Atraer maestros bien calificados a escuelas con dificultades

La creencia de que las escuelas van a educar a cada niño es tan ampliamente aceptada ahora que es fácil olvidar que no siempre se esperaba que las escuelas llevaran a cada niño a un alto nivel de rendimiento. Hasta hace poco, era una práctica permisible reservar a los maestros más calificados para aquellas escuelas que prestan servicios a estudiantes de alto rendimiento, ricos y con destino a la universidad que se creía que tenían la mayor promesa de éxito.

Pero responsabilizar a los sistemas escolares para mejorar el desempeño de todos escuelas y todos los estudiantes podrían requerir que los recursos, tanto humanos como financieros, se asignen de acuerdo con la mayor necesidad. Esta noción presenta un desafío para la educación pública. ¿Pueden los superintendentes escolares y los representantes sindicales trabajar juntos para diseñar estrategias justas y efectivas para garantizar que los estudiantes con mayores necesidades sean asignados especialmente a maestros bien calificados?

Este artículo analiza la enorme complejidad de este problema, incluido el impacto de la calidad de los docentes en el rendimiento de los alumnos, la evidencia de que los docentes emigran regularmente de las escuelas de bajo rendimiento y la posible solución que consiste en ofrecer incentivos a docentes bien calificados que se comprometan a trabajar en escuelas con dificultades.

* * *

La amplia evidencia confirma que nuestros niños más pobres enfrentan los mayores desafíos educativos. Los estudiantes que asisten a escuelas con pobreza concentrada tienen oportunidades muy desiguales para desarrollar la alfabetización y otras habilidades académicas.¹ Las escuelas de alta pobreza sufren de menos recursos, mayor escasez de maestros y administradores, menos solicitudes de vacantes, mayor ausentismo entre maestros y personal, y mayores tasas de rotación de maestros y administradores. Los problemas relacionados con las condiciones de trabajo y la organización de las escuelas se ven agravados por los problemas sociales relacionados con la pobreza en la comunidad en general: hambre, falta de vivienda, delincuencia, abuso de sustancias, problemas crónicos de salud, desempleo de los padres y bajos niveles de educación, alfabetización de los padres y habilidades de trabajo. Estos problemas, a su vez, contribuyen a tasas más altas de ausentismo y movilidad estudiantil, tasas de deserción más altas y niveles más bajos de rendimiento académico.

Por ejemplo, la probabilidad es mayor de que los niños tengan dificultades para aprender a leer si son hablantes de inglés pobres, no blancos o no nativos.² En 2000, solo el 16 por ciento de los estudiantes hispanos de cuarto grado y solo el 12 por ciento de los negros obtuvieron niveles de logro en lectura o superiores en comparación con el 40 por ciento de los blancos.³ Disparidades similares ocurrieron entre los estudiantes pobres y no pobres: solo el 14 por ciento de los estudiantes de cuarto grado de bajos ingresos lograron dominio de lectura, en comparación con el 41 por ciento de los que no eran pobres. Al final de una década de esfuerzos sin precedentes en todo el país para mejorar las escuelas públicas, aproximadamente seis de cada estudiante pobre y minoritario de 10 aún no lograron alcanzar el nivel básico en el rendimiento en lectura.

Se ha propuesto una lista interminable de estrategias para cerrar esta brecha de rendimiento: clases más pequeñas, escuelas más pequeñas, reforma basada en estándares, reforma de toda la escuela, alargar el día escolar, alargar el año escolar, programas antes y después de la escuela, charter escuelas y participación de los padres. Las estrategias más drásticas incluyen la privatización de los sistemas de escuelas públicas, la toma de posesión de la alcaldía y el estado, y la reconstitución escolar.

Sin embargo, es probable que ninguna de estas estrategias funcione en ausencia de maestros altamente calificados y directores fuertes y solidarios que puedan crear buenas condiciones de trabajo que los atraigan y retengan. Un tipo diferente de estrategia para cerrar la brecha de rendimiento, y que ha recibido muy poca atención, es crear incentivos que estimulen a maestros bien calificados para seleccionar y permanecer en las escuelas que atienden a los estudiantes con mayores necesidades. Recientemente, los estados de 11 han aprobado legislación para aumentar el salario de los maestros,⁴ y muchos estados y distritos están ofreciendo varios incentivos monetarios para atraer a más maestros a sus filas y mantener los que ya tienen, todos pasos razonables en un momento en que hay una escasez de maestros calificados. Pero relativamente pocos incentivos están expresamente diseñados para atraer y retener maestros en las escuelas con dificultades donde más se necesitan.⁵

Disparidades deprimentes

Los efectos de la calidad del maestro en el rendimiento de los estudiantes están bien documentados. Aunque los investigadores no están de acuerdo con la mejor medida de la calidad de los docentes (por ejemplo, experiencia, puntajes de exámenes, títulos avanzados, certificación estatal, etc.), los patrones notablemente consistentes sugieren que los docentes no están distribuidos equitativamente entre las escuelas por ninguna de estas medidas. Cuanto más pobre y aislada racialmente la escuela, mayor es la probabilidad de que los estudiantes en la escuela sean enseñados por maestros sin experiencia, maestros no certificados y maestros fuera del campo, como se muestra en los siguientes ejemplos.

• Experiencia: Darling-Hammond (1995) observa que los estudios sobre la eficacia de los maestros demuestran consistentemente que los maestros experimentados son más efectivos que los principiantes para resolver una serie de problemas de instrucción y gestión, como mantener la disciplina, motivar a los estudiantes y adaptar la instrucción para estudiantes con diversas necesidades de aprendizaje.⁶

Sin embargo, los maestros novatos con tres años de experiencia en el aula o menos tienen el doble de probabilidades de ser asignados a escuelas de alta minoría y alta pobreza.⁷ En cuatro de los cinco distritos escolares más grandes de Maryland, por ejemplo, las escuelas con el porcentaje promedio más alto de maestros novatos (porcentaje 46) se compararon con las escuelas con el porcentaje promedio más bajo de maestros novatos (porcentaje 11).⁸ Las escuelas con la mayor proporción de maestros novatos tenían más del doble de estudiantes minoritarios, casi tres veces más estudiantes pobres y menos de la mitad de los estudiantes que obtuvieron niveles satisfactorios en las pruebas estatales de rendimiento.

• Preparación, conocimiento y habilidades: La investigación realizada por Guyton y Farokhi (1987) indica que el conocimiento de la materia de los maestros y el conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje están fuertemente asociados con las calificaciones de la efectividad del maestro en el aula.⁹ Sin embargo, los estudiantes pobres y minoritarios se encuentran de manera desproporcionada en las aulas de maestros con poca preparación y capacitación.

En un estudio sobre la migración de maestros en las escuelas públicas del estado de Nueva York entre 1993 y 1998, Lankford, Loeb y Wyckoff (2002) descubrieron que los maestros que cambiaron de distrito tenían la mitad de probabilidades de haber fallado en la parte de conocimiento general del Examen Nacional de Maestros o el examen de certificación de Artes Liberales y Ciencias del Estado de Nueva York y un 35 por ciento más de probabilidades de tener títulos de licenciatura de universidades altamente o más competitivas. Las escuelas que tenían maestros débiles según lo medido por un atributo tenían más probabilidades de tener maestros débiles en otras medidas, y los estudiantes de bajo rendimiento tenían más probabilidades de estar en escuelas con estos maestros menos calificados.¹⁰

Ingersoll (2002) descubrió que el 34 por ciento de las clases ofrecidas en escuelas de alta pobreza y el 29 por ciento ofrecido en escuelas predominantemente minoritarias en 2000 fueron enseñadas por maestros con menos de un menor universitario en la materia que se les asignó para enseñar.¹¹ En contraste, solo el 19 al 21 por ciento de las clases ofrecidas en escuelas con bajos porcentajes de estudiantes pobres y minoritarios fueron enseñadas por maestros fuera del campo.

En California, más de los maestros de clase de 40,000 estaban enseñando sobre permisos de emergencia o exenciones en el año escolar 1999-2000. La mayoría se concentraron en distritos escolares urbanos con las proporciones más altas de estudiantes pobres y minoritarios del estado. Las escuelas de bajo rendimiento tenían casi cinco veces más probabilidades que las escuelas de alto rendimiento de emplear a estos maestros; Las escuelas de minorías altas tenían casi siete veces más probabilidades de emplearlas que las escuelas de minorías bajas.¹²

• Rotación: Las altas tasas de migración de maestros son perjudiciales y pueden afectar negativamente la moral, las relaciones con la comunidad y el rendimiento escolar. Según el Centro Nacional de Estadísticas de Educación, los maestros en escuelas con matrículas minoritarias de 50 por ciento o más migran al doble de la tasa de maestros en escuelas con pocos estudiantes minoritarios.¹³

En Filadelfia, por ejemplo, un tercio de los puestos de trabajo de los maestros en las escuelas públicas fueron entre 1996 y 1999.¹⁴ Los maestros que se mudaron no necesariamente dejaron Filadelfia; La migración a otras escuelas dentro del distrito representó casi la mitad de todos los cambios de trabajo. Pero cuando los maestros se mudaron, tendieron a mudarse a escuelas "más deseables" dentro de la ciudad (aquellas con puntajes más altos en los exámenes, tasas de pobreza más bajas y menos estudiantes minoritarios).

Hanushek, Kain y Rivkin (2001) documentaron patrones similares en su estudio de tres años sobre movilidad de docentes en Texas.¹⁵ En promedio, los maestros que cambiaron de distrito se mudaron a distritos donde el rendimiento estudiantil era 3 puntos porcentuales más altos y las proporciones de estudiantes negros, hispanos y pobres eran más bajas, en porcentaje 2.5, porcentaje 5 y porcentaje 6.6, respectivamente. Incluso cuando los maestros cambiaron de escuela dentro de los distritos urbanos, tendieron a buscar escuelas con mayor rendimiento estudiantil, menos estudiantes negros e hispanos y menos estudiantes elegibles para almuerzos subsidiados. Según los investigadores, "estos patrones son consistentes con la colocación frecuentemente hipotetizada de nuevos maestros en las situaciones de enseñanza más difíciles dentro de los distritos urbanos, junto con la capacidad de cambiar de ubicación a medida que avanzan en los rangos de experiencia".¹⁶ Los únicos maestros que rompieron con este patrón fueron los maestros negros, que tenían más probabilidades de mudarse a escuelas con una mayor matrícula de estudiantes negros que sus escuelas de origen.

Es importante destacar que Hanushek et al. Tenga en cuenta que los datos no indican si las características de los propios estudiantes afectaron directamente las decisiones de los maestros de emigrar, o sirvieron como indicadores de otros factores, como condiciones laborales menos atractivas en las escuelas o el tiempo de viaje al trabajo. De cualquier manera, el efecto fue el mismo: los maestros experimentados tendían a cambiar a escuelas que atendían a menos estudiantes pobres, minoritarios y de bajo rendimiento.

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Estos patrones sugieren fuertemente que sin intervención, las escuelas que atienden a los estudiantes que más necesitan maestros experimentados y bien preparados continuarán enfrentando vacantes recurrentes del personal. Para llenar estas vacantes, los distritos escolares continuarán asignando maestros sin experiencia que carecen de la antigüedad para solicitar transferencias, o recurrirán a llenar las vacantes con maestros no certificados que tengan permisos de emergencia o exenciones, pasantes, sustitutos a largo plazo o maestros que no tienen títulos en las materias que se les asignan para enseñar.

Un gran número de maestros experimentados no elegirán enseñar en estas escuelas en las circunstancias actuales. De hecho, el 69 por ciento de los maestros en Carolina del Norte, el 53 por ciento de los administradores y el 57 por ciento de los asistentes de maestros encuestados en marzo 2000 dijeron que si se les daba la oportunidad, no serían voluntarios para trabajar en una escuela de bajo rendimiento.¹⁷

Una fuente de las disparidades: igualdad de remuneración por trabajo desigual

Dada la estructura de compensación actual, en la que todos los maestros de un distrito están subiendo por la misma escalera, ¿por qué elegiría un maestro trabajar en una escuela de bajo rendimiento? Es un claro ejemplo de igualdad de remuneración por desigual funciona si un grupo de maestros disfruta de escuelas en vecindarios seguros, estudiantes preparados, colegas bien calificados y materiales adecuados en el aula, mientras que otro grupo de maestros enfrenta todo lo contrario. Para mantener a maestros bien calificados en escuelas de bajo rendimiento durante más de un par de años, se debe abordar este desequilibrio. Los incentivos, monetarios y no monetarios, son necesarios porque estas escuelas siguen siendo las más difíciles para el personal y "la dificultad de estos trabajos rara vez se refleja en los salarios ofrecidos a los maestros que los llenan".¹⁸

Los economistas sostienen que el problema con el horario tradicional de salario único es que si todos los maestros en un distrito son compensados ​​al mismo nivel sin tener en cuenta las diferencias en los servicios o la dificultad de la tarea, naturalmente tenderán a gravitar a trabajos con menos estrés, menos demandas y condiciones de trabajo más deseables. En otras áreas de la economía, los salarios se ajustan para compensar las diferencias que hacen que algunos trabajos sean relativamente más atractivos que otros. Si no se permite que los salarios se ajusten, las escuelas de alta pobreza y bajo rendimiento tendrán mayores dificultades para competir por maestros experimentados y calificados. El economista Michael Podgursky sostiene que el

calendario de salario único produce consecuencias perversas y no deseadas. En lugar de permitir que los salarios se ajusten para compensar las diferentes condiciones de trabajo, los maestros deben ajustarse en su lugar. Los maestros de educación especial "se agotan" y dejan la profesión, o se transfieren a tareas fuera de la educación especial. Las escuelas con problemas en los distritos urbanos terminan con los maestros menos experimentados ya que los maestros más experimentados usan su antigüedad para transferirse a las escuelas favorecidas. Los maestros se mudan pero la paga no.

Si las escuelas difieren en términos de condiciones no específicas (p. Ej., Seguridad, disgusto estudiantil), igualar la remuneración de los maestros descalificará la calidad de los maestros. Por otro lado, si los distritos desean igualar la calidad, deberán descalificar el pago.¹⁹

Hoy, tanto la Federación Estadounidense de Maestros como la Asociación Nacional de Educación están a favor de ofrecer incentivos financieros desarrollados localmente a maestros calificados que optan por trabajar en escuelas de difícil acceso. La AFT aprobó por primera vez esta posición a mediados de 1980. Reafirmó esta posición en febrero de 2001, al adoptar una resolución sobre compensación profesional para maestros que afirmaba que "es necesaria una mayor compensación para atraer a maestros a tareas difíciles y áreas de escasez si queremos tener maestros calificados en cada salón de clases".²⁰

De hecho, los salarios más altos en las escuelas de bajo rendimiento o difíciles de contratar tienen un gran atractivo entre los maestros. En una encuesta de la Agenda Pública 2000 de abril de docentes con cinco años de experiencia o menos, la abrumadora mayoría (84 por ciento) se mostró a favor de pagar salarios más altos a los docentes "que aceptan trabajar en escuelas difíciles con niños difíciles de educar".²¹

Los incentivos monetarios, junto con las condiciones mejoradas, pueden ayudar

Debido a que la mayoría de los programas de incentivos son bastante nuevos, esta estrategia no ha sido probada en gran medida, y los formuladores de políticas están procediendo con cautela porque no están seguros de cuán efectivos serán los sistemas de pago diferenciado.²² Además, algunos argumentan que no está claro si los maestros responderán de manera predecible a los incentivos monetarios porque los buenos maestros se sienten atraídos por la profesión mediante las recompensas intrínsecas de la enseñanza; en otras palabras, "los mejores maestros no están en esto por el dinero".²³

Pero el dinero sí importa, y lo que importa se vuelve bastante claro si el salario se considera solo uno de los muchos factores que los empleados sopesan al evaluar el atractivo relativo de un trabajo en particular, como las oportunidades de ascenso, la dificultad del trabajo, la duración del viaje, y flexibilidad de horas de trabajo. El salario importa menos cuando otras características del lugar de trabajo son personal o profesionalmente satisfactorias. Cuando no lo son, o si el trabajo en sí es significativamente más exigente, el salario es más importante y puede ser el punto de inflexión que determina si los maestros se quedan o se van. Ajustar los salarios al alza puede compensar los aspectos menos atractivos de los trabajos; Por el contrario, mejorar el atractivo relativo de los trabajos puede compensar los salarios más bajos.

La evidencia de que el dinero importa más cuando el trabajo es más desafiante proviene de estudios de patrones de personal en los distritos escolares de California y Texas. Casi la mitad de los maestros de California encuestados en 2001 mencionaron la escala salarial y los beneficios como la razón más importante, la segunda o la tercera más importante por la que eligieron el distrito donde trabajan. Los maestros en los distritos de alta pobreza y minoría nombraron el pago y los beneficios como una razón importante con más frecuencia que otros.²⁴ En Texas, Kirby, Naftel y Berends (1999) descubrieron que los aumentos en los salarios de los docentes reducen significativamente el desgaste de los docentes, especialmente en los distritos escolares de alta pobreza. En los distritos de alta pobreza, un aumento de $ 1,000 en los salarios de los docentes principiantes reduciría la deserción de maestros en un porcentaje estimado de 6.2, en comparación con el porcentaje de 1.6 en distritos de pobreza media y el porcentaje de 1 en distritos de baja pobreza.²⁵

Hanushek, Kain y Rivkin (2001) concluyen que los salarios más altos podrían superar la reticencia de los maestros a trabajar en escuelas difíciles de contratar, pero para ser efectivos los aumentos tendrían que ser sustanciales. Descubrieron que pueden ser necesarios aumentos salariales específicos de 20, 30 o incluso 50 por ciento para compensar las desventajas que enfrentan algunas escuelas en el mercado laboral de los docentes.²⁶ La cantidad de compensación adicional requerida para atraer y retener maestros no necesita ser tan desalentadora, por supuesto, si las escuelas pueden mejorar el atractivo relativo de estos trabajos de otras maneras.

De hecho, pocos maestros se verán influidos por los incentivos financieros si sospechan que son medidas puramente compensatorias para compensar las malas condiciones de trabajo, la falta de recursos y el liderazgo deficiente, en lugar de ser parte de un plan más amplio para dificultar la enseñanza. -Las escuelas personal y profesionalmente gratificantes.²⁷ Como señala el profesor de educación de Harvard, Richard Murnane, "Pagarle a la gente dinero extra para hacer un trabajo imposible no funciona, y hay que hacer que el trabajo sea factible para que, al final del día, la gente se sienta feliz de estar allí". "²⁸

Claramente, cualquier esfuerzo serio para atraer maestros bien calificados a las escuelas que atienden a los estudiantes con las mayores necesidades requerirá atención a una amplia gama de factores que hacen que el trabajo sea más factible, incluyendo mejorar el liderazgo escolar, reducir el tamaño de las clases y tomar medidas drásticas. problemas de disciplina estudiantil. Pero el hecho es que "las escuelas difíciles de atender atienden a niños con más necesidades especiales y menos ventajas sociales y los maestros no son compensados ​​por adquirir las habilidades especiales necesarias para satisfacer las mayores necesidades de estos estudiantes".²⁹ Todos los indicadores sugieren que pagarles a los maestros más dinero para asumir tareas más difíciles es una parte esencial de la solución, y los distritos no pueden pagar esto sin la ayuda de los estados y el gobierno federal.

No es probable que los mandatos resuelvan el problema

Para proveer a las escuelas con dificultades con maestros de alta calidad, algunos distritos pueden verse tentados a simplemente ordenar que los maestros se transfieran. Pero esta no es una opción factible. La ciudad de Nueva York es un buen ejemplo. En agosto de 2000, el Comisionado de Educación del Estado, Richard Mills, demandó a la Junta de Educación de la Ciudad de Nueva York por contratar a maestros no certificados de 600 para el personal de las escuelas 99 de bajo rendimiento de la ciudad, en violación de las políticas de la Junta de Regentes.³⁰ Mills ordenó al entonces canciller Harold Levy reemplazar a los maestros no certificados en estas escuelas y llenar nuevas vacantes con maestros certificados.

Una respuesta desarrollada por Levy fue un plan de incentivos para ayudar a llenar las vacantes al aumentar drásticamente los salarios iniciales de maestros de escuelas privadas y parroquiales con experiencia que aceptaron transferirse a las escuelas con el rendimiento más bajo de la ciudad.³¹ Un portavoz de Mills elogió el plan de incentivos, pero sugirió que Levy transfiriera a los maestros de otras escuelas de la ciudad también, incluso si no querían ir.

El Sr. Levy expresó su renuencia, señalando que "históricamente la junta ha perdido maestros certificados en los suburbios cuando ha intentado involuntariamente exigir que maestros nuevos enseñen en lugares indeseables. Veo este camino como una locura".³² El Sr. Levy estimó que más de los maestros certificados por 2,000 rechazaron las ofertas de trabajo en 2001 porque no querían ser asignados a una de las escuelas 99 de bajo rendimiento de la ciudad. maestros certificados primero, los reclutadores en realidad rechazaron a los maestros certificados de las escuelas con vacantes porque no se los consideraba escuelas que fallaban. Una maestra exasperada que dijo que nunca trabajaría en una escuela que no funcionaba argumentó

Debes ser una combinación de trabajadora social y Madre Teresa para trabajar en esas escuelas. Esos niños merecen una educación decente, pero nosotros como maestros merecemos un ambiente de trabajo decente. Nos merecemos estar a salvo. Trabajé muy duro para obtener mi licencia, hice toda esta educación y lo último que escuché fue que Estados Unidos era un país de libre elección.³⁴

La presión del sindicato de maestros de la ciudad de Nueva York se sumó a la reticencia de Levy. Randi Weingarten, presidente de la Federación Unida de Maestros, prometió luchar contra las transferencias involuntarias de maestros experimentados en los tribunales. Advirtió que "en un momento en que la ciudad está rogando por maestros, perderá personas cuando ordene dónde trabajan".³⁵ Además, advirtió que "obligar a los maestros a transferirse a las escuelas problemáticas 'enfurecería' a los padres y obligaría a los maestros a abandonar por completo las escuelas de la ciudad de Nueva York".³⁶

Los incentivos deben ser cuidadosamente diseñados

Uno de los defensores más fuertes de los incentivos es la Federación Unida de Maestros de la Ciudad de Nueva York. Aunque se oponen rotundamente a cualquier plan para transferir docentes involuntariamente a escuelas de bajo rendimiento, el sindicato favorece incentivos monetarios para atraer docentes a estas escuelas de manera voluntaria. Trabajando juntos, el sindicato y el distrito desarrollaron un programa en 1999 llamado Extended Time Schools en el que los maestros certificados que optaron por transferirse a una de las escuelas de bajo rendimiento de 39 recibieron un aumento salarial del 15 a cambio de trabajar 40 minutos adicionales por día y participar en una semana extra de entrenamiento al comienzo del año escolar. El incentivo impulsó a los maestros de 600 a postularse para puestos en estas escuelas, lo que, a su vez, contribuyó al aumento en el rendimiento estudiantil. (Lea más sobre esta iniciativa en el siguiente artículo de Julia Koppich.) El éxito de la iniciativa de la ciudad de Nueva York inspiró a la superintendente de Baltimore, Carmen Russo, a crear un programa similar en 2001. Los maestros en escuelas seleccionadas de bajo rendimiento trabajan unos minutos 55 adicionales al día y reciben un aumento porcentual del salario de 11.

Un número creciente de estados y distritos (y en algunos casos, corporaciones y el gobierno federal) están experimentando con incentivos para aumentar la oferta de maestros.³⁷ Sin embargo, solo dos estados, California y Nueva York, han desarrollado sistemas integrales de incentivos específicos que están enfocados y son lo suficientemente potentes como para aumentar la oferta de maestros para las escuelas de difícil acceso. En California, los beneficios para los maestros que asumen las tareas más difíciles incluyen:

• Condonación de préstamos: Asume hasta $ 19,000 en pagos de préstamos estudiantiles si los candidatos a docentes aceptan enseñar en un área de escasez de asignaturas en escuelas de bajo rendimiento durante al menos cuatro años.

• Incentivos de vivienda: Permite el uso de créditos fiscales o bonos de ingresos hipotecarios para los maestros que se comprometen a servir al menos cinco años en una escuela de bajo rendimiento.

• Bonificaciones adicionales para maestros certificados por la Junta Nacional: Otorga un bono adicional de $ 20,000 a los maestros certificados por la Junta Nacional que prestan servicios en escuelas de bajo rendimiento durante cuatro años, además del bono único de $ 10,000 para todos los maestros certificados por la Junta Nacional.

Sin embargo, la crisis presupuestaria en California ha llevado a los formuladores de políticas estatales a descontinuar algunos incentivos ofrecidos anteriormente, como un programa de becas para candidatos a maestros que se comprometieron a enseñar en una escuela de bajo rendimiento.

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Para tener éxito, los planes de incentivos deben diseñarse cuidadosamente, pero algunos han tenido consecuencias no deseadas. En Hartford, por ejemplo, el distrito trajo nuevos maestros en áreas de asignaturas difíciles de contratar en etapas más altas en el calendario salarial.³⁸ Pero el cambio enfureció a muchos empleados del distrito desde hace mucho tiempo cuando a algunos maestros recién contratados se les ofrecieron salarios más altos que los veteranos experimentados que enseñan en las mismas áreas difíciles de contratar. Esto ocurrió porque los maestros titulares se vieron obligados a renunciar a incrementos escalonados durante tres congelaciones salariales y, a diferencia de las nuevas contrataciones, no recibieron crédito salarial por la enseñanza de los estudiantes. La Federación de Maestros de Hartford estima que esta disparidad salarial inusual podría afectar a 30 a 40 por ciento de los maestros de la ciudad, y ha presentado una queja. El ex presidente sindical Edwin Vargas advirtió sobre los costos adicionales si los maestros veteranos de Hartford rectifican la disparidad salarial al cambiar de distrito: "Si Hartford pierde maestros en los suburbios, perderán personas con experiencia y contratarán a personas sin experiencia con un salario más alto". ... Si van a ser competitivos con lo nuevo, no pueden maltratar lo viejo ".³⁹

También se puede aprender mucho sobre planes de incentivos bien estructurados del sector privado, donde los salarios se han diferenciado durante mucho tiempo según la dificultad de una asignación o la capacitación especializada requerida. Como señala Podgursky (2001):

El pago diferencial por campo dentro de las profesiones es generalizado. Los cardiólogos en promedio ganan mucho más que los médicos generales; los abogados corporativos ganan más que los abogados de interés público; y las enfermeras de cuidados intensivos ganan más que las enfermeras escolares ... Los economistas ven estos tipos de diferenciales salariales como fundamentales para la operación eficiente de los mercados. Los campos profesionales que requieren una mayor capacitación o se basan en habilidades relativamente especializadas generalmente requieren mayores ganancias. Alternativamente, algunas tareas implican mayor estrés y condiciones de trabajo menos agradables. En igualdad de condiciones, estos también generarán mayores ganancias. Incluso el ejército de los EE. UU. Reconoce el principio de compensar los diferenciales con el pago de impuestos extranjeros y peligrosos.⁴⁰

Encontrar el equilibrio adecuado de incentivos monetarios y no monetarios será, sin duda, difícil. Para garantizar que el equilibrio de incentivos funcionará según lo previsto y atraerá a los docentes en diferentes áreas, será importante permitir que los docentes tengan voz en el desarrollo de políticas de compensación locales.

Pero si las soluciones no se desarrollan rápidamente, los estudiantes pobres continuarán siendo desatendidos y los críticos de la educación pública continuarán presionando por alternativas, como la privatización y los cupones, para resolver el persistente problema de dotar de personal a las escuelas de bajo rendimiento. La Administración Bush, por ejemplo, ha propuesto gastar $ 3.7 mil millones durante cinco años en un crédito fiscal federal para permitir que los padres retiren a sus hijos de las escuelas públicas de bajo rendimiento.⁴¹ En lugar de usar el dinero para mejorar estas escuelas al aumentar la compensación de los maestros y mejorar las condiciones de trabajo para que los maestros no quieran irse, la propuesta permitirá a los padres reclamar hasta $ 2,500 por año para los costos de matrícula, tarifas y transporte. que pueden retirar a sus hijos de las escuelas públicas identificadas como que no cumplen con las nuevas pautas federales.

Cada vez está más claro que los líderes del sistema escolar y los sindicatos de docentes deben llegar a un acuerdo con lo que se necesitará para atraer y retener maestros calificados en las escuelas más difíciles. Cuando se comparan los costos de las oportunidades educativas perdidas, las sanciones federales y el alto precio de la deserción de maestros, los incentivos financieros para atraer y retener a los maestros en las aulas más desafiantes de la nación son una opción que vale la pena buscar. Para decenas de miles de estudiantes en escuelas de difícil acceso, un maestro altamente calificado puede ser una inversión que altera la vida. La pregunta no es si podemos pagar el precio. La pregunta es si podemos permitirnos no hacerlo.

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Cynthia D. Prince es directora de análisis de problemas en la Asociación Americana de Administradores Escolares. Este artículo se basa en documentos que ella escribió anteriormente para AASA, El desafío de atraer buenos maestros y directores a escuelas con dificultades (Enero 2002) y Mayor salario en las escuelas difíciles de contratar: el caso de los incentivos financieros (Junio ​​2002). Los documentos completos están disponibles en línea en el sitio web de AASA (www.aasa. org / issues_and_insights / issues_dept / index.htm).

Notas finales

1 Orfield, G. (2001, julio). Escuelas más separadas: consecuencias de una década de resegregación. Cambridge, MA: Universidad de Harvard, The Civil Rights Project.

2. Snow, CE, Burns, MS y Griffin, P. (Eds.) (1998). Prevención de dificultades de lectura en niños pequeños. Washington, DC: National Academy Press.

3. Donahue, PL, Finnegan, RJ, Lutkus, AD, Allen, NL y Campbell, JR (2001). Boleta de calificaciones de la nación: lectura de cuarto grado 2000, NCES 2001-499. Washington, DC: Imprenta del Gobierno de los Estados Unidos.

4 Hirsch, E. (2001, febrero). Reclutamiento de maestros: dotación de aulas con maestros de calidad. Denver, CO: Oficiales ejecutivos estatales de educación superior. www.sheeo.org/quality/mobility/recruitment.PDF.

5 Olson, L., "Endulzando la olla". En Semana de la educación (2000) "La calidad cuenta 2000: ¿Quién debería enseñar?" www.edweek.org/sreports/qc00/templates/article.cfm?slug=recruit.htm.

6. Darling-Hammond, L. (1995). Desigualdad y acceso al conocimiento. En JA Banks y CA McGee Banks (Eds.), Manual de investigación sobre educación multicultural., pag. 465-483. Nueva York: Simon & Schuster Macmillan. Citado en Dezmon, B. (Ed.). (2001, enero). Logro de las minorías en Maryland en el Milenio. Baltimore: Departamento de Educación del Estado de Maryland.

7 Bolich, AM (2000). Reduzca sus pérdidas: ayude a los nuevos maestros a convertirse en maestros veteranos. Atlanta, GA: Junta Regional de Educación del Sur.

8 Educación del Estado de Maryland que es un Consejo Asesor Multicultural. (1998, septiembre). Logro de las minorías en Maryland: el estado del estado. Baltimore: Departamento de Educación del Estado de Maryland.

9. Guyton, E. y Farokhi, E. (1987, septiembre-octubre). Relaciones entre rendimiento académico, habilidades básicas, conocimiento de la materia y habilidades docentes de los graduados en formación docente. Revista de formación docente 38 (5), pág. 37-42. Citado en Darling-Hammond, L. (2000). Resolver los dilemas de la oferta, la demanda y los estándares de los maestros: cómo podemos garantizar un maestro competente, atento y calificado para cada niño. Nueva York, NY: Comisión Nacional de Enseñanza y Futuro de América.

10. Lankford, H., Loeb, S. y Wyckoff, J. (2002, Spring). Clasificación de maestros y la difícil situación de las escuelas urbanas: un análisis descriptivo. Evaluación educativa y análisis de políticas, (24) 1, pág. 37-62.

11 Ingersoll, R. (2002). Tabulaciones de datos de la Encuesta de Escuelas y Personal 1999-2000 preparadas para el Fideicomiso de Educación. En Jerald, C. (2002, agosto). Todo habla, no hay acción: poner fin a la enseñanza fuera del campo. Washington, DC: Fideicomiso de educación.

12 El Centro para el Futuro de la Enseñanza y el Aprendizaje (2000). El estado de la profesión docente, 2000: una actualización de la enseñanza y el futuro grupo de trabajo de California. Santa Cruz, CA: Autor.

13 Centro Nacional de Estadísticas de Educación (1998). La condicion de la educacion. Washington, DC: Imprenta del Gobierno de los Estados Unidos. Citado en Haycock, K. (2000, Spring). No más conformarse con menos. Pensando en K-16, 4 (1), pág. 3-12. Washington, DC: El Fideicomiso de Educación.

14 Viadero, D. "Estudio de Filadelfia: las transferencias de maestros se suman a las desigualdades educativas". Semana de la educación, April 18, 2001.

15. Hanushek, EA, Kain, JF y Rivkin, SG (2001, noviembre). Por qué las escuelas públicas pierden maestros. Documento de trabajo 8599. Cambridge, MA: Oficina Nacional de Investigación Económica. www.nber.org/ papeles / w8599.

16 Ibid, p. 13

17 Asociación de Educadores de Carolina del Norte (2000, julio). Haciéndolo bien: Mejorando el ABC de Carolina del Norte. Resumen de resultados de la encuesta ABC, julio 2000. www.ncae.org/news/abcsurvey/ abcsurvey.shtml.

18. Shields, PM, Esch, CE, Humphrey, DC, Young, VM, Gaston, M. y Hunt, H. (1999). El estado de la profesión docente: resultados de investigaciones y recomendaciones de políticas. Un informe para la Enseñanza y el futuro grupo de trabajo de California. Santa Cruz, CA: El Centro para el Futuro de la Enseñanza y el Aprendizaje. www.cftl.org/publications.html.

19. Podgursky, M. (2001). "Regulación versus mercados: el caso de una mayor flexibilidad en el mercado para los maestros de escuelas públicas", p. 137-138. En Wang, MC y Walberg, HJ (Eds.), Los maestros del mañana, pags. 117-148. Richmond, CA: McCutchan Publishing Corporation.

20 Archer, J. "AFT para instar a los locales a considerar nuevas estrategias de pago". Semana de la educación, Febrero 21, 2001. www.edweek.org/ew/ew_printstory.cfm?slug=23aft.h20;

Federación Americana de Maestros. AFT sobre los temas: pago por mérito, "pago por desempeño" y compensación profesional para maestros. www.aft.org/issues/meritpay/ meritpay.html.

21. Farkas, S., Johnson, J. y Foleno, T., con Duffett, A. y Foley, P. (2000). Un sentido de llamado: quién enseña y por qué. Nueva York, NY: Agenda pública. Resumen disponible en línea. www.publicagenda.org/specials/teachers/teachers.htm.

22 Blair, J. "Los legisladores se sumergen en el pago de los maestros". Semana de la educación, Febrero 21, 2001. www.edweek.org/ew/ew_printstory.cfm?slug= 23salary.h20.

23 Mathews, J. "El dinero inteligente: en un esfuerzo por mejorar las escuelas con dificultades, los funcionarios utilizan cada vez más las bonificaciones financieras para atraer a los buenos maestros". El Correo de Washington, Abril 10, 2001, pág. A12.

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28 Viadero, D. "Estudio: los docentes buscan mejores condiciones de trabajo". Semana de la educación, Enero 9, 2002. www.edweek.org/ew/ newstory.cfm? slug = 16pay.h21.

29 Centro Sureste de Calidad Docente. (2002, enero). Reclutamiento de maestros para escuelas con dificultades de personal: soluciones para el sureste y la nación, pags. 5 Chapel Hill: Autor. www.teachingquality.org/ recursos / pdfs / hard_to_staff_schools_regional_brief.pdf.

30 Goodnough, A. "Nota política: Levy está entrenando con un viejo aliado sobre la dirección de las escuelas de la ciudad". New York Times, Agosto 10, 2000.

31 Goodnough, A. "Levy ofrece salarios más altos para el personal de las peores escuelas". New York Times, Agosto 2, 2000.

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33 Grace, M. "Maestros que eluden certificados: miedo a ser asignados a escuelas malas". New York Daily News, Abril 24, 2001; Gittrich, G. "El desincentivo de la certificación:" Recompensa "es a menudo trabajo en la mala escuela". New York Daily News, April 24, 2001.

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36 Goodnough, A. "Levy ofrece salarios más altos para el personal de las peores escuelas". New York Times, Agosto 2, 2000.

37 Príncipe, C. (2002, junio). Mayor salario en las escuelas difíciles de contratar: el caso de los incentivos financieros. Arlington, VA: Asociación Americana de Administradores de Escuelas. www.aasa.org/issues_and_insights/issues_dept/higher_pay.pdf.

38 Gottlieb, R. "Para los maestros de la ciudad, el tiempo no paga: las nuevas reglas salariales favorecen a los recién llegados, dice el sindicato". Hartford Courant, Mayo 28, 2001, pág. A1; Asociación Nacional de Juntas Escolares. "En Hartford, los nuevos maestros pagaban más que los veteranos". Noticias de la Junta Escolar, Julio 17, 2001. www.nsba.org/sbn/01-jul/071701-2.htm.

39 Gottlieb, R. "Para los maestros de la ciudad, los tiempos no pagan: las nuevas reglas salariales favorecen a los recién llegados, dice el sindicato". Hartford Courant, Mayo 28, 2001, pág. A1.

40. Podgursky, M. (2001). "Regulación versus mercados: el caso de una mayor flexibilidad en el mercado para los maestros de escuelas públicas", p. 137. En Wang, MC y Walberg, HJ (Eds.), Los maestros del mañana, pags. 117-148. Richmond, CA: McCutchan Publishing Corporation.

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