Pregúntale al científico cognitivo

¿Cómo funciona la mente?-y especialmente como se aprende? Los maestros hacen suposiciones durante todo el día sobre cómo los estudiantes comprenden, recuerdan y crean mejor. Estos supuestos-y las decisiones de enseñanza que resultan-se basan en una combinación de teorías aprendidas en la formación del profesorado, ensayo y error, conocimiento artesanal e instinto. Tal conocimiento intestinal a menudo nos sirve bien. Pero, ¿hay algo más resistente en lo que confiar?

La ciencia cognitiva es un campo interdisciplinario de investigadores de psicología, neurociencia, lingüística, filosofía, ciencias de la computación y antropología que buscan comprender la mente. En este nuevo Educador estadounidense En la columna, consideraremos los hallazgos de este campo que sean lo suficientemente fuertes y claros como para merecer la aplicación en el aula. Este problema's pregunta: Cómo asignar estudiantes' practiquen el tiempo mientras aprenden material nuevo.

¿Cuánta práctica necesitan los estudiantes para aprender un conjunto de conocimientos o un grupo de hechos? ¿Qué estrategias para aprender diferentes tipos de material funcionan mejor? ¿Cuál es la forma más eficiente de asignar tiempo de práctica? La ciencia cognitiva ofrece ideas que pueden ayudar a responder estas preguntas y, por lo tanto, ayudar a los maestros a dar forma a su instrucción de manera especialmente efectiva. En este artículo, consideraremos un aspecto de este amplio tema para el cual los hallazgos son especialmente consistentes: cómo la "concentración" o "distribución" del tiempo de práctica de los estudiantes influye en la retención a largo plazo de los estudiantes de los conocimientos fácticos. Este es un tema importante por una razón obvia: conocer información objetiva importante debería ser un efecto residual de una buena escolarización. Además, en muchos casos, el aprendizaje más avanzado de los estudiantes depende de su retención de material previamente aprendido.

Vamos a empezar. Supongamos que un estudiante va a pasar una hora aprendiendo un grupo de operaciones de multiplicación. ¿Cómo se debe asignar esa hora? ¿Debe el maestro programar una sola sesión de una hora? ¿Diez minutos cada día durante seis días? ¿Diez minutos cada semana durante seis semanas? La respuesta directa que podemos extraer de la evidencia de la investigación es que distribuir el tiempo de estudio en varias sesiones generalmente conduce a una mejor memoria de la información que realizar una sola sesión de estudio. Este fenómeno se llama efecto de espaciado.

[[{"type":"media","view_mode":"wysiwyg","fid":"970","link_text":null,"attributes":{"alt":"Keppel","height": "214","width":"200","style":"float: left; height: 214px; width: 200px;","class":"media-image media-element file-wysiwyg"}}]] El efecto de espaciado fue observado por Hermann Ebbinghaus, el psicólogo al que generalmente se atribuye el primer estudio científico de la memoria en 1885. En una hazaña sobrehumana de paciencia y resistencia, Ebbinghaus probó su capacidad para aprender cientos de listas de sílabas sin sentido (por ejemplo, "lum ") en diferentes condiciones. Ebbinghaus señaló que si estudiaba una lista de 12 sílabas 68 veces, podía recordar la lista perfectamente al día siguiente si se permitía un "repaso" de siete repeticiones antes de la prueba. Sin embargo, si distribuyó su estudio en tres días (y nuevamente permitió siete repeticiones como repaso antes del examen), necesitaría estudiar la lista solo 38 veces:lo que significa que podría reducir el tiempo de estudio casi a la mitad, con el mismo resultado, al distribuir la práctica.

El efecto de espacio se ha mantenido notablemente bien durante más de cien años que los investigadores lo han examinado. Aquí hay otro ejemplo publicado sobre 80 años después del trabajo de Ebbinghaus: Geoffrey Keppel hizo que los estudiantes universitarios aprendieran pares de sílabas y adjetivos sin sentido (por ejemplo, lum-happy). Debían aprender la lista para que cuando vieran la sílaba, pudieran proporcionar el adjetivo correspondiente. Todos los sujetos estudiaron la lista ocho veces, pero para la mitad de los sujetos, los ocho ensayos tuvieron lugar el mismo día (práctica en masa) y los otros sujetos estudiaron la lista dos veces en cada uno de los cuatro días sucesivos (práctica distribuida). Keppel probó su memoria de la lista, ya sea 24 horas después de la sesión de estudio final, o una semana después. Los resultados se muestran en el cuadro de la izquierda. El resultado es que el grupo de práctica masiva lo hace bastante bien si se les realiza la prueba al día siguiente, pero muestran una disminución considerable si se les realiza una semana después. El grupo de práctica distribuida, por otro lado, muestra muy poco olvido, incluso después del retraso.

Obviamente, la práctica en masa es muy similar a lo que comúnmente se llama "abarrotar". Estos resultados hacen que parezca que el hacinamiento podría permitirle recordar cosas para una prueba al día siguiente, pero no a largo plazo.

Estos son estudios interesantes, pero para los maestros deben plantear tantas preguntas como respondan. Antes de mirar algunas de las preguntas, es importante hacer una pausa y enfatizar cuál es el efecto de espaciado no.

• El efecto de espaciado no aborda el tema de la "revisión". La revisión se refiere a presentar de nuevo, material que el estudiante una vez conoció pero que ha sido objeto de los estragos del olvido. La revisión está diseñada para fortalecer una memoria frágil.
• El efecto de espaciado no aborda la utilidad de pasar más tiempo en un tema. Se refiere solo a la distribución del tiempo que uno ya ha asignado para estudiar algún material.

Consideremos varias preguntas planteadas por la investigación.

¿Este efecto de espaciado se aplica tanto a los niños en edad escolar como a los estudiantes universitarios? ¿Se aplica a los tipos de materiales que aprenden los estudiantes y no solo a palabras sin sentido como "lum"?
Parece. Kristine Bloom y Thomas Shuell (1981) enseñaron a 20 nuevas palabras de vocabulario a estudiantes de secundaria matriculados en un curso de francés. Los estudiantes estudiaron las palabras para una sesión de 30 minutos (en masa) o para una sesión de 10 minutos en cada uno de los tres días consecutivos. Los grupos no se podían distinguir en una prueba administrada inmediatamente después de la práctica, y cada grupo recordaba sobre 16 de las palabras 20. Sin embargo, una nueva prueba administrada cuatro días después mostró que el grupo de práctica distribuida todavía recordaba las palabras (las palabras 15 eran correctas), mientras que el grupo de práctica en masa olvidó mucho más (las palabras 11 eran correctas).

Otro estudio fue realizado por Cornelius Rea y Vito Modigliani (1985) con estudiantes de tercer grado. En este experimento, a un grupo se le enseñó palabras de ortografía y hechos matemáticos en una condición distribuida y otro en una condición masiva. Una prueba inmediatamente después de la capacitación mostró un rendimiento superior para el grupo distribuido (porcentaje 70 correcto) en comparación con el grupo en masa (porcentaje 53 correcto). Estos resultados parecen mostrar que el efecto de espaciado se aplica a los niños en edad escolar y al menos a algunos tipos de materiales que generalmente se enseñan en la escuela.

Por lo tanto, espaciar el tiempo de práctica mejora la probabilidad de que un estudiante recuerde nuevos hechos. ¿El espaciado funciona para otros tipos de material?
John Donovan y David Radosevich (1999) realizaron un metaanálisis de estudios de efecto de espaciado realizados en adultos. Un metanálisis es una técnica estadística que revela tendencias en muchos estudios. Donovan y Radosevich señalaron que el espaciado tiene el mayor efecto para aprender habilidades motoras simples (como escribir), pero también está presente cuando los sujetos aprenden nuevos hechos, como en los estudios anteriores. Solo unos pocos experimentos han investigado habilidades altamente complejas (por ejemplo, ejecutar un simulador de control de tráfico aéreo), pero en esos estudios, el efecto de separación ha desaparecido por completo. Por lo tanto, este metanálisis respalda la idea de que el efecto de espaciado se aplica a algunas (pero probablemente no a todas) las clases de cosas que los niños aprenden en la escuela. Desafortunadamente, hay pocos datos de laboratorio que sugieran en qué punto a lo largo del continuo, desde aprender hechos hasta aprender material complejo, el efecto de espacio pierde su potencia.

¿Qué tan grande es el impacto del efecto de espaciado en el aprendizaje?
La realidad del efecto de espaciado está fuertemente respaldada por una buena cantidad de datos. ¿Pero es su impacto real en el aprendizaje lo suficientemente grande como para justificar la alteración de nuestros planes de enseñanza para acomodarlo? El efecto podría ser real en términos estadísticos, pero insignificantemente pequeño en términos prácticos. Entonces, ¿qué tan grande es? Debido a que diferentes estudios usan diferentes medidas, puede ser muy difícil comparar la efectividad relativa de las estrategias; Este, por supuesto, es el viejo problema de las manzanas y las naranjas. Para superar este problema, los estadísticos utilizan medidas de "tamaño del efecto", una de las cuales se denota d—Que son independientes de la escala de medición particular empleada en un estudio.

Según el metaanálisis de Donovan y Radosevich de los estudios de espaciado, el tamaño del efecto para el efecto de espaciado es d = .42. Esto significa que la persona promedio que recibe capacitación distribuida recuerda mejor que aproximadamente el 67 por ciento de las personas que reciben capacitación en masa. Este tamaño de efecto no es nada despreciable: en la investigación educativa, los tamaños de efecto tan bajos como d = .25 se consideran prácticamente significativos, mientras que los tamaños de efecto superiores a d = 1 son raros.

Para poner este tamaño de efecto en perspectiva, considere otro tamaño de efecto. Con frecuencia, se alienta a las personas que han sufrido un ataque cardíaco a tomar una aspirina todos los días para ayudar a prevenir futuros ataques cardíacos. El tamaño del efecto asociado con este tratamiento es insignificante d = .03. ¿Por qué, entonces, es un tratamiento tan conocido? En parte porque hay mucho en juego (estamos tratando de prevenir ataques cardíacos) y en parte porque no hay muchos tratamientos alternativos efectivos.

Según todas estas medidas, parece que vale la pena tomarse muy en serio una estrategia con efecto ad = .42.

¿El efecto de espaciado produce efectos a largo plazo o solo efectos a corto plazo?
Las pruebas que hemos descrito utilizaron plazos bastante cortos. Incluso los retrasos "distribuidos" fueron a menudo minutos u horas, y la prueba se administró a lo sumo, una semana (y a menudo mucho menos) después del estudio. En educación, esperamos que los estudiantes recuerden el material durante años, tanto porque el conocimiento en sí mismo es valioso como porque debemos construir sobre ese conocimiento inicial para alcanzar el conocimiento avanzado. Supongamos que la práctica de distribución ayuda a la memoria durante un mes más o menos, pero no tiene ningún efecto a largo plazo. Si eso fuera cierto, ciertamente no valdría la pena preocuparse.

Esta pregunta no se ha investigado con demasiada frecuencia debido a las dificultades prácticas de realizar estudios que duran varios años. Sin embargo, los pocos estudios que se han realizado sugieren que la práctica distribuida es muy importante para formar recuerdos que duran años.

Harry Bahrick y Elizabeth Phelps (1987) examinaron la retención de las palabras de vocabulario en español de 50 después de un retraso de ocho años. Los sujetos fueron divididos en tres grupos. Cada uno practicó durante siete u ocho sesiones, separadas por unos minutos, un día o días 30. En cada sesión, los sujetos practicaron hasta que pudieron producir la lista perfectamente una vez.

Tenga en cuenta que en este experimento, los investigadores no igualaron la cantidad total de práctica entre los grupos. Más bien, igualaron el nivel de desempeño de los sujetos; Al final de cada sesión, cada sujeto podría producir la lista sin error. Ocho años después, las personas en el grupo sin demora podían recordar el 6 por ciento de las palabras, las personas en el grupo de un día de retraso podían recordar el 8 por ciento, y las del grupo de 30 días promediaron el 15 por ciento. Todos también tomaron una prueba de opción múltiple, y nuevamente, se observó el efecto de espaciado. El grupo sin retraso obtuvo un porcentaje de 71, el grupo de un día obtuvo un porcentaje de 80 y el grupo de días 30 obtuvo un porcentaje de 83.

Este experimento, aunque impresionante, fue un poco diferente de los anteriores. Los sujetos fueron entrenados según un criterio (una repetición perfecta de la lista), lo que significa que los sujetos en la condición de retraso más largo estudiaron un poco más que aquellos en los retrasos más cortos; habían olvidado la lista durante el retraso, por lo que necesitaban más práctica para llegar al criterio de una recitación perfecta de la lista. Pero, claramente, la recompensa por este pequeño costo fue dramática.

Sin embargo, esta diferencia en el tiempo total de la práctica plantea un problema importante: quizás la mejora de la memoria ocho años después no fue causada por la naturaleza distribuida de la práctica, sino por el ligero aumento en el número de ensayos de práctica.

En un experimento de seguimiento, Bahrick y sus colegas variaron tanto el espacio de la práctica como la cantidad de práctica. Las sesiones de práctica se espaciaron con 14, 28 o 56 con días de diferencia, y totalizaron las sesiones de 13 o 26. Pusieron a prueba la memoria de los sujetos uno, dos, tres y cinco años después del entrenamiento. Una vez más, tomó un poco más de tiempo alcanzar el criterio dentro de cada sesión cuando las sesiones de práctica se separaron más, pero nuevamente, esta pequeña inversión pagó dividendos años después. No importaba si las pruebas se realizaban uno, dos, tres o cinco años después de la práctica: el grupo de días 56 siempre recordaba más, el grupo de días 28 era el siguiente y el grupo de días 14 recordaba menos. Además, el efecto fue bastante grande. Si las palabras se practicaban cada día de 14, ¡necesitabas el doble de práctica para alcanzar el mismo nivel de rendimiento que cuando las palabras se practicaban cada día de 56!

Para resumir lo que sabemos del laboratorio: hay una gran cantidad de evidencia que sugiere que espaciar el tiempo de estudio conduce a una mejor memoria del material; el efecto se aplica al menos a algunos de los tipos de aprendizaje que hacen los estudiantes: aprendizaje de hecho; y parece ser válido para niños en edad escolar. La mayor parte de ese trabajo utilizaba plazos "distribuidos" que no estaban tan distribuidos, en cuestión de minutos o quizás un día. Pero el pequeño número de experimentos que han utilizado retrasos más largos entre las sesiones de práctica, y retrasos muy largos (años) antes de probar la retención, indica que el efecto de espaciamiento se mantiene, y tal vez sea aún más robusto después de estos largos retrasos.

Daniel T. Willingham es profesor asociado de psicología cognitiva y neurociencia en la Universidad de Virginia y autor de Cognición: el animal pensante. Su investigación se centra en el papel de la conciencia en el aprendizaje. Visite su sitio web en www.danielwillingham.com. Un agradecimiento especial a Alice Gill, Rosalind LaRocque y Diane Airhart del Programa de Investigación y Difusión Educativa de la AFT por sus ideas en el desarrollo de las aplicaciones en el aula. 

Los lectores pueden plantear preguntas específicas para:
Científico cognitivo c / o educador estadounidense
555 New Jersey Ave., NW
Washington, DC 20001
o envíe un correo electrónico a: amered@aft.org

Referencias

Bahrick, Harry P; Phelphs, Elizabeth. Retención del vocabulario español durante años 8. Journal of Experimental Psychology: aprendizaje, memoria y cognición. Vol 13 (2) Abr 1987, 344-349

Bloom, Kristine C; Shuell, Thomas J. Efectos de la práctica masiva y distribuida en el aprendizaje y la retención del vocabulario de un segundo idioma. Revista de Investigación Educativa. Vol 74 (4) Mar-Abr 1981, 245-248.

Donovan, John J; Radosevich, David J. Una revisión metaanalítica de la distribución del efecto de la práctica: ahora lo ves, ahora no lo ves. Diario de Psicología Aplicada. Vol 84 (5) Oct 1999, 795-805

Ebbinghaus, H. Memoria: una contribución a la psicología experimental.. Nueva York: Dover, 1964 (publicado originalmente, 1885).

Rea, Cornelio P; Modigliani, Vito. El efecto de la práctica expandida versus masiva sobre la retención de las tablas de multiplicación y ortografía. Human Learning: Journal of Practical Research & Applications. Vol 4 (1) Jan-Mar 1985, 11-18.