, todos retrocedieron un poco, y barrieron con los ojos el plano inclinado de pequeños recipientes dispuestos allí y en orden, listos para que se viertan en ellos galones imperiales de hechos hasta que estuvieran allí. lleno hasta el borde.

Como podemos ver, la metáfora al final tiene mucho en común con las metáforas utilizadas por Rousseau, Freire y Dewey. Dickens critica a aquellas personas que verían a los niños como receptáculos pasivos para estar llenos de hechos. El resto de la novela deja en claro lo que les sucede a los niños sometidos a los métodos de Gradgrind. Se convierten en adultos emocionalmente atrofiados y destrozados, como su hija Louisa, o en soplones sin corazón y sin emociones como Bitzer. Tiempos difíciles, dicho sea de paso, ocupó el séptimo lugar en la encuesta mencionada anteriormente en libros educativos inspiradores. También es sorprendente observar con qué frecuencia se menciona el nombre Gradgrind en discusiones serias sobre educación. El programa de actualidad del Reino Unido "Newsnight" recientemente utilizó un extenso clip de una versión televisiva de Tiempos difíciles para ilustrar una característica sobre la reforma del examen.¹⁴ Comparar a un maestro o cualquier persona involucrada en la educación con Gradgrind es un insulto, lo que sugiere que el maestro está atrofiado emocionalmente y está causando un gran daño emocional a sus alumnos.

Un tropo común se ve en todos estos escritores. Todos establecen opuestos polares entre los hechos, que generalmente se ven como malos, y algo más, que generalmente se ve como bueno. Los hechos se oponen al significado, la comprensión, el razonamiento, el significado y, en el caso de Dickens, la fantasía o lo que hoy podríamos llamar imaginación o creatividad. Si desea que los alumnos comprendan el verdadero significado de algo, puedan razonar y sean creativos e imaginativos, entonces los hechos no son la manera de lograr ese objetivo.

¿Por qué es un mito?

Mi objetivo aquí no es criticar la verdadera comprensión conceptual, la apreciación genuina de la importancia o el desarrollo de habilidades de orden superior. Todas estas cosas son de hecho el verdadero objetivo de la educación. Mi argumento es que los hechos y el contenido del tema no se oponen a tales objetivos; en cambio, son parte de eso. Rousseau, Dewey y Freire se equivocaron al ver los hechos como enemigos del entendimiento. Toda la investigación científica del último medio siglo demuestra que están equivocados. Los burócratas y expertos en educación modernos que basan la política y la práctica en su pensamiento también están equivocados, y con menos excusas, ya que han estado vivos cuando se descubrió evidencia que refuta estas ideas. Rousseau estaba escribiendo en el siglo 18th; Dewey a la vuelta de la 20th; Freire en los 1970s. La investigación de la segunda mitad del siglo 20th nos dice que sus análisis del aprendizaje basado en hechos se basan en premisas fundamentalmente defectuosas.

Gran parte de la investigación moderna en inteligencia humana fue inspirada e informada por la investigación en inteligencia artificial. Para construir una máquina que pudiera pensar, los científicos necesitaban una mejor comprensión de cómo pensaban realmente los humanos.¹⁵ Uno de los pioneros en este campo, Herbert Simon, obtuvo gran parte de su comprensión de cómo los humanos piensan a través de sus intentos de construir una máquina de pensar.¹⁶ En los 1960 y 1970, los investigadores acordaron un modelo mental básico de cognición que se ha perfeccionado y perfeccionado desde entonces.¹⁷ Lo que muestra este modelo es que los hechos que tenemos en la memoria a largo plazo son de vital importancia para la cognición.

Al comprender cómo funciona el cerebro, podemos entender por qué esto es así. Cuando encontramos un problema que queremos resolver, podemos usar la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo para resolverlo. "La memoria de trabajo se puede equiparar con la conciencia. Los seres humanos son conscientes y solo pueden monitorear el contenido de la memoria de trabajo. El resto del funcionamiento cognitivo está oculto a la vista a menos y hasta que pueda llevarse a la memoria de trabajo".¹⁸ Entonces, cuando queremos resolver un problema, guardamos toda la información relacionada con el problema en la memoria de trabajo. Desafortunadamente, la memoria de trabajo es muy limitada.

Existe cierto debate en la literatura sobre cuán limitada es la memoria de trabajo, pero algunas de las investigaciones más recientes sugieren que puede limitarse a tan solo tres o cuatro elementos.¹⁹ Es decir, podemos guardar solo tres o cuatro elementos nuevos en la memoria de trabajo al mismo tiempo. Esto pone un límite enorme a nuestra capacidad para resolver problemas. Puede ver esto aumentando la longitud de un rango de problemas de multiplicación. Si se le pide que resuelva el problema 46 × 7 mentalmente, entonces es posible que tenga éxito, porque hacerlo no requiere que tenga demasiada información nueva en su memoria de trabajo a la vez. Pero aún existe la posibilidad de que cometa errores, ya que debe usar su memoria de trabajo para recordar algunas cosas.

Puede resolver este problema de dos maneras, pero cualquiera que sea el método de cálculo que utilice, debe mantener una información en su memoria de trabajo mientras trabaja en la siguiente. Luego debe recordar la primera información porque debe hacer algo que implique su uso y la segunda información juntas. Al resolver problemas como este, es típico olvidar el resultado del primer cálculo para cuando haya llegado al final del último cálculo. Multiplicar un número de tres dígitos por un número de un dígito probaría aún más la memoria de trabajo. No es que no sepa cómo resolver el problema; es que resolverlo implica que tengas demasiados datos nuevos en tu memoria de trabajo a la vez.

Aunque la memoria de trabajo es limitada, es posible engañar sus limitaciones. Nuestra memoria a largo plazo no tiene las mismas limitaciones que la memoria de trabajo. Es capaz de almacenar miles de piezas de información. Podemos reunir la información de la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo sin imponer una carga cognitiva. Esto nos permite engañar las limitaciones de la memoria de trabajo de muchas maneras. Por ejemplo, podemos usar el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo para fragmentar. Si le muestro dígitos 16 durante cinco segundos y luego le pido que intente reproducirlos, probablemente falle:

4871947503858604

Pero si le muestro las siguientes letras 16 durante cinco segundos, probablemente podrá reproducirlas todas exactamente:²⁰

El gato está en la colchoneta.

Esto se debe a que ha podido dividir las letras 16 en palabras individuales y significativas, y luego en una frase u oración individual. Esa fragmentación depende de su conocimiento de fondo, almacenado en su memoria a largo plazo, de la forma en que las letras forman palabras, el significado de cada palabra individual y la estructura típica de una oración.

También podemos almacenar reglas o procesos en la memoria a largo plazo. Estos nos ayudan a saber cómo resolver un problema. La única razón por la que es posible resolver mentalmente un problema como 46 × 7 es porque tenemos ciertos conocimientos almacenados en la memoria que nos ayudan a abordar el problema. Conocemos el proceso de multiplicar un número de dos dígitos con un número de un solo dígito, y tenemos el conocimiento relevante comprometido de forma segura con la memoria a largo plazo. Los alumnos que no han asignado la tabla de multiplicación a la memoria no pueden resolver un problema como ese mentalmente, incluso si comprenden conceptualmente cómo funciona la multiplicación.

Entonces, cuando comprometemos hechos a la memoria a largo plazo, en realidad se convierten en parte de nuestro aparato de pensamiento y tienen la capacidad de expandir una de las mayores limitaciones de la cognición humana. El profesor John Anderson lo expresa así:²¹

Todo lo que hay para la inteligencia es la simple acumulación y ajuste de muchas pequeñas unidades de conocimiento que en total producen cognición compleja. El todo no es más que la suma de sus partes, pero tiene muchas partes.

La memoria a largo plazo es capaz de almacenar miles de hechos, y cuando hemos memorizado miles de hechos sobre un tema específico, estos hechos juntos forman lo que se conoce como un "esquema". Cuando pensamos en ese tema, usamos ese esquema. Cuando nos encontramos con nuevos hechos sobre ese tema, los asimilamos en ese esquema, y ​​si ya tenemos muchos hechos en ese esquema en particular, es mucho más fácil para nosotros aprender nuevos hechos sobre ese tema.²²

Los críticos del aprendizaje de hechos a menudo sacarán un hecho completamente al azar y dirán algo como: "¿Quién necesita saber la fecha de la Batalla de Waterloo? ¿Por qué es importante?" Por supuesto, usar un hecho como este por sí solo sería bastante extraño. Pero el objetivo del aprendizaje de hechos no es aprender solo un hecho, es aprender varios cientos, que en conjunto forman un esquema que lo ayuda a comprender el mundo. Por lo tanto, solo conocer la fecha de la Batalla de Waterloo será de uso limitado. Pero conocer las fechas de los eventos históricos de 150 desde 3000 BC hasta el día de hoy, y conocer un par de datos clave sobre por qué cada evento fue importante, será de gran utilidad, ya que formará el esquema cronológico fundamental que es la base de todo comprensión histórica Solo aprender que 4 × 4 es 16 será de uso limitado. Pero aprender la tabla de multiplicar, y aprenderla de manera tan segura que casi no podemos pensar en la respuesta cuando se presenta el problema, es la base de la comprensión matemática. Si queremos que los alumnos tengan una buena comprensión conceptual, necesitan más datos, no menos.

Para Rousseau, Dewey y Freire, el conocimiento de los hechos se ve en oposición a los tipos de habilidades y el pensamiento que desean desarrollar. Todos identifican que enseñar hechos sin significado no es útil. Pero todos hacen una suposición adicional: que enseñar hechos se opone, por lo tanto, a enseñar significado. Y esto no es cierto. El conocimiento fáctico no se opone a la creatividad, la resolución de problemas y el análisis. El conocimiento fáctico está estrechamente integrado con estas habilidades importantes. Permite que estas habilidades sucedan. En cierto sentido, estas habilidades importantes son las funciones de grandes cuerpos de conocimiento que se han comprometido de forma segura con la memoria.

Si queremos que los alumnos desarrollen las habilidades de análisis y evaluación, necesitan saber cosas. Willingham lo pone de esta manera:²³

Los datos de los últimos treinta años conducen a una conclusión que no es científicamente cuestionable: pensar bien requiere conocer hechos, y eso es cierto no solo porque necesita algo en qué pensar. Los procesos que más les interesan a los maestros (procesos de pensamiento crítico como el razonamiento y la resolución de problemas) están íntimamente entrelazados con el conocimiento de los hechos que se almacena en la memoria a largo plazo (no solo en el entorno).

Muchos maestros en el Reino Unido y los Estados Unidos están familiarizados con la popular taxonomía de Bloom, lo que sugiere que saber es una habilidad de orden inferior, mientras que analizar y evaluar son habilidades de orden superior. La metáfora de las habilidades inferiores y superiores lleva a dos conclusiones falsas. Primero, sugiere que las habilidades están de alguna manera separadas del conocimiento. Segundo, sugiere que el conocimiento es de alguna manera menos valioso e importante. Una mejor metáfora que esta es la que utiliza Hirsch. Él ve la relación entre el conocimiento y las habilidades como un huevo revuelto.²⁴ No puedes descifrar un huevo, y no puedes descifrar el conocimiento y las habilidades. También me gusta la metáfora sugerida por mi colega Joe Kirby, un profesor de inglés de secundaria en Londres, que el conocimiento y las habilidades son como una doble hélice, que progresa en conjunto desde el aprendizaje superficial hasta el aprendizaje profundo. En lugar de caracterizar el aprendizaje basado en hechos como aprendizaje pasivo de superficie y la práctica activa de habilidades como aprendizaje profundo, debemos entender que el conocimiento y las habilidades están entrelazados, y que la progresión de las habilidades depende de la acumulación de conocimiento.

Quizás el ejemplo más fundamental y práctico de cómo funciona esto es aprender las letras del alfabeto y los sonidos que producen. Las letras del alfabeto son, en cierto sentido, completamente arbitrarias. No hay una buena razón por la cual el garabato "a" deba formar el sonido vocal con el que todos lo asociamos. Sin embargo, aceptamos que los alumnos tienen que aprender la relación entre estos garabatos y sonidos arbitrarios como precursores para poder darles sentido. Aprender tales hechos no excluye el significado: permite el significado. A medida que los alumnos guardan estos hechos en la memoria, expanden sus recuerdos a largo plazo, mejoran su capacidad de comunicarse y desarrollan un aparato mental más sofisticado.

Al no enfocarse en la acumulación de conocimiento, por lo tanto, y suponiendo que solo puede enfocarse en desarrollar la comprensión conceptual, la práctica educativa común pero equivocada de hoy asegura no solo que el conocimiento de los alumnos seguirá siendo limitado, sino también que su comprensión conceptual, a pesar de todo lo aparente centrarse en ello, tampoco se desarrollará. Al suponer que los alumnos pueden desarrollar una conciencia cronológica, escribir creativamente o pensar como un científico sin aprender ningún dato, garantizamos que no desarrollarán ninguna de esas habilidades. Como Willingham y otros han señalado, el conocimiento se construye para permitir respuestas sofisticadas de orden superior. Cuando la base de conocimiento no está en su lugar, los alumnos luchan por desarrollar la comprensión de un tema.

* * *

A lo largo de este artículo, he tratado de enfatizar que comparto los objetivos de muchas de las personas cuyos métodos no estoy de acuerdo. Estoy de acuerdo en que la educación debe apuntar a producir pensadores críticos seguros, creativos y que resuelvan problemas. Estoy de acuerdo en que deberíamos preparar a los alumnos para el siglo 21st. Estoy de acuerdo en que deberíamos diseñar nuestro sistema educativo para todos, no solo para los de alto rendimiento. Estoy de acuerdo en que la educación debería ocuparse de la democracia y la igualdad. Estoy de acuerdo en que los alumnos deben ser aprendices activos y que las lecciones deben ser atractivas. Es porque creo en todas estas cosas que me preocupa tanto el sistema educativo actual. Los métodos que estamos utilizando actualmente para lograr estos objetivos simplemente no funcionan.

La razón principal por la que no funcionan es debido a un estigma equivocado, anticuado y pseudocientífico contra la enseñanza del conocimiento. La evidencia de la importancia del conocimiento es clara. Tenemos un modelo teórico sólido que explica por qué el conocimiento está en el corazón de la cognición. Tenemos una fuerte evidencia empírica sobre el éxito de los planes de estudio que enseñan el conocimiento. Y tenemos una fuerte evidencia empírica sobre el éxito de la pedagogía que promueve la transmisión efectiva del conocimiento. Si no enseñamos conocimiento, los alumnos no aprenden.

Pero muy poca de esta evidencia es conocida o enseñada dentro de nuestros sistemas educativos en el Reino Unido y los Estados Unidos. Las ideas fundamentales de ambos sistemas son defectuosas. Cuando uno mira la evidencia científica sobre cómo aprende el cerebro y el diseño de nuestros sistemas educativos, uno se ve obligado a concluir que los sistemas impiden activamente la educación. Si nuestro plan de estudios fuera para promover el aprendizaje, entonces especificaría un cuerpo de conocimiento central, coherente y secuenciado. En cambio, no especifica ningún conocimiento y sugiere que el conocimiento que se enseña no es importante en comparación con las habilidades. Si nuestra pedagogía fuera a promover el aprendizaje, entonces reconocería la importancia de la instrucción guiada por el maestro y la práctica guiada. En cambio, se aconseja a los maestros que no dirijan a sus alumnos y se los alienta a facilitar proyectos no guiados. Si nuestras escuelas quisieran asegurarse de que todos los alumnos pudieran leer de manera efectiva cuando fueran 16, entonces se concentrarían en aumentar gradualmente la cantidad de conocimiento cultural importante que los alumnos necesitan para aprender. En cambio, las escuelas enseñan fragmentos de información aleatorios y a menudo triviales, muchos de los cuales los alumnos ya conocen.

En mi tiempo como docente, seguí de cerca la política educativa, pero nunca encontré ninguna evidencia sobre el conocimiento del que hablo aquí hasta que investigué el tema, ni escuché a nadie abogar por la importancia del conocimiento. Luché por mejorar la educación de mis alumnos sin siquiera saber que podría estar usando métodos mucho más efectivos. Pasaría lecciones enteras en silencio observando a mis alumnos charlando en grupos sobre conceptos erróneos completos, y pensaría que el problema en la lección era que había sido demasiado prescriptivo. Necesitamos reformar los programas de capacitación docente tanto en el Reino Unido como en los Estados Unidos para que dejen de promover ideas completamente desacreditadas y den más espacio a las teorías con un respaldo científico mucho mayor.
Sin embargo, en el fondo, este es un problema de ideas, no de instituciones. Si bien algunas reformas institucionales y estructurales pueden ser valiosas, lo que más necesita cambiar es nuestra dependencia de ideas difuntas. Está en juego la educación de todos nuestros alumnos, y particularmente la educación de nuestros alumnos menos favorecidos. A menos que coloquemos la poderosa y liberadora fuerza del conocimiento en el corazón de nuestro sistema educativo, continuará fallando a nuestros alumnos y profundizando la desigualdad.

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Daisy Christodoulou es la gerente de investigación y desarrollo en las Escuelas ARK (Absolute Return for Kids) en el Reino Unido. Anteriormente, enseñó inglés a estudiantes de secundaria en Londres. Este artículo está adaptado con permiso de su libro. Siete mitos sobre la educación (Londres: Routledge, 2014).

* Para más información sobre el trabajo de ED Hirsch Jr. y Daniel T. Willingham, ver Educador estadounidense's índice de autores.


^†Para más información sobre Core Knowledge, consulte "Informativo, sin guión: el conocimiento básico muestra cómo el contenido claro y específico admite una buena instrucción"en la edición Spring 2008 de Educador estadounidense y "Más que palabras: un programa de lectura de primeros grados desarrolla habilidades y conocimiento"en la edición Fall 2012 de Educador estadounidense.

Notas finales

1 Susan Jacoby, La era de la sinrazón estadounidense (Nueva York: Pantheon, 2008), 299.

2 Hansard Society, Auditoría de compromiso político 10: el informe 2013 (Londres: Hansard Society, 2013), 33, www.hansardsociety.org.uk/wp-content/uploads/2013/05/Audit-of-Political-Engagement-10-2013.pdf.

3 Jean-Jacques Rousseau, Emile o Educación, trans. Barbara Foxley (Londres: JM Dent & Sons, 1911), 56.

4 Rousseau Emile, 76.

5 Rousseau Emile, 72.

6 Rousseau Emile, 76.

7 Larry A. Hickman y Thomas M. Alexander, eds., The Essential Dewey, 2 vols. (Bloomington: Indiana University Press, 1998), 1: 233.

8 Hickman y Alexander Dewey esencial, 1: 233.

9 "Sobre la pedagogía de los oprimidos", accedió a marzo 6, 2013, www.pedagogyofthe oppressed.com/about.

10 Unión Nacional de Maestros, "Mejores Libros" El Maestro (Enero-febrero 2008), 18, www.teachers.org.uk/files/teacher_feb08w.pdf.

11 Paulo Freire, Pedagogía de los oprimidostrans. Myra Ramos (Londres: Penguin, 1996), 52.

12 Freire Pedagogía de los oprimidos, 53.

13 Charles Dickens Tiempos difíciles (Londres: Penguin, 2003), 9.

14 Transmitido originalmente en junio 21, 2012. Apenas puede pasar un mes sin un artículo en la prensa educativa que mencione a Thomas Gradgrind. Aquí hay algunas selecciones de 2012: Richard Garner, "Volver a lo básico: ¿La revisión del currículo nacional de Will Gove preparará a los niños para el futuro?" Independiente, Junio ​​14, 2012; Laurie Penny, "Al infierno con los graduados: ve a la universidad" Independiente, agosto 16, 2012; Terry Deary, "La historia se trata de personas, no de 1066 y todo eso", Telegraph, Septiembre 27, 2012; y Simon Jenkins, "El centralismo de Michael Gove no es tanto socialista como soviético" guardián, Octubre 11, 2012.

15 Pamela McCorduck, Máquinas que piensan: una investigación personal sobre la historia y las perspectivas de la inteligencia artificial25th anniv. ed. (Natick, MA: AK Peters, 2004).

16 Roger Frantz, "Herbert Simon. La inteligencia artificial como marco para comprender la intuición" Revista de psicología económica 24 (2003): 265 – 277.

17 Véanse, por ejemplo, David E. Rumelhart y Andrew Ortony, "La representación del conocimiento en la memoria", en La escolarización y la adquisición de conocimiento.ed. Richard C. Anderson, Rand J. Spiro y William E. Montague (Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1977), 99 – 135; Richard C. Anderson y P. David Pearson, "Una visión teórica del esquema de los procesos básicos en la comprensión de lectura", en Manual de Investigación de Lectura (Nueva York: Longman, 1984), 255 – 291; RC Atkinson y RM Shiffrin, "Memoria humana: un sistema propuesto y sus procesos de control", en La psicología del aprendizaje y la motivación: avances en teoría e investigacióned. Kenneth W. Spence y Janet Taylor Spence, vol. 2 (Nueva York: Academic Press, 1968), 89 – 195; K. Anders Ericsson y Walter Kintsch, "Memoria de trabajo a largo plazo" Psychological Review 102 (1995): 211 – 245; y Alan Baddeley, Memoria de trabajo, pensamiento y acción (Oxford: Oxford University Press, 2007).

18 John Sweller, Jeroen JG van Merriënboer y Fred GWC Paas, "Arquitectura cognitiva y diseño instruccional" Revisión de la psicología educativa 10 (1998): 251 – 296.

19 Nelson Cowan, "El número mágico 4 en la memoria a corto plazo: una reconsideración de la capacidad de almacenamiento mental" Ciencias del comportamiento y del cerebro 24 (2001): 87 – 185; y Nelson Cowan, Capacidad de memoria de trabajo, Ensayos en psicología cognitiva (Nueva York: Psychology Press, 2005). Véase también, George A. Miller, "El número mágico siete, más o menos dos: algunos límites en nuestra capacidad para procesar información" Psychological Review 63 (1956): 81 – 97.

20 Estos ejemplos están adaptados de ED Hirsch Jr., Alfabetización cultural: lo que todo estadounidense necesita saber (Boston: Houghton Mifflin, 1987), 34 – 35.

21 John R. Anderson, "ACT: una teoría simple de la cognición compleja" Psicóloga americana 51 (1996): 355 – 365.

22 PN Johnson-Laird, Modelos mentales: hacia una ciencia cognitiva del lenguaje, la inferencia y la conciencia (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983); y Anderson y Pearson, "A Schema-Theoretic View".

23 Daniel T. Willingham, ¿Por qué a los estudiantes no les gusta la escuela? Un científico cognitivo responde preguntas sobre cómo funciona la mente y qué significa para el aula (San Francisco: Jossey-Bass, 2009), 28.

24 ED Hirsch Jr., "El movimiento de habilidades del siglo 21st", Common Core (2011), www.commoncore.org/maps/documents/reports/hirsch.pdf.

Reimpresión de Educador estadounidense, Primavera 2014