Descubriendo el éxito académico

Por Karin Chenoweth

Se puede hacer? ¿Pueden las escuelas ayudar a todos los niños a aprender a niveles altos, incluso a los niños pobres que generalmente ingresan a la escuela muy por detrás de sus pares más privilegiados? ¿Es posible?

Como periodista y columnista de educación desde hace mucho tiempo, sabía que la respuesta era sí, pero lo sabía como un artículo de fe en lugar de un conocimiento real. Nunca había visto una escuela así. Había visto destellos de esperanza en el aula de quinto grado de Linda Eberhart, donde los niños y niñas afroamericanos de una sección muy pobre de Baltimore cumplían con los estándares estatales de matemáticas a tasas más altas que cualquier otra escuela en el estado. Había visto esperanza en la extraordinaria clase de kindergarten de Lorraine Gandy, que podía jactarse sin temor a contradicciones de que en los años 30 había enseñado a leer a casi todos sus alumnos. También había visto esperanza en un par de escuelas comprometidas con la educación de cada niño. ¿Pero toda una escuela donde el niño pobre promedio y el niño de color podrían entrar del vecindario y estar bastante seguros de que aprenderían a leer y hacer matemáticas y, de lo contrario, tener éxito académico? Eso nunca lo había visto.

Pero no dejaría de lado la idea de que nuestras escuelas públicas son lugares que ofrecen a todos los niños la oportunidad de educarse y donde, si trabajan duro, pueden obtener acceso a todas las oportunidades que nuestro país tiene para ofrecer. La gente de The Education Trust, una organización educativa nacional que durante años ha identificado escuelas donde los niños pobres y los niños de color tienen mejores resultados que sus pares en otras escuelas, tampoco renunciaría a esa noción. El Fideicomiso de Educación había identificado tales escuelas a través de sus datos, pero nunca había explicado lo que hacen para tener resultados tan dramáticamente diferentes de otras escuelas. A finales de 2004, The Education Trust se unió a otras cuatro organizaciones: la Mesa Redonda Empresarial, la Comisión de Ciudadanos por los Derechos Civiles, el Centro Nacional para la Responsabilidad Educativa y el Consejo Nacional de La Raza, para formar la Alianza de Logros, y contrataron Visitar esas escuelas y describir lo que hacen.

Para determinar qué escuelas visitar, los analistas de The Education Trust y yo estudiamos detenidamente los datos estatales. Estábamos buscando escuelas públicas de inscripción abierta que tuvieran altos porcentajes de estudiantes de pobreza y estudiantes de color, que tuvieran al menos dos años de datos que mostraran altos niveles de rendimiento estudiantil (o una mejora muy rápida y sostenida) y que hubieran cerrado (o muy estrechas) brechas de rendimiento entre varios grupos de estudiantes.

Los dos años que pasé visitando escuelas fueron una revelación en muchos sentidos. Comencé este proyecto sin saber en absoluto lo que encontraría. Por todo lo que sabía (y temía), encontraría fábricas de preparación para pruebas que amortiguaban el alma. Quizás, me preocupaba, encontraría escuelas donde los maestros y los directores estuvieran agotados, agotados y amargados con todas las expectativas que se les han puesto sobre sus hombros. O, peor aún, encontraría escuelas donde los maestros eran autómatas, despojados de toda creatividad.

No encontré nada de eso. En cambio, encontré profesionales dedicados, enérgicos y calificados que se preocupan profundamente de que todos sus estudiantes tengan acceso a los tipos de conocimiento y oportunidades que la mayoría de los niños blancos de clase media dan por sentado. Eso significa que incluyen arte, música, ejercicios físicos, excursiones, ciencias e historia y todo lo que algunas personas dicen que las escuelas deben reducir para enfocarse en las habilidades de lectura y matemáticas evaluadas en las evaluaciones estatales. Eso no significa que a las personas en las escuelas que he visitado no les importe mucho la lectura y las matemáticas o que les vaya bien en las evaluaciones estatales. Pero ellos y sus directores saben que es un error "reducir el plan de estudios" y "enseñar a la prueba", dos de los epítetos que flotan en el mundo de la educación.

Y felizmente, encontré maestros y directores que aman sus trabajos. Trabajan duro y algunos trabajan largas horas. Ocasionalmente pueden verse tentados a mudarse a escuelas donde podría ser más fácil enseñar; pero se quedan en el trabajo porque, como me dijo un maestro, "Tenemos éxito. Y somos como una familia". Muchos se ven reforzados por la idea de que se dedican a un trabajo importante, un trabajo que, si suficientes personas prestaran atención, podría mejorar las escuelas públicas y, en cierta medida, la propia nación. Pero, asombrosamente, su trabajo ha pasado casi desapercibido.

Al principio de este proyecto, estaba hablando con un director muy atento. Dije que muchas personas piensan que las escuelas no pueden ayudar a los niños que están atrasados debido a la pobreza y la discriminación para alcanzar a sus pares más privilegiados. "Dicen que no se puede hacer", dije. Ella respondió simplemente: "Se está haciendo". Pasé los siguientes dos años demostrando su punto y luego robé sus palabras como el título del libro que escribí en el que perfilaba cada una de estas escuelas.

* * *

Aunque todas las escuelas que describí para este proyecto tienen grandes concentraciones de estudiantes de color, estudiantes de pobreza, o ambos, son muy diferentes en casi todas las demás formas. Son grandes y pequeños; integrado y racialmente aislado; alta tecnología y baja tecnología; urbano, rural y suburbano. Algunos requieren uniformes; algunos no. Algunos siguen los calendarios escolares tradicionales; algunos siguen calendarios durante todo el año. Algunos están en grandes distritos; Algunos son pequeños. Algunos han adoptado diseños de mejoras escolares preempaquetados; Algunos han desarrollado su propio modelo de mejora. Algunos tienen hermosas instalaciones; algunos se encuentran en edificios que deberían haber sido demolidos hace años. Algunos han involucrado exitosamente a sus padres y comunidades; algunos no lo han hecho.

Esas son las características que muchos dicen que marcan la diferencia en la calidad de la escuela. Y, sin embargo, a pesar de esas diferencias, todas estas escuelas tienen tasas muy altas de competencia o impresionantes trayectorias de mejora. Entonces surge la pregunta: ¿Hay algo más profundo que compartan estas escuelas? ¿Hay algo más que uniformes y tamaño de escuela y computadoras que marque la diferencia?

Me he convencido de que no hay un factor único que esté en el centro de una escuela exitosa. Es decir, no existe una estructura única que, si todas las escuelas del país adoptaran, las transformaría en escuelas de alto rendimiento. Las escuelas son demasiado complejas para soluciones simples. Una y otra vez, los maestros y directores de estas escuelas me dijeron: "No hay una bala mágica".

Pero hay algunas características que todas comparten, y estaba pensando cómo tratar de transmitirlas cuando tuve una experiencia que puso de relieve las cosas que quería resaltar. Visité una escuela que en el papel parecía otra historia de éxito; publicó tasas de competencia muy altas en las pruebas estatales en un estado con altos estándares. Los estudiantes eran todos afroamericanos y casi todos eran pobres, la mayoría vivía en un proyecto de vivienda cercano. Estaba esperando otra historia de "vencer las probabilidades".

Cuando llegué a la escuela, los pasillos estaban llenos de niños que se reunían para el comienzo de la escuela, pero pocos parecían tener algo que esperar. Cuando llegué a la oficina, estaba cerrada. Le pregunté a un adulto dónde estaba el director; ella dijo: "Todavía no está aquí", como si fuera normal que el director no estuviera allí al comienzo de la escuela. Cuando apareció el director, se sorprendió de que estuviera allí, a pesar de que había llamado y enviado correos electrónicos varias veces en las semanas anteriores para confirmar mi visita.

El director me mostró la escuela. En muchas aulas, ella abrió la puerta al ruido rápidamente amortiguado. Los maestros (había varios sustitutos ese día) levantaron la vista con alivio. Unos cuantos dijeron cosas como: "Oh, me alegro de que estés aquí, los niños realmente están actuando". En esas ocasiones, el director les gritó a los estudiantes perturbadores frente a sus maestros, compañeros de clase y a mí, un extraño que tomaba notas. "¿Qué me prometiste?" le gritó a un niño que parecía absolutamente miserable ser humillado en público. "Te sentaste en esa oficina y nos prometiste algo a mí y a tu madre. ¿Qué era?" Ella gritó a los maestros e incluso a un padre de la misma manera. En ningún momento la directora dijo que quería presentarme a un maestro o un estudiante o ver la enseñanza en el aula. De hecho, había muy poca instrucción en el aula visible. Las dos excepciones fueron una maestra de jardín de infantes que guiaba con entusiasmo a sus alumnos en una canción que estaban preparando para una ceremonia de fin de año y una clase en la que un poeta había entrado como parte de una beca de la fundación para introducir a los niños mayores a la poesía. . Finalmente, el director declaró lo obvio: "Una vez que se realizan las pruebas estatales, no damos mucha instrucción: estamos haciendo excursiones y preparándonos para el final del año". Los exámenes estatales se realizan en marzo y abril, meses antes de que terminen las clases. Lo poco que dijo sobre la instrucción dejó en claro que se centraba casi por completo en lo que aparecería en el examen estatal, como enseñar a los estudiantes las palabras específicas que usan los exámenes estatales y enseñarles a tomar notas sobre los pasajes de lectura.

Algunos estudiantes se habían quedado atrás de un viaje de campo ese día, ya sea porque no habían recibido sus formularios de permiso a tiempo o porque estaban siendo castigados por mal comportamiento. Se les había asignado una tarea para escribir sobre qué trabajo les gustaría en el futuro. Aunque los estudiantes estaban en séptimo grado, ninguno de sus ensayos fue más largo que un párrafo, y ninguno incluyó muchos detalles sobresalientes. Dos de los estudiantes más ambiciosos dijeron que les gustaría tener una lavandería y un salón de belleza y manicura. El director les dio a los estudiantes una conferencia sobre cómo deberían pensar en otras posibilidades, como manejar una cabina de hielo raspado o vender agua fría en un día caluroso.

Por todo lo que había visto: la atmósfera de desconfianza, falta de respeto y caos apenas controlado; poco interés en la instrucción; y ambiciones extremadamente bajas para los niños (¡un puesto de agua!). Llegué a la conclusión de que los puntajes altos que la escuela publicó no se habían logrado de manera legítima. Esa conclusión se fortaleció cuando el director me dijo que los maestros que administraban las pruebas estatales estaban "bajo estricta responsabilidad para no permitir que los estudiantes entregaran hojas de respuestas a medio llenar, y tampoco pueden tener respuestas descabelladas". Aunque traté de mantener mi rostro lo más impasible posible, creo que la directora sabía que había hecho una admisión perjudicial: no hay formas legítimas de evitar que los estudiantes den "respuestas descabelladas" en un examen estatal. Además, la directora dijo que tenía algunas preocupaciones esta primavera porque los protocolos de prueba habían cambiado. Apenas podía esperar para escapar, y tomé un vuelo temprano a casa, deprimido por lo que había visto. Meses después, mis sospechas sobre el nivel de aprendizaje en la escuela se confirmaron cuando se publicaron los resultados de las pruebas de primavera: menos del 10 por ciento de los estudiantes habían cumplido con los estándares estatales.

Ver esa escuela ayudó a cristalizar en mi mente lo que quería decir sobre las escuelas que están haciendo el trabajo. No golpeé una bala mágica, ni mucho menos: descubrí que estas escuelas compartían alrededor de dos docenas de características que, juntas, contribuyeron a su éxito. Los describo a todos en mi libro; Aquí presento solo algunas de las características que parecen más importantes. Mucho de lo que vi en estas impresionantes escuelas fue una enseñanza de muy alta calidad. Pero también vi liderazgo que apoyaba tal enseñanza, por lo que creo que es esencial que tanto los maestros como los directores estudien cuidadosamente estas características.

Tienen altas expectativas para sus alumnos. Asumen que sus estudiantes pueden alcanzar altos estándares y creen que su trabajo es ayudarlos a llegar allí. No asumen que sus estudiantes están tan paralizados por la pobreza y la discriminación que no pueden cumplir con los altos estándares. "No se trata de sentir lástima por los niños", dice Barbara Adderley, directora de la Primaria Stanton (ver, "Dentro de una historia de éxito de Filadelfia"), ubicado en una parte económicamente devastada del norte de Filadelfia." Se trata de asegurarse de que entiendan lo que se espera que hagan ". Hablan con sus estudiantes sobre ir a la universidad o recibir capacitación técnica de alto nivel. es cierto para todos los niveles de escolarización: primaria, intermedia y secundaria.

Utilizan todos los datos que pueden obtener y aceptan la responsabilidad, pero no enseñan a las pruebas estatales. Quieren saber cómo están sus alumnos, y saben que la observación de los maestros en el aula, aunque importante, es fragmentaria y no permite que se observen patrones generales. Los datos de las pruebas estatales, los datos del distrito, los datos de las pruebas del aula y cualquier dato de evaluación formativa que puedan tener en sus manos se estudian con entusiasmo. Si el distrito no proporciona los datos en la forma que necesitan, se les ocurren sus propias formas de trazar y mostrar datos. Y, si otra escuela cercana los supera, son los primeros en tratar de descubrir qué hizo esa escuela e incorporarla a su propia práctica.

Todas las escuelas se aseguran de que sus estudiantes sepan cómo son las pruebas de su estado en términos del formato, y tratan de asegurarse de que sus estudiantes no se sorprendan con el material o el tipo de preguntas que se les hará. Pero ninguno de ellos pasa una gran cantidad de tiempo enseñando a sus estudiantes lo que estará en las pruebas estatales o enseñándoles cómo "introducir" una hoja de puntaje. Enseñan un currículo rico y coherente vinculado a los estándares estatales. No enseñan el examen, particularmente en aquellos estados donde los exámenes son de lectura y matemáticas de bajo nivel. En los estados donde las pruebas son un poco más sofisticadas y de alto nivel, como el MCAS de Massachusetts y los Regentes de Nueva York, las escuelas pueden pasar más tiempo enseñando directamente a lo que se evaluará, pero eso se debe a que esas pruebas son más cercanas atado a un conjunto de altos estándares.

Usan el tiempo escolar sabiamente y agregan tiempo a los estudiantes, particularmente a aquellos que tienen dificultades. Establecen rutinas en el aula y en la escuela para garantizar que no se gaste una cantidad interminable de tiempo yendo al baño, saliendo y guardando libros y materiales, y yendo de una actividad o clase a otra. El tiempo escolar es para la instrucción, y la instrucción se trata como algo sagrado. La mayoría de las escuelas establecen bloques de tiempo ininterrumpidos para la instrucción, de modo que las clases no se vean interrumpidas por anuncios en el autobús o por estudiantes que son retirados para terapia del habla o asesoramiento. Usar el tiempo sabiamente no significa que los niños nunca se diviertan o se recuesten. Significa que los estudiantes participan en actividades productivas casi todo el tiempo.

Diferentes escuelas agregan tiempo de diferentes maneras. Algunos tienen clases antes y después de la escuela y escuela de verano. Algunos tienen calendarios durante todo el año con tutoría intensiva durante las sesiones intermedias. Todos ellos encuentran formas de darles a sus hijos más tiempo para la instrucción, y lo hacen con el mismo tipo de recursos (a menudo con fondos federales) que están disponibles para muchas escuelas de alta pobreza y dentro de los parámetros de los contratos del sindicato de maestros. Muchos también ven ese tiempo extra como una oportunidad de enriquecimiento, y ofrecen clases interesantes como música, drama y lenguaje de señas.

No pasan mucho tiempo disciplinando a los estudiantes en el sentido de castigarlos. Ellos pasan tiempo disciplinando a los niños en el sentido original de la palabra: guiándolos (piensen en la palabra discípulo). Enseñan a los estudiantes cómo actuar notando y fomentando la amabilidad y la consideración, y les enseñan a los niños cómo tener buenas relaciones sociales y profesionales enseñándoles explícitamente cómo estar en desacuerdo con alguien sin enojarse y pelear. Pero su principal método de disciplina es apuntar a una instrucción de alta calidad en todo momento, bajo la teoría de que los estudiantes ocupados y comprometidos activamente no tienen tiempo para portarse mal. En aquellos casos en que los problemas de comportamiento son más profundos que las travesuras inducidas por el aburrimiento, los maestros no se quedan en alto y secos. Estas escuelas tienen intervenciones adicionales para usar cuando sea necesario, como emparejar estudiantes disruptivos y sus familias con mentores o con servicios sociales externos.

Proporcionan a los maestros el tiempo para reunirse, observarse y desarrollar un desarrollo profesional serio. Tanto el director como el subdirector dedican una gran cantidad de tiempo a elaborar un horario para que los niños tengan días de instrucción coherentes y los maestros tengan tiempo para trabajar juntos. La estrategia más común en la escuela primaria y secundaria es programar un grado completo para tener "especiales" (generalmente arte, música, educación física y, a veces, ciencias) al mismo tiempo para que los maestros puedan reunirse. Los maestros revisan los datos, revisan el trabajo de los estudiantes, desarrollan planes de lecciones y mapean el plan de estudios. También se alienta a los maestros a buscar y observar colegas que han perfeccionado una lección en particular o que están probando algo nuevo y quieren comentarios sobre si es clara y coherente.

La teoría general entre estas escuelas es que si los estudiantes son débiles en un área en particular, los maestros deben aprender más al respecto. El desarrollo profesional que no hace nada para profundizar el conocimiento del contenido de los maestros, la comprensión o la habilidad pedagógica no es típico en estas escuelas. Y se dan cuenta de que los nuevos maestros a menudo no saben lo suficiente sobre la gestión del aula, el plan de estudios, la evaluación, la instrucción de lectura o cómo configurar físicamente un aula, por lo que a menudo se proporcionan mentores para ayudar a inducir a los nuevos maestros a la profesión.

Aunque los directores son líderes importantes, no son los únicos líderes. Los maestros y otros administradores, y a veces también los padres y miembros de la comunidad, se sientan en comités que toman decisiones importantes para la escuela, como la contratación, el plan de estudios, las políticas y procedimientos escolares, los gastos del Título I y mucho más. Trennis Harvey, subdirector de Capitol View Elementary en Atlanta, dijo: "Por supuesto, su líder tiene que tomar algunas decisiones, pero la mayoría de las decisiones aquí son tomadas por equipos". En la mayoría de los casos, esto es parte de una práctica explícita para institucionalizar la mejora de modo que no dependa de un solo individuo. Estos directores están tratando conscientemente de construir estructuras duraderas que los superen.

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Estas escuelas están alcanzando niveles más altos y mejorando a tasas más rápidas de lo que algunos en el mundo de la educación creen que es posible. Sería razonable preguntarse si los maestros y los directores están cerca del nivel de crisis nerviosa. Abrumadoramente, eso no es lo que encontré. Eso sí, las escuelas no son lugares fáciles para trabajar. Pero debido a que el ambiente es respetuoso y el trabajo de los maestros está organizado de una manera que les permite tener éxito y asumir roles de liderazgo, son buenos lugares para trabajar. Como resultado, no tienen el tipo de rotación que tienen muchas escuelas con demografía similar.

Después de visitar todas las escuelas descritas en este libro, comencé a sentir que la gente de estas escuelas puede compararse con los hermanos Wright, quienes demostraron de una vez por todas que ese vuelo tripulado era posible. De la misma manera, las escuelas descritas en mi libro demuestran que el trabajo de educar a todos los niños a niveles altos es posible. Cuando superas la resistencia y la gravedad con suficiente empuje y elevación, obtienes vuelo; cuando superas la pobreza y la discriminación con un liderazgo efectivo, una instrucción cuidadosa, una organización cuidadosa y lo que solo se puede reconocer como el tipo de optimismo de cabeza de cerdo que muestran los hermanos Wright, obtienes aprendizaje, incluso en las escuelas donde mucha gente no esperaría eso.

Karin Chenoweth es una escritora de educación desde hace mucho tiempo que ahora escribe para Achievement Alliance. De 1999 a 2004 fue columnista de educación para el El Correo de Washington. Antes de eso, fue escritora senior y editora ejecutiva de Problemas negros en la educación superior (Ahora es el Diversidad) Este artículo está adaptado de su libro, "Se está haciendo": éxito académico en escuelas inesperadas, publicado por Harvard Education Press. Para más información visite www.hepg.org/hep/Book/65 o llame 1-888-437-1437.

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