Deje todo y lea, pero ¿cómo?

Para los estudiantes que aún no tienen fluidez, la lectura silenciosa no es el mejor uso del tiempo en el aula

Por Jan Hasbrouck

Después de más de 20 años como el objetivo descuidado de la instrucción de lectura (Allington, 1983; NICHD, 2000), la fluidez finalmente se ha convertido las tema candente entre investigadores de lectura, proveedores de desarrollo profesional y maestros. En estos días es raro recoger un diario de lectura, asistir a una conferencia profesional o sentarse en una sala de profesores en una escuela sin escuchar a alguien hablar sobre la fluidez de lectura. Seguramente la mayoría de los educadores han escuchado el mensaje de que si los estudiantes no son lo suficientemente fluidos en su lectura, no tendrán suficiente comprensión. Dada esta declaración clara, respaldada por un fuerte consenso de estudios de investigación de alta calidad, los maestros y administradores en todas partes están buscando ideas para ayudar a sus estudiantes a convertirse en lectores con fluidez.

Como alguien que ha realizado investigaciones sobre la fluidez en las últimas dos décadas, considero que el rumor actual es prometedor y preocupante. Como explicaré, la fluidez es una habilidad de lectura vital, pero el zumbido en torno a la fluidez está alcanzando niveles ensordecedores, y se pasan por alto detalles cruciales de la investigación. Como resultado, las escuelas de todo el país están dedicando una cantidad significativa de tiempo y esfuerzo a dos estrategias de instrucción para mejorar la fluidez que la investigación no admite: lectura silenciosa y lectura Round Robin (RRR). Desarrollar la fluidez entre los lectores con dificultades requiere una práctica más intensa y cuidadosamente guiada que cualquiera de estas estrategias. Echemos un vistazo rápido a cómo estas estrategias ineficaces se hicieron tan populares y pasemos a una discusión en profundidad de lo que realmente es la fluidez de lectura y cómo los maestros pueden ayudar a sus estudiantes con dificultades.

Marilyn Jager Adams (1990) declaró en su notable síntesis de investigación en lectura que "si queremos que los niños lean bien, debemos encontrar una manera de inducirlos a leer mucho" (p. 5). Muchos educadores tomaron esta declaración en serio e hicieron el salto a la idea de que una excelente manera de ayudar a los estudiantes a leer mucho sería hacer que leyeran en el aula. Los métodos etiquetados como "lectura silenciosa sostenida" (SSR) o "dejar todo y leer" (DEAR) se convirtieron en algo común en las escuelas de todo el país. Algunas escuelas alentaron a los maestros a pasar una cantidad significativa de tiempo en el aula haciendo que los estudiantes, y a menudo también el maestro, lean en silencio hasta 30 minutos al día, más un adicional de 15 minutos al escribir reflexiones personales sobre lo que se leyó (Sierra-Perry, 1996 ) Lo que algunos defensores de SSR y DEAR pueden haberse perdido es la declaración de seguimiento de Adams: "si queremos inducir a los niños a leer mucho, también debemos enseñarles a leer bien" (1990, p. 5).

Por supuesto, no todos los educadores se dejaron llevar por la emoción en torno a SSR y DEAR; Algunos cuestionaron si dedicar tanto tiempo a la lectura y escritura independiente y sin asistencia podría ser realmente beneficioso para todos los estudiantes. ¿Qué pasa con aquellos estudiantes que luchan con las habilidades básicas de lectura y que pueden no usar bien su tiempo de lectura silenciosa, ya sea perdiendo el tiempo haciendo poco o nada de lectura o escritura, o tratando de leer materiales que causan frustración porque son demasiado difíciles? Resulta que tales preocupaciones están justificadas. El panel nacional de lectura* (NRP) concluyó que no hay suficiente apoyo de la investigación empírica para sugerir que la lectura independiente y silenciosa se puede utilizar para ayudar a los estudiantes a mejorar su fluidez (NICHD, 2000). (Tenga en cuenta que el NRP no dijo que no tiene beneficios, solo que la evidencia no sugiere que mejore la fluidez. Por lo tanto, si algunos estudiantes son lectores con fluidez, podrían leer en silencio mientras el maestro trabaja con los lectores con dificultades).

En lugar de lectura silenciosa independiente, el NRP (NICHD, 2000) concluyó que los maestros deberían brindar oportunidades para que los estudiantes lean en voz alta con alguna orientación y comentarios. Una forma en que algunos maestros han proporcionado este tipo de práctica de lectura oral en sus aulas es con un método que se ha utilizado durante mucho tiempo en las aulas: Round Robin Reading. RRR implica que los estudiantes individuales en un grupo se turnen para leer en voz alta del texto. Si bien RRR se puede usar para leer pasajes narrativos, también es empleado frecuentemente por maestros de áreas de contenido que hacen que los estudiantes se turnen para leer en voz alta todo o parte de un capítulo en un libro de texto de ciencias sociales o ciencias sociales.

Una razón común para usar RRR en un aula, junto con proporcionar la lectura oral guiada recomendada por el NRP, es que en algunas clases hay estudiantes que no podrían o no estarían motivados para leer un pasaje de literatura o un capítulo de su libro de texto. . RRR es visto como una forma para que un maestro se asegure de que cada estudiante esté leyendo, y si hay algunas palabras o conceptos difíciles, el maestro está disponible para brindar apoyo.

A pesar de la popularidad y la longevidad de RRR, después de la reflexión hay claramente varias desventajas de usar este método. Quizás la preocupación más obvia es cómo el requisito de leer en voz alta a los compañeros de clase puede colocar a los estudiantes, especialmente a aquellos que luchan con la lectura, en una posición de humillación y desmoralización al mostrar sus habilidades débiles frente a sus compañeros. Sus pares más hábiles también pueden sentirse incómodos y están sujetos a escuchar malos ejemplos de lectura. Otra preocupación sobre RRR es la práctica mínima proporcionada por este método. Si hay más de un pequeño número de estudiantes en el grupo, cada estudiante individual solo está leyendo durante un período de tiempo muy corto, lo cual es claramente insuficiente para hacer una diferencia en la fluidez. Además, es cuestionable si los estudiantes que no leen en voz alta realmente están prestando atención. RRR se puede ver con mayor precisión como una forma de "cubrir" el texto escrito, pero es difícil justificar su uso debido a estas debilidades considerables.

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Dado que la importancia de la fluidez se ha vuelto ampliamente reconocida, los maestros han estado haciendo todo lo posible para mejorar la fluidez de los estudiantes. Pero, como acabamos de ver, a veces la información con la que tienen que trabajar es incompleta y, por lo tanto, los lleva por el camino equivocado. Lectura en silencio parece como una buena idea ya que les da a los estudiantes práctica adicional. Round Robin parece como una buena idea ya que enfoca la clase en lectura oral. Pero aumentar la fluidez requiere más práctica, más apoyo y más lectura oral guiada que cualquiera de estas estrategias puede ofrecer.

Cortemos el rumor sobre la fluidez y repasemos qué es la fluidez de lectura, por qué es esencial asegurar que nuestros estudiantes tengan fluidez suficiente, cómo se debe evaluar la fluidez y cómo proporcionar mejor la práctica de fluidez y el apoyo para nuestros estudiantes. Comenzaremos definiendo la fluidez.

I. Comprender y evaluar la fluidez

Si bien la definición de fluidez del Panel Nacional de Lectura como la capacidad de leer texto con precisión, velocidad apropiada y buena expresión (NICHD, 2000) es ampliamente aceptada entre los investigadores de fluidez, estos expertos continúan debatiendo los aspectos más sutiles de la fluidez (Stecker, Roser y Martinez, 1998; Wolf y Katzir-Cohen, 2001). Sin importar cómo se defina, esto es cierto: la fluidez es necesaria, pero no suficiente^†, para comprender el significado del texto. Cuando los niños leen demasiado lento o vacilante, el texto se convierte en una cadena rota de palabras y / o frases; Es difícil recordar lo que se ha leído, mucho menos extraer su significado. Por lo tanto, es importante que los maestros determinen si la fluidez de sus estudiantes está en un nivel apropiado para su grado. Si no, ¿cómo debería desarrollarse? Si un alumno habla adecuadamente su nivel de grado, ¿cómo ayuda un maestro a mantener la fluidez de ese alumno? Y, ¿cómo hace un maestro estas determinaciones? Este proceso comienza con evaluaciones de los componentes de fluidez: prosodia, precisión y velocidad.

Aún no se ha determinado el papel exacto de la expresión y la redacción, o la prosodia, en la fluidez y la comprensión, pero ciertamente es un elemento que significa si un estudiante es realmente un lector fluido. Para medir la calidad de la prosodia de lectura de un estudiante, algunos educadores confían en la escala de cuatro niveles desarrollada por primera vez para la Evaluación Nacional de Progreso Educativo (NAEP) 1992 en lectura (Daane, Campbell, Grigg, Goodman y Oranje, 2005). Esta escala se enfoca en el nivel de habilidad que un estudiante demuestra en frases y expresiones mientras lee en voz alta (ver más abajo). Después de escuchar a un alumno individual leer en voz alta, el educador califica la lectura del alumno de acuerdo con el nivel que mejor describe el rendimiento general del alumno.

Escala de Evaluación Nacional de Progreso Educativo de Fluidez
Fluido	Nivel A4	Lee principalmente en grupos de frases más grandes y significativas. Aunque algunas regresiones, repeticiones y desviaciones del texto pueden estar presentes, no parecen restar valor a la estructura general de la historia. La preservación de la sintaxis del autor es coherente. Parte o la mayor parte de la historia se lee con interpretación expresiva.
Fluido	Nivel A3	Lee principalmente en grupos de frases de tres o cuatro palabras. Algunas agrupaciones pequeñas pueden estar presentes. Sin embargo, la mayoría de las frases parecen apropiadas y conservan la sintaxis del autor. Poca o ninguna interpretación expresiva está presente.
No fluido	Nivel A2	Lee principalmente en frases de dos palabras con algunos grupos de tres o cuatro palabras. Algunas lecturas palabra por palabra pueden estar presentes. Las agrupaciones de palabras pueden parecer incómodas y sin relación con un contexto más amplio de oración o pasaje.
No fluido	Nivel A1	Lee principalmente palabra por palabra. Ocasionalmente pueden aparecer frases de dos o tres palabras, pero estas son poco frecuentes y / o no conservan una sintaxis significativa.

Una lista de verificación desarrollada por Hudson, Lane y Pullen (2005, p. 707) proporciona una evaluación más detallada de la prosodia de un estudiante:

1 El estudiante puso énfasis vocal en las palabras apropiadas.

2 El tono de voz del alumno subió y bajó en los puntos apropiados del texto.

3 La inflexión del alumno reflejó la puntuación en el texto (p. Ej., El tono de voz aumentó cerca del final de una pregunta).

4 En el texto narrativo con diálogo, el alumno usó el tono vocal apropiado para representar los estados mentales de los personajes, como la emoción, la tristeza, el miedo o la confianza.

5 El estudiante usó la puntuación para pausar apropiadamente en los límites de las frases.

6 El estudiante usó frases preposicionales para pausar apropiadamente en los límites de las frases.

7 El estudiante usó divisiones sujeto-verbo para pausar apropiadamente en los límites de las frases.

8 El estudiante usó conjunciones para pausar apropiadamente en los límites de las frases.

Aunque la mayoría de los investigadores consideran importante la prosodia, la subjetividad de juzgar la prosodia de los estudiantes hace que sea un componente difícil de la fluidez para estudiar. Muchos investigadores se han centrado en los componentes de fluidez más fáciles de cuantificar (velocidad y precisión) y, por lo tanto, algunas preguntas básicas sobre la prosodia, como lo que se debe esperar en segundo grado versus sexto grado, no han sido respondidas. Sin embargo, la prosodia de los estudiantes es una información adicional para tomar decisiones de instrucción. Cuando la velocidad y la precisión de los estudiantes están en los niveles apropiados, el siguiente objetivo es leer con la fraseología, expresión y entonación adecuadas.

Para medir la velocidad y precisión de la lectura oral de los estudiantes, los investigadores han desarrollado un procedimiento simple y muy breve que utiliza textos regulares en el aula para determinar la cantidad de palabras que los estudiantes pueden leer correctamente en un minuto. Para obtener una puntuación de palabras correctas por minuto (WCPM), los estudiantes son evaluados individualmente mientras leen en voz alta durante un minuto de un pasaje de texto no practicado.

Para calcular la puntuación de WCPM, el examinador resta el número total de errores del número total de palabras leídas en un minuto. Un error incluye cualquier palabra que se omite, se pronuncia mal o se sustituye por otra palabra. Las palabras transpuestas en una frase cuentan como dos errores (por ejemplo, leer "reído y jugado" en lugar de "jugado y reído"). Cada vez que una palabra se lee incorrectamente se cuenta como un error. Las palabras leídas correctamente que se repiten más de una vez, los errores autocorregidos por el alumno, las palabras insertadas por el alumno que no aparecen en el texto y las palabras pronunciadas erróneamente debido a dialectos o impedimentos del habla no se cuentan como errores. Sin embargo, impactan el puntaje final ya que ralentizan al estudiante y, por lo tanto, reducen la cantidad de palabras que se leen correctamente en un minuto (Shinn, 1989).

Si el pasaje se selecciona aleatoriamente de un libro de texto o comercial, se debe tomar un puntaje promedio de las lecturas de dos o tres pasajes diferentes para tener en cuenta las diferencias basadas en el texto. Si se utilizan pasajes estandarizados (en los que el texto ha sido cuidadosamente controlado por dificultad), una puntuación de un solo pasaje puede ser suficiente (Hintze y Christ, 2004). Los pasajes estandarizados se pueden encontrar en Indicadores dinámicos de habilidades básicas de alfabetización temprana: DIBELS (Good y Kaminski, 2002), el Benchmark de fluidez de lectura (Lea naturalmente, 2002), o de Edformation AIMSWeb materiales.

Para determinar si el puntaje del estudiante está en el objetivo, el examinador lo compara con las normas de fluidez de lectura oral (vea la barra lateral "Detección, diagnóstico y monitoreo del progreso: los detalles"). Mi colega Gerald Tindal y yo (2006) desarrollamos estas normas nacionales para los grados uno a ocho mediante el análisis de los datos que se recopilaron utilizando los procedimientos que se acaban de describir con más de estudiantes 200,000 de los estados 23. Es fundamental comprenderlo, como se explica en el próximo sección y en la barra lateral de arriba, que un puntaje de WCPM puede ser una campana de alarma, un canario en una mina de carbón. Si el WCPM es muy bajo, el estudiante no es lo suficientemente fluido y se merece una intervención. Sin embargo, un puntaje bajo de WCPM puede ser el resultado de habilidades de fluidez débiles o otras debilidades de lectura, por ejemplo, en decodificación, vocabulario, palabras comunes, etc., por lo que puede ser necesario administrar algunas evaluaciones de diagnóstico para determinar exactamente qué tipo de intervención necesita un estudiante.

El canario en la mina de carbón

Con todas las evaluaciones que las escuelas deben administrar como resultado de No Child Left Behind, Reading First y numerosas iniciativas estatales y distritales, algunos educadores están preocupados por la sobrevaluación de los estudiantes. Preguntan: "¿Cómo podemos justificar pasar tanto tiempo de instrucción valioso probando a nuestros estudiantes una y otra vez?" Esta preocupación es ciertamente legítima. El propósito de tener a nuestros estudiantes en la escuela es enseñarles, no evaluarlos. Sin embargo, como educadores profesionales, es imperativo que tomemos decisiones sobre la instrucción que brindamos a nuestros estudiantes con base en la mejor información disponible. El procedimiento de WCPM que se acaba de describir es una forma extremadamente eficiente y confiable en el tiempo de rastrear la fluidez de los estudiantesy su capacidad general de lectura. Si bien puede ser sorprendente que una evaluación de un minuto sea tan informativa, se ha demostrado que WCPM, tanto en investigación teórica como empírica, sirve como un indicador preciso y poderoso de la competencia general en lectura, especialmente a través de su fuerte correlación con la comprensión. Su validez y confiabilidad han sido bien establecidas en un cuerpo de investigación que se extendió en los últimos años de 25 (Fuchs et al., 2001; Shinn, 1998). Se ha encontrado que la relación entre WCPM y la comprensión es más fuerte en los grados de primaria y secundaria que en los estudiantes mayores (Fuchs et al., 2001), probablemente debido al hecho de que a medida que el lector madura, la lectura competente implica habilidades más complejas, vocabulario y conocimiento (y, por lo tanto, cualquier medida individual se vuelve menos predictiva de la competencia general de lectura a medida que el estudiante se desarrolla).

Los maestros pueden y deben usar WCPM como su canario en la mina de carbón, su primer indicador de que todo puede no estar bien con la capacidad de lectura de sus estudiantes.^‡ En primero a quinto grado, WCPM debe usarse para detectar todos los estudiantes, ayuda a diagnosticar una posible causa de problemas de los estudiantes con dificultades y monitorear El progreso de los estudiantes con dificultades que reciben apoyo adicional. Para saber cómo, vea la barra lateral mencionada anteriormente.

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Con esta comprensión de lo que es la fluidez y cómo evaluarla, pasemos a las preguntas en las que los maestros siempre están más interesados: ¿Cómo debería ser la instrucción de fluidez? Y, ¿qué puedo hacer para ayudar a los estudiantes cuya fluidez está muy por detrás de sus compañeros?

II Desarrollando Lectores Fluidos

La investigación en las últimas dos décadas ha identificado la lectura repetida como la estrategia clave para mejorar las habilidades de fluidez de los estudiantes (NICHD, 2000). La lectura repetida tiene dos elementos esenciales: 1) Dar a los estudiantes la oportunidad de leer y luego volver a leer el mismo texto, y 2) hacer que los estudiantes practiquen su lectura oralmente con la oportunidad de recibir correcciones y orientación (si es necesario). La investigación también ha determinado que hacer que los estudiantes lean en voz alta junto con un modelo de lectura expresiva y bien marcada y recibir retroalimentación específica a través del monitoreo sistemático del progreso también ayuda a mejorar las habilidades de fluidez de los estudiantes. Entonces, ¿cuáles son los mejores métodos para usar en el aula para ayudar a los estudiantes a tener fluidez? La respuesta depende de si el estudiante está comenzando a leer, ha aprendido a leer y está progresando adecuadamente, o está teniendo dificultades. Comencemos con los lectores principiantes, aquellos estudiantes de jardín de infantes y primer grado.

Enseñar a los lectores principiantes a ser fluidos

Debido a que la precisión es un componente fundamental de la fluidez, los maestros que trabajan con lectores principiantes deben concentrar cantidades significativas de tiempo de instrucción en el reconocimiento de palabras básicas y las habilidades de análisis de palabras (Pikulski y Chard, 2005). Para hacer esto de manera efectiva, los maestros deben proporcionar instrucción que presente sistemáticamente oportunidades diarias para que los estudiantes aprendan a leer palabras con precisión (Snow, Burns y Griffith, 1998), el primer paso importante para convertirse en un lector hábil, competente y motivado. Hacer que los estudiantes "lean más rápido" demasiado pronto podría hacer que algunos estudiantes comiencen a adivinar o debilitar su enfoque en la lectura con cuidado.

No existe una guía de investigación empírica sobre cuándo exactamente los maestros deberían comenzar formalmente a alentar a los lectores principiantes a aumentar su velocidad, pero los maestros generalmente esperan hasta mediados del primer grado. Los investigadores de fluidez Stahl y Kuhn (2002) recomiendan que los estudiantes tengan la oportunidad de volver a leer oraciones y se les aliente a hacer que su lectura "suene como hablar" tan pronto como estén haciendo un buen progreso con la decodificación básica, demostrando una comprensión del acto de leer y mostrando cierto grado de confianza, ya sea que ocurra en el jardín de infantes o en el primer grado. Los maestros y los padres también deben modelar con frecuencia la lectura fluida, demostrando (y a veces señalando explícitamente) cómo se puede hacer una lectura precisa a un ritmo razonable y con una buena redacción, entonación y expresión. En el aula, el profesor puede leer en voz alta libros de gran formato para que los alumnos puedan seguirlo.

Mantener la fluidez de lectura para lectores de nivel

¿Qué pasa con los estudiantes en los grados dos y superiores que están progresando adecuadamente con su lectura? Se pueden usar tres técnicas con mucha frecuencia con una variedad de textos para ayudar a mantener y desarrollar la fluidez de lectura de los estudiantes: lectura coral, lectura cloze y lectura en pareja. Todos estos procedimientos se pueden usar con lectores de cualquier nivel de grado, con grupos pequeños o grandes y con materiales de ficción o de no ficción con mucho contenido. También se pueden considerar dos técnicas adicionales para su uso: teatro de lectores y lecturas de poesía. Repasemos cada uno.

Para la lectura coral, el maestro y los estudiantes leen en voz alta juntos, siguiendo el ritmo del maestro, para que los estudiantes obtengan el beneficio de un modelo mientras practican la lectura en voz alta. La maestra puede detenerse en cualquier momento para hacer preguntas, comentar el texto, discutir un término de vocabulario o recordarle a la clase que espera que todos estén leyendo. Si la lectura coral se usa con estudiantes agrupados de manera heterogénea, es posible que los estudiantes con el rendimiento más bajo tengan dificultades para mantenerse al día incluso con un ritmo moderado. Sin embargo, pueden seguirlo, participar cuando pueden y aún así escuchar el texto que se lee con precisión y con un buen ritmo y fraseo. La lectura coral funciona mejor si el maestro ordena a todos los estudiantes, independientemente de su edad o nivel de habilidad, que usen un marcador o un dedo para seguir el texto mientras leen.

La lectura cloze es similar a la lectura coral, excepto que el maestro hace la mayor parte de la lectura oral mientras los estudiantes leen en silencio. Una o dos veces cada pocas oraciones, el maestro omite un vocabulario importante o una palabra de contenido, no una simple palabra, y el trabajo de los estudiantes es leerla en voz alta como clase. Tenga en cuenta que con la lectura Cloze, a diferencia de la lectura coral, los estudiantes pasan menos tiempo practicando la lectura oral. Por lo tanto, la lectura cloze se considera mejor como una alternativa a la lectura Round Robin. La lectura Cloze permite a los maestros cubrir el texto y mantener a los estudiantes interesados mientras evita las dificultades de someter a la clase a ejemplos de lectura pobre y estudiantes con dificultades vergonzosas. Al igual que con la lectura coral, es probable que los lectores con el rendimiento más bajo no puedan seguir el ritmo o leer correctamente cada palabra omitida, pero no serán seleccionados y se les proporcionarán ejemplos de lectura hábil.

Otro método para mejorar la fluidez es hacer que los estudiantes lean en voz alta a un compañero. Este procedimiento funciona mejor cuando a los estudiantes se les enseñan algunas técnicas para dar retroalimentación y administrar su tiempo, y cuando los compañeros han sido seleccionados por el maestro. Una técnica para asignar socios es que los maestros clasifiquen primero a los estudiantes del lector más fuerte de la clase a los más débiles (haciendo juicios subjetivamente o de los datos de evaluación) y luego consideren si hay estudiantes cuya capacidad de lectura es tan baja que la lectura del compañero puede ser inapropiado. (Estos estudiantes podrían reunirse con el maestro para obtener una instrucción más directa o una lectura en pareja estrechamente apoyada mientras que los otros estudiantes leen en pareja de manera independiente). El maestro luego divide a los estudiantes restantes por la mitad, formando pares de modo que el lector más fuerte se empareje con un nivel lector, y así sucesivamente, asegurando que cada pareja tenga un lector un poco más fuerte, pero que la diferencia en la capacidad de los estudiantes no sea tan grande como para causar vergüenza o confusión.

A veces, el lector más fuerte puede ser dirigido a leer primero, proporcionando un modelo de lectura fluida. Luego, el lector menos fluido lee el mismo texto en voz alta. El estudiante más fuerte puede ayudar con el reconocimiento de palabras y dar retroalimentación y aliento a la pareja menos fluida. Otra técnica efectiva combina a los estudiantes que leen al mismo nivel y les pide que vuelvan a leer una historia sobre la cual ya han recibido instrucción del maestro (Osborn y Lehr, 2004).

Las lecturas de teatro y poesía de los lectores, que involucran a los estudiantes en un espectáculo de lectura, se han vuelto populares en los últimos años. Mucho se ha escrito sobre el Teatro de los lectores en particular, y sobre el valor aparente de que los estudiantes participen en lecturas dramáticas (Rasinski, 2006). Este tipo de actividades les brinda a los estudiantes la oportunidad de leer textos que son agradables, y ofrece un incentivo claro para que los estudiantes lean y vuelvan a leer sus partes o poemas asignados. Sin embargo, aunque estas técnicas son motivadoras, los maestros no deben suponer que ninguno de los dos podría proporcionar tanta práctica para toda la clase como la lectura coral o en pareja, y mucho menos cualquier cosa cercana a la cantidad de instrucción y práctica necesaria para que los estudiantes con dificultades mejoren su fluidez. .

Mejora de la fluidez de los lectores con dificultades: sugerencias para la intervención

La literatura de investigación proporciona algunas instrucciones claras sobre qué hacer con los lectores con dificultades: las intervenciones deben combinar el modelado, la lectura repetida y la retroalimentación que la investigación ha demostrado ser efectiva (Shaywitz, 2003). Se han desarrollado varios programas comerciales, incluidos Read Naturally (Ihnot, 1991), la solución de seis minutos (Adams y Brown, 2003), Quick Reads (Heibert, 2002) y el programa Great Leaps Reading (Campbell, 1996). Cada uno de estos programas incluye al menos algunos de los componentes de instrucción que han demostrado mejorar la fluidez de lectura de los estudiantes y tiene su propio enfoque para la participación de los estudiantes.

Desafortunadamente, la investigación que compara directamente la efectividad de estos diversos programas aún no se ha hecho. En mi propia revisión de la investigación disponible, llegué a la conclusión de que la estrategia desarrollada por Read Naturally hace el mejor uso de la base de investigación en fluidez y tiene la evidencia más sólida de efectividad como una intervención de fluidez. Y, al usar la estrategia Read Naturally con estudiantes en muchos niveles de grado diferentes, descubrí que los involucra en la lectura repetida que tan desesperadamente necesitan. (Sin embargo, animo a los lectores a tener en cuenta que en los próximos años, la investigación puede proporcionar evidencia de la efectividad en estos otros programas que iguala o supera la de la estrategia Read Naturally).

La estrategia Read Naturally (RN) fue desarrollada por Candyce Ihnot, una maestra de lectura de Título I de Minneapolis. Candyce lo desarrolló y probó en 1989 como parte de su tesis de maestría en educación especial. Después de descubrir que su enfoque era efectivo con estudiantes con dificultades en su escuela, Candyce y su esposo, Tom Ihnot, desarrollaron un conjunto de materiales de instrucción que están disponibles comercialmente en su empresa, Read Naturally, Inc.

Para implementar la estrategia RN, se evalúan los niveles de fluidez de los estudiantes (WCPM) para colocar a los estudiantes en un nivel de instrucción apropiado. Luego, el maestro ayuda a cada estudiante a establecer un objetivo de fluidez razonable y alcanzable (aproximadamente 80-90 WCPM para estudiantes de primaria o estudiantes mayores que leen en un nivel primario; de 90-120 WCPM para estudiantes de primaria superior).

La instrucción comienza con una "lectura en frío" sin práctica de un pasaje seleccionado por el alumno desde el nivel objetivo. Los pasajes pueden variar en longitud desde aproximadamente palabras 100 en el nivel medio de primer grado hasta palabras 350 en el nivel de sexto grado. Mientras leen, los estudiantes usan un temporizador y realizan un seguimiento de las palabras que omiten o tropiezan (subrayando ligeramente la palabra problemática). Luego calculan su WCPM y grafican este puntaje de WCPM sin práctica en un gráfico de barras.

En el paso dos, los estudiantes practican leyendo este mismo pasaje tres o cuatro veces junto con un modelo para aprender a pronunciar con precisión todas las palabras del texto. Este paso no está cronometrado, y los estudiantes leen todo el pasaje. La lectura modelada puede provenir de una grabación o de una persona entrenada para leer el pasaje a un ritmo que sea cómodo para el estudiante. La clave aquí es que un estudiante no solo escucha a la modelo, sino que en realidad lee en voz alta (suavemente) con la voz del narrador, prestando total atención al texto. Alentar a los estudiantes a señalar el texto que se está leyendo e informarles que serán responsables de responder un conjunto de preguntas de comprensión después de completar todos los pasos de la estrategia ayuda a los estudiantes a mantenerse enfocados.

Una vez que los estudiantes se sienten cómodos con el texto, comienzan el paso tres en el que leen el texto de forma independiente, nuevamente en voz alta, pero suavemente. Los estudiantes establecen un temporizador durante un minuto y leen el texto varias veces hasta que alcanzan cómodamente su nivel de meta predeterminado y están listos para que el maestro los revise. (Tener algún tipo de señal silenciosa para el maestro, como una bandera o una tarjeta de color en el escritorio de los estudiantes puede ayudar a administrar este paso.) Los estudiantes siguen practicando el pasaje hasta que el maestro pueda reunirse con ellos porque esto maximiza su tiempo de práctica comprometido: un clave para mejorar las habilidades en estudiantes de bajo rendimiento (Brophy, 1988).

En el paso final, el alumno lee para el maestro, quien luego calcula el puntaje de WCPM. El estudiante "pasa" si se cumplen cuatro criterios: 1) el puntaje de WCPM cumple o excede la meta predeterminada; 2) se cometen tres o menos errores; 3) el alumno lee el pasaje con la fraseología correcta y la atención a la puntuación; y, 4) el alumno puede responder correctamente algunas preguntas de comprensión. Cuando los estudiantes no aprueban, continúan practicando este mismo texto. Cuando aprueban, grafican su nuevo puntaje en la misma barra con su puntaje inicial sin práctica, usando un lápiz o marcador de color diferente. Este gráfico brinda evidencia tangible a los estudiantes de que están mejorando y mantiene la motivación alta al mostrarles que su propio esfuerzo hace la diferencia. (Para una verificación externa del progreso, el maestro también debe evaluar periódicamente el desempeño de los estudiantes en un pasaje no practicado siguiendo el procedimiento de monitoreo del progreso descrito en la barra lateral mencionada anteriormente).

Los estudiantes repiten estos pasos hasta que completen pasajes 10-12 de dificultad equivalente. En ese momento, el alumno y el maestro examinan en colaboración los datos en el gráfico del alumno para decidir qué paso tomar a continuación. Si el estudiante está haciendo un progreso constante en el nivel actual, pero aún no se está acercando a su nivel objetivo en la primera lectura sin práctica, debe permanecer en ese mismo nivel para otros pasajes 10-12. Si las primeras lecturas no practicadas del estudiante ocasionalmente alcanzan o se acercan a la meta, el maestro y el estudiante pueden decidir mover al estudiante al siguiente nivel de dificultad con la misma meta, o permanecer en el nivel actual de dificultad y elevar el "pase" objetivo un poco más alto. Por supuesto, si en algún momento el estudiante tiene dificultades para leer en el nivel de meta después de las lecturas de práctica, se puede tomar la decisión de mover al estudiante a un nivel más fácil o hacer un ajuste a la baja en la meta de WCPM.

Además de exigir a los estudiantes que respondan un conjunto de preguntas de comprensión al final de cada pasaje, algunos maestros han agregado otras actividades de comprensión a este proceso, como hacer que los estudiantes escriban una respuesta de respuesta de cinco minutos después de cada pasaje.

El uso de la estrategia RN para 20-30 minutos por día, durante tres o más días por semana, puede tener un impacto significativo en mejorar la fluidez de lectura de los estudiantes. En dos estudios informados por Hasbrouck, Ihnot y Rogers (1999), los estudiantes de Título I de segundo y tercer grado, así como los estudiantes de educación especial de sexto grado, mostraron una mejora significativa en su fluidez. Los alumnos de segundo y tercer grado recibieron, en promedio, 32 semanas de instrucción RN. Desde el otoño hasta la primavera, el WCPM promedio de los alumnos de segundo grado aumentó de 17.9 a 71.6, lo que significa que se movieron desde muy por debajo del percentil 25 hasta muy por encima (ver tabla de normas, p. 29); mostraron una ganancia promedio de 1.68 WCPM por semana, mucho mayor que la ganancia de 1.2 WCPM por semana que los estudiantes de segundo grado generalmente obtienen. Los estudiantes de tercer grado tuvieron resultados similares. Desde el otoño hasta la primavera, su WCPM promedio aumentó de 42 a 93, lo que significa que se movieron desde justo debajo del percentil 25 hasta muy por encima; ganaron 1.60 WCPM por semana, en comparación con el crecimiento típico de 1.1 WCPM por semana. El estudio de estudiantes de educación especial de sexto grado también encontró mejoras significativas. Estos estudiantes estaban leyendo en niveles que van desde el grado 1.5 hasta 4.0. Recibieron instrucción RN en una clase de educación especial durante 20 a 32 semanas y mejoraron su fluidez en un promedio de 1.4 WCPM por semana, que es el doble de las palabras 0.7 por semana que los alumnos de sexto grado generalmente obtienen.

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Me gustaría agregar dos advertencias con respecto a la fluidez de lectura. Primero, como esta habilidad recientemente ha atraído una mayor atención y ha aumentado la conciencia sobre el vínculo entre fluidez y comprensión, parece haber una tendencia para algunos a creer que elevar el puntaje de fluidez de un estudiante es las objetivo principal de la instrucción de lectura. Tan importante como es la fluidez, y tan valiosa como la información obtenida de las evaluaciones basadas en la fluidez puede ser para la toma de decisiones educativas, quiero advertir a los maestros y administradores que mantengan en perspectiva los puntajes de las evaluaciones basadas en la fluidez y la fluidez. La capacidad de leer el texto con precisión, a un ritmo razonable, y con una expresión y fraseo apropiados es sin duda un factor clave para poder comprender lo que se ha leído y disfrutar el proceso de lectura. No obstante, la fluidez es solo uno de los componentes clave de la lectura. Insto a los maestros a usar el percentil 50 como un nivel razonable de competencia para los estudiantes, y tengan en cuenta que es apropiado y esperado que los estudiantes ajusten su tasa al leer textos de dificultad variable y para propósitos variados. No es factible ni necesario presionar a todos los estudiantes para que alcancen el percentil 90 o incluso el 75th en fluidez y, para los estudiantes con o por encima del nivel esperado de fluidez, el tiempo de instrucción podría emplearse mejor al mejorar otros aspectos críticos de la lectura, como aumentar su vocabulario y cada vez mejor al monitorear su comprensión.

La segunda advertencia es que todavía tenemos mucho que aprender sobre la fluidez. Los debates en curso en la comunidad de investigación incluyen preguntas sobre el valor de leer listas de palabras versus oraciones y párrafos; lectura repetida del mismo pasaje versus lectura de varios pasajes diferentes que tienen mucho del mismo vocabulario; la naturaleza del texto en el que los estudiantes se beneficiarían más para la práctica de fluidez (es decir, narrativa o exposición, pasajes seleccionados al azar o altamente controlados); el papel exacto de la lectura silenciosa en un programa completo de instrucción de lectura; el papel de la prosodia en el impacto de la fluidez en la comprensión del texto, etc. Por ejemplo, sabemos que la capacidad de reconocer instantáneamente palabras de alta frecuencia es un elemento esencial de la lectura fluida. Los investigadores continúan explorando si hacer que los estudiantes practiquen la lectura de listas de palabras o pasajes es la forma más eficiente de desarrollar esta automaticidad. Hasta que la investigación proporcione una respuesta definitiva, hacer que los alumnos lean oralmente pasajes parece más beneficioso debido a la oportunidad adicional de trabajar en prosodia y comprensión. Del mismo modo, sabemos que la lectura repetida de un solo pasaje es altamente efectiva, pero no está claro si un conjunto de pasajes sobre un solo tema que se ha escrito cuidadosamente con una gran cantidad de palabras repetidas podría ser igual o incluso más efectivo . Si leer un conjunto de pasajes resulta ser tan efectivo como releer un solo pasaje, el conjunto podría concebirse para mejorar la fluidez, el vocabulario y el conocimiento del dominio de los estudiantes simultáneamente.

Dejaremos a los investigadores que continúen sus valiosos esfuerzos para abordar estas preguntas importantes pero aún por responder. Sin embargo, este artículo debería ayudar a los profesionales a sentirse seguros de que existe una guía suficiente de investigación para respaldar el uso de evaluaciones basadas en la fluidez en sus procedimientos profesionales de recopilación de datos, y para seleccionar prácticas de instrucción tanto para aquellos estudiantes que están en camino como para aquellos que están luchando por desarrollar la habilidad esencial de fluidez en la lectura.

Jan Hasbrouck es presidente de JH Consulting, así como un afiliado del Behavioral Research and Teaching Group de la Universidad de Oregon. Su libro más reciente, que es coautora con Carolyn Denton, es El entrenador de lectura: un manual de instrucciones para el éxito.

* En 1997, el Congreso de los Estados Unidos solicitó al Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano que convocara a un grupo de expertos para evaluar la efectividad de los diferentes enfoques utilizados para enseñar a los niños a leer. Este grupo, llamado National Reading Panel (NRP), pasó más de dos años revisando la investigación; su informe resultante, completado en 2000, es ampliamente considerado como la mejor fuente de información sobre cómo y cómo no enseñar a leer. (volver al articulo)

^†La comprensión depende de las habilidades de lectura (como la decodificación y la fluidez), pero también depende del vocabulario y los conocimientos previos. Para obtener más información sobre la comprensión, consulte "Construir conocimiento: el caso para incorporar contenido en el bloque de artes del lenguaje y para un núcleo curricular rico en conocimiento para todos los niños" por ED Hirsch, Jr., en el Primavera 2006 tema de la Educador estadounidense (volver al articulo)

^‡También hay evaluaciones de detección que deben administrarse tan pronto como el jardín de infantes, para determinar si los estudiantes están en camino para el logro de la lectura. Para obtener más información, consulte "Prevención del fracaso de la lectura temprana" en el otoño 2004 tema de la Educador estadounidense (volver al articulo)

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Deje todo y lea, pero ¿cómo?

Para los estudiantes que aún no tienen fluidez, la lectura silenciosa no es el mejor uso del tiempo en el aula

I. Comprender y evaluar la fluidez

II Desarrollando Lectores Fluidos

Referencias

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