Educación bilingue

 

En los Estados Unidos, la educación bilingüe continúa provocando un feroz debate. Parece que casi todos, desde los educadores hasta los encargados de formular políticas, los padres con niños en edad escolar y los que no tienen hijos, tienen una fuerte opinión sobre si a los niños con poca fluidez en inglés se les debe enseñar contenido académico en su idioma materno mientras aprenden inglés. 

Sin embargo, muchas personas, independientemente de si apoyan este enfoque, se sorprenderían al enterarse del legado de nuestro país en lo que respecta a la educación bilingüe.

La educación bilingüe ha formado parte del sistema educativo estadounidense desde antes de que Estados Unidos se constituyera a partir de un conjunto de colonias conflictivas. Según un informe, el primer ejemplo de educación bilingüe en los futuros Estados Unidos se dio con los colonos polacos del siglo XVII en el primer asentamiento inglés permanente de Virginia.^¹ En aquel entonces, la colonia necesitaba urgentemente las habilidades manufactureras de los polacos para la construcción naval y la fabricación de vidrio. Por ello, el gobierno colonial les concedió a los polacos «los derechos de los ingleses», permitiéndoles establecer las primeras escuelas bilingües conocidas en el continente americano.

La obra The American Bilingual Tradition, ^del académico alemán Heinz Kloss, publicada originalmente en inglés en 1977, documenta la poco conocida historia de la educación bilingüe y otros tipos de apoyo para aquellos cuya lengua materna no era el inglés.² Desde sus inicios coloniales, la educación bilingüe en Estados Unidos ha existido de una u otra forma hasta nuestros días, con una breve interrupción durante y justo después de la Primera Guerra Mundial, a raíz del virulento sentimiento antigermánico y una oposición nativista más general al uso de lenguas distintas del inglés.

Ha habido escuelas bilingües alemanas en Ohio, Oregón, Pensilvania y otros estados; escuelas bilingües para lenguas escandinavas en Dakota del Norte, Dakota del Sur, Illinois, Minnesota y Wisconsin, entre otros estados; escuelas bilingües neerlandesas en Michigan; escuelas bilingües checas en Nebraska y Texas; escuelas bilingües italianas y polacas en Wisconsin; escuelas bilingües francesas en Luisiana, Ohio y en todo el noreste; y escuelas bilingües españolas en el suroeste y, más recientemente, en Florida y el noreste. Para 1900, las estimaciones de la época indicaban que más de un millón de estudiantes de primaria —más del 6 % de los 16 millones de estudiantes de primaria de la época— recibían instrucción bilingüe en inglés y otro idioma. ³ Este porcentaje es casi con toda seguridad mayor que el de los estudiantes matriculados en programas bilingües en la actualidad, que como máximo ronda el 3 % de la población de primaria (desde preescolar hasta octavo grado). ⁴ Las escuelas que educaban a este millón de estudiantes en 1900 forman parte de la tradición bilingüe estadounidense, que se ignora prácticamente en los debates contemporáneos sobre la educación bilingüe. ⁵

Apoyo político y desafíos a la educación bilingüe

 

La era moderna de la educación bilingüe en Estados Unidos tuvo su origen en la Revolución Cubana. ^Los cubanos que huyeron de su isla natal después de 1959 pertenecían mayoritariamente a las clases profesionales y empresariales y estaban decididos a triunfar en su nuevo hogar angloparlante, manteniendo su idioma y cultura. Los programas bilingües que establecieron en Florida fueron y siguen siendo de los más exitosos del país. Estos expatriados no hicieron nada novedoso, y mucho menos radical. Siguiendo la tradición bilingüe estadounidense, se integraron en la sociedad estadounidense, conservando al mismo tiempo sus propias raíces lingüísticas y culturales, tanto dentro como fuera de la escuela.

Sin embargo, el impulso más importante para la adopción generalizada de la educación bilingüe fue el movimiento de derechos civiles de 1960. En un momento de luchas de liberación nacional y demandas de que nuestra sociedad esté a la altura de los ideales de "igualdad bajo la ley", los activistas, educadores y académicos latinos convirtieron la educación de los niños hispanohablantes en una prioridad. Entre sus principios principales, como una cuestión de derechos civiles, estaba que la educación de los niños latinos se basara en sus culturas nativas e incluyera la instrucción en español. 

La culminación de este movimiento político en el ámbito educativo llegó con la aprobación y promulgación en 1968 de la Ley de Educación Bilingüe (también conocida como Título VII de la Ley de Educación Primaria y Secundaria, o ESEA), que Kloss denomina «la primera medida importante adoptada a nivel federal para promover el bilingüismo».⁷ ^Por un lado, esto sentó un precedente. Pero, por otro, la ley fue una extensión de un legado que se remonta a los colonos polacos del siglo XVII en Virginia, mencionados anteriormente. Estaba «mucho más en consonancia», observa Kloss, «con tradiciones estadounidenses extendidas, aunque poco conocidas, de lo que algunos de quienes lucharon por su adopción pudieron haber imaginado».⁸ ^{Sin embargo, contrariamente a lo que indica su título} , la Ley de Educación Bilingüe no exigía la educación bilingüe, aunque en la práctica todos los primeros programas que financió utilizaban las lenguas maternas de los estudiantes en el currículo en mayor o menor medida.⁹

Durante los próximos años de 30, a través de diferentes administraciones presidenciales, el estado de los enfoques bilingües para educar a los estudiantes de minorías de idiomas aumentó y disminuyó. Aparecieron estudios, evaluaciones y revisiones de investigación que presentaron diferentes puntos de vista sobre los efectos de la educación bilingüe en el rendimiento de los estudiantes. Las polémicas proliferaron. Atrapado en las guerras culturales, la educación bilingüe enfrentó los valores y visiones estadounidenses "tradicionales" de una América unificada contra los supuestos intentos "radicales" de promover el multiculturalismo y el pluralismo lingüístico, los cuales se temía que resultaran en una América fracturada y balcanizada.

En ocasiones, se favorecía la educación bilingüe, o al menos no estaba programada para su eliminación. En otras ocasiones, más recientemente con la reautorización de 2001 de ESEA bajo la Ley No Child Left Behind, la educación bilingüe se quedó muy atrás, ya no forma parte del marco federal para la educación de los estudiantes de inglés como lo había sido desde 1968. De manera reveladora, bajo la administración del presidente George W. Bush, la Oficina de Educación Bilingüe y Asuntos de las Lenguas Minoritarias se convirtió en la Oficina de Adquisición del Idioma Inglés.

A lo largo de su historia, la educación bilingüe siempre ha tenido sus escépticos y detractores. ^¹⁰ La era actual, por supuesto, no es una excepción. Además de las políticas federales que, en el mejor de los casos, fueron indiferentes, si no abiertamente hostiles, a la educación bilingüe, a partir de 1997 los votantes de Arizona, California y Massachusetts promulgaron las políticas lingüísticas más restrictivas del país, limitando severamente el uso de la lengua materna en la educación de los estudiantes pertenecientes a minorías lingüísticas.

Estos movimientos políticos fueron comprensibles, dada la frustración generalizada por el bajo rendimiento persistente de muchos de los millones de estudiantes 11 de la nación de entornos que no hablan inglés. ¿Pero han funcionado tales movimientos? Los resultados sugieren que no tanto.

En un estudio de 2006 sobre los efectos de la Proposición 227, la iniciativa electoral de California "Inglés para los Niños", los investigadores encontraron que incluso después de 10 años en las escuelas de California, un estudiante de inglés como segunda lengua tiene menos del 40 por ciento de probabilidad de ser considerado competente en inglés. ¹¹ Un examen similar de las escuelas públicas de Boston, realizado en 2009, mostró aumentos en las suspensiones fuera de la escuela, la repetición de grado y las tasas de deserción escolar para la mayoría de los cinco grupos lingüísticos no angloparlantes más grandes después de que Massachusetts restringiera la educación bilingüe. ¹² En Arizona, la brecha de rendimiento en lectura entre los estudiantes de inglés como segunda lengua y los estudiantes que no lo son ha aumentado en aproximadamente un nivel y medio de grado para los alumnos de cuarto y octavo grado, según la Evaluación Nacional del Progreso Educativo. En California, la brecha ha aumentado casi tan drásticamente como la de Arizona en octavo grado y ha aumentado ligeramente en cuarto. En Massachusetts, la brecha de rendimiento ha aumentado un poco en ambos niveles de grado. En cambio, en el país en su conjunto, donde la instrucción bilingüe sigue siendo una opción, la brecha en el rendimiento lector se ha reducido en casi un nivel de grado en cuarto grado y ha disminuido ligeramente en octavo grado. ¹³

Para ser justos, es difícil sacar conclusiones duras y rápidas basadas en datos estatales, ya que las políticas varían de muchas maneras y otras tendencias pueden sugerir conclusiones diferentes. Por ejemplo, la tasa a la que los estudiantes de inglés de Arizona se consideran "competentes en inglés" ha aumentado desde 2005. Pero aun así, los puntajes de las pruebas del 70 por ciento de los estudiantes de inglés que no dominan el inglés cada año se han desplomado. En California, la tasa de estudiantes de inglés considerados competentes en inglés también ha aumentado, aunque muy poco, de 7 a 12 por ciento.

Sin embargo, una cosa está clara: las políticas restrictivas del lenguaje no son una bala de plata. Como sugieren los datos informados anteriormente, incluso podrían ser contraproducentes. 

Para evaluar las ventajas y desventajas de la educación bilingüe, es más útil mirar la investigación que los datos estatales desordenados, donde sabemos poco sobre qué tipos de educación bilingüe reciben los estudiantes, cuántos la reciben y cómo las tasas de rediseño —Las tasas a las que los estudiantes que inicialmente se clasifican como “dominio limitado del inglés” obtienen suficiente dominio del inglés para ser designados hablantes de inglés fluido - han cambiado. Y, a diferencia de períodos anteriores en la historia de Estados Unidos, ahora tenemos una base de investigación creíble para determinar si la tradición bilingüe estadounidense beneficia a los individuos y a la sociedad en general.

Una mirada más cercana a la investigación

 

Puede parecer contradictorio, pero de hecho, la instrucción en la lengua materna del estudiante puede mejorar su rendimiento en inglés (o en cualquier otro idioma nacional). Al menos seis metaanálisis (síntesis de investigación cuantitativa), que incluyen docenas de estudios, respaldan esta conclusión . * Un estudio a largo plazo publicado recientemente por dos investigadores de la Universidad de Stanford encontró que los estudiantes matriculados en programas bilingües desde la escuela primaria tenían, al llegar a la escuela secundaria, más probabilidades de ser considerados competentes en inglés en comparación con estudiantes similares que habían estado en programas completamente en inglés. ¹⁴

Una teoría plausible para explicar estos resultados es que los estudiantes desarrollan sus habilidades académicas con mayor facilidad en su lengua materna mientras adquieren dominio del inglés, y luego, a medida que aprenden inglés, transfieren lo aprendido en su lengua materna a su nuevo idioma. ¹⁵ (Si esto suena inverosímil, piense en aquellos escépticos que creían que Colón estaba loco cuando sugirió que se podía llegar al este navegando hacia el oeste, o en aquellos que condenaron a Copérnico y Galileo por sugerir que la Tierra giraba alrededor del Sol y no al revés).

Otros estudios han encontrado que, en el peor de los casos, la instrucción en la lengua materna produce resultados en inglés que no difieren de los resultados de los estudiantes de inglés en instrucción totalmente en inglés, con la ventaja adicional de permitirles mantener y desarrollar aún más su lengua materna. De hecho, estos fueron los hallazgos de investigadores de la Universidad Johns Hopkins en el estudio experimental más riguroso sobre educación bilingüe realizado hasta la fecha. ¹⁶ Los investigadores, que estudiaron datos de estudiantes hispanohablantes en el Valle del Río Grande de Texas, encontraron que la educación bilingüe puede ayudar a promover el bilingüismo sin sacrificar significativamente la competencia en inglés. Se han reportado hallazgos comparables con hablantes de mandarín e inglés en el norte de California. ¹⁷ En estos estudios, los estudiantes en inmersión en mandarín —ya fueran hablantes de inglés o de herencia de mandarín— desarrollaron competencia en mandarín mientras superaban a sus compañeros no inmersos en pruebas estandarizadas de lectura y matemáticas en inglés en los grados superiores de primaria.

¿Por qué, entonces, la oposición a la educación bilingüe? A pesar de la evidencia de que la educación bilingüe puede, de hecho, mejorar el rendimiento en inglés, o al menos no perjudicarlo, muchos siguen aferrándose a la lógica del "sentido común" de que la instrucción exclusivamente en inglés conducirá a una adquisición más rápida de la competencia en inglés. Además, la oposición a la educación bilingüe se ve exagerada por críticos que la presentan erróneamente como una elección entre la competencia en inglés o en la lengua materna del estudiante. ¹⁸

La resistencia a la educación bilingüe a veces tiene sus raíces en la xenofobia y el prejuicio étnico, aunque es evidente que no todos los escépticos de la educación bilingüe son xenófobos prejuiciosos. Pero la retórica anti-lenguas extranjeras y anti-inmigrante que alcanza su punto álgido durante los períodos de mayor inmigración es una clara evidencia de que los sentimientos nativistas pueden generar temores de que el uso de lenguas distintas del inglés en la escuela fracture de alguna manera la identidad nacional. ¹⁹

Para muchos estadounidenses, esta identidad nacional está estrechamente ligada al inglés. El historiador liberal y confidente de John F. Kennedy, Arthur Schlesinger, temía que fomentar la diversidad lingüística y cultural condujera a la desunión de Estados Unidos. ^²⁰ Pero el monumental estudio de Heinz Kloss, mencionado anteriormente, demuestra precisamente lo contrario: «los grupos étnicos no angloparlantes en Estados Unidos se anglicizaron no debido a leyes de nacionalidad desfavorables para sus idiomas, sino a pesar de leyes de nacionalidad relativamente favorables para ellos». ^²¹ Esto parece paradójico, al igual que muchas otras cuestiones relacionadas con la educación bilingüe.

La explicación que ofrece Kloss debería hacer reflexionar a los detractores de la educación bilingüe. Los grupos minoritarios lingüísticos se asimilaron, argumenta Kloss de forma convincente, no debido a “disposiciones legales” que restringían el uso de sus lenguas nativas, sino debido al “poder de absorción… de las múltiples oportunidades de progreso personal y logros individuales que ofrecía esta sociedad” ^.²²

Desde Educación bilingue a Bilingüismo

 

Cualesquiera que sean las razones de la oposición, es hora de dejar de lado el debate sobre la educación bilingüe —que en Estados Unidos siempre se centra en esos niños— y enfocarnos en el bilingüismo y sus beneficios para nuestros hijos —todos nuestros hijos— y los adultos en que se convertirán. La experiencia y la investigación en Estados Unidos y otros países del mundo, como Canadá, Finlandia y Suecia, han demostrado que los niños pueden aprender su lengua materna y una segunda o incluso una tercera —por ejemplo, francés, español e inglés; sueco, finlandés e inglés; o mandarín, cantonés e inglés— y alcanzar una competencia académica y lingüística sólida en ambas, en las tres o en más. Canadá, a pesar de las tensiones políticas lingüísticas que parecen surgir ocasionalmente en Quebec, cuenta con un enfoque relativamente integrado del bilingüismo que abarca desde la enseñanza escolar en inglés y francés hasta los asuntos oficiales del gobierno, las señales de tráfico y las etiquetas de los productos.

Lejos de ser un problema, el bilingüismo es una ventaja tanto para las personas como para la sociedad. La educación bilingüe (un medio) puede ayudarnos a aprovechar esta ventaja promoviendo el bilingüismo (un objetivo) tanto para los angloparlantes como para los estudiantes de entornos no angloparlantes.

Además de las evidentes ventajas intelectuales y culturales de hablar dos o más idiomas, el bilingüismo se ha relacionado con otros beneficios. En una revisión exhaustiva de 63 estudios, investigadores de la Universidad Estatal de Washington descubrieron que el bilingüismo se asocia con ventajas cognitivas como un mayor control de la atención, una mejor memoria de trabajo, una mayor comprensión de la estructura y la forma del lenguaje, y mejores habilidades de representación abstracta y simbólica.^²³ Otras investigaciones, ampliamente difundidas en su momento, incluso han demostrado que el bilingüismo retrasa la aparición de la enfermedad de Alzheimer.^²⁴

Más allá de los beneficios cognitivos, estudios recientes sugieren que el bilingüismo también puede tener beneficios económicos para los jóvenes adultos en relación con el empleo, los ascensos y los ingresos. Un estudio ha encontrado que el bilingüismo fluido se asocia con una menor probabilidad de abandonar la escuela secundaria y una mayor probabilidad de obtener un trabajo de mayor estatus y mayores ingresos anuales. ²⁵

Por el contrario, el monolingüismo puede tener costos: un estudio reveló que, para los adultos jóvenes en Estados Unidos, la falta de dominio de la lengua materna se asocia con pérdidas de ingresos anuales de entre 2,100 y 3,300 dólares (tras controlar la capacidad cognitiva, el nivel educativo y el estatus socioeconómico de los padres).²⁶ ^Una encuesta del Instituto de Investigación de la Universidad de Phoenix, publicada en el Wall Street Journal , halló una creciente demanda entre los posibles empleadores de trabajadores que hablen idiomas extranjeros, en particular chino y español. Refiriéndose a los candidatos bilingües, un asesor ejecutivo de la ciudad de Nueva York señaló: «Es más fácil encontrarles trabajo y, a menudo, ganan más» ^.²⁷

Los beneficios económicos del bilingüismo pueden variar significativamente según factores como la edad, la ubicación, el sector y los idiomas que se hablan. Por ejemplo, en las ciudades fronterizas entre Estados Unidos y México, el bilingüismo fluido puede facilitar el acceso a ciertos empleos, aunque también puede reducir las probabilidades de obtener otros.^²⁸ En concreto, las investigaciones han demostrado que los bilingües fluidos tienen ventaja sobre los monolingües para acceder a empleos que van más allá de los servicios de baja cualificación y el trabajo manual, pero no necesariamente a empleos de mayor estatus. Por ejemplo, los bilingües fluidos tienen más probabilidades que los monolingües angloparlantes de conseguir empleo en puestos de servicio público de nivel medio, como policías, auxiliares médicos y recepcionistas. Por otro lado, los bilingües fluidos tienen menos probabilidades que sus pares monolingües angloparlantes de acceder a empleos como médicos, abogados y responsables de seguridad pública, incluso con niveles educativos similares. Estos hallazgos sugieren que el bilingüismo puede conferir importantes ventajas económicas, pero que estas ventajas podrían verse limitadas por otros factores, como el estatus social de la lengua materna de los bilingües o la discriminación contra los inmigrantes.

En la medida en que estos otros factores limitan las ventajas que confiere el bilingüismo, parece que la educación bilingüe también puede contribuir a reducir sus efectos. En una revisión de la investigación sobre educación bilingüe en Canadá y Estados Unidos, los investigadores encontraron que la educación bilingüe puede tener efectos positivos en las relaciones intergrupales, la identidad y la autoestima. ²⁹ Asimismo, otros estudios han encontrado que los niños blancos angloparlantes que participaron en instrucción bilingüe en español tenían más probabilidades de elegir a niños latinos como amigos potenciales en comparación con sus compañeros blancos angloparlantes que, aunque estaban en aulas multiétnicas, no participaron en la educación bilingüe. ³⁰

Estados Unidos tiene excelentes recursos lingüísticos que no solo no estamos utilizando, sino que nuestras escuelas los están anulando, aunque solo sea por negligencia. Más de 11 millones de los 50 millones de estudiantes de escuelas públicas del país hablan al menos uno de los diferentes idiomas de 400 además del inglés en el hogar. Sin embargo, solo una fracción insignificante de estos estudiantes se encuentra en programas que nutren simultáneamente su idioma materno mientras lo usan para ayudarlos a adquirir inglés y también para ayudar a los estudiantes de habla inglesa a adquirir un segundo idioma.

* * *

El año pasado, 17 años después de que California (seguido de Arizona y Massachusetts) comenzó su asalto a la educación bilingüe, el senador estatal de California, Ricardo Lara, presentó un proyecto de ley en la legislatura de California, recientemente aprobado, para poner una propuesta en la boleta electoral 2016 California que daría a los estudiantes mayor acceso a instrucción bilingüe e incluso multilingüe. La aprobación de la propuesta por el electorado de California sería un importante paso adelante en el aumento de los recursos lingüísticos del estado y del país.

El proyecto de ley de Lara fue oportuno, ya que la demanda de educación bilingüe ha ido en aumento en muchos estados. En Oregón, un gran interés en los programas de doble inmersión lingüística llevó al estado a otorgar casi 900 000 dólares en subvenciones para programas adicionales en 2013, sumándose a los programas que ya existían en 70 escuelas de todo el estado. ³¹ Padres y estudiantes en Washington, D.C., también han demostrado su deseo de contar con programas bilingües. En una de las ocho escuelas de inmersión bilingüe de la ciudad, casi 1,100 solicitantes pidieron 20 plazas en 2013. ³² El área de Seattle ahora cuenta con 30 opciones de preescolar bilingüe, y los padres que impulsan esta demanda no son necesariamente bilingües. De hecho, en uno de los preescolares públicos de inmersión español-inglés de Bellevue, el 96 % de los niños tienen padres monolingües de habla inglesa. ³³ El interés en los programas bilingües trasciende las barreras del origen lingüístico, el vecindario y los ingresos, ya que los padres en todo Estados Unidos se dan cuenta del valor social y económico del bilingüismo. ³⁴

Los distritos escolares, conscientes de los beneficios que la educación bilingüe ofrece a sus estudiantes, también luchan activamente por estos programas. A pesar de la legislación en California que casi ha eliminado la educación bilingüe, el 30 por ciento de los estudiantes del Distrito Escolar Unificado de San Francisco están inscritos en programas bilingües. ³⁵ Esto se debe en gran parte a los esfuerzos del distrito por contactar a los padres e informarles sobre la opción de autorizar la inscripción de sus hijos en uno de estos programas. La ciudad de Nueva York se ha asociado con gobiernos extranjeros que proporcionan financiación para programas bilingües en sus idiomas y está desarrollando o ampliando 40 programas de doble inmersión lingüística para el año escolar 2015-2016. ³⁶ Para garantizar el éxito de sus inversiones, distritos como las Escuelas Públicas de Arlington en Virginia están llevando a cabo evaluaciones exhaustivas de sus programas bilingües. ³⁷

El apoyo a la educación bilingüe también es evidente a nivel estatal. Nueve estados han aprobado el “Sello de Bilingüismo”, que aparecerá en los diplomas de graduación de la escuela secundaria de los estudiantes que hayan estudiado y alcanzado un dominio de dos idiomas. ³⁸ El Departamento de Educación de Hawái estableció el Programa de Inmersión en Lengua Hawaiana en 1987, ³⁹ y el gobernador de Montana promulgó recientemente una ley que financiará programas de inmersión en lenguas nativas americanas en las escuelas públicas. ⁴⁰

Por su parte, al volver a autorizar la Ley de Educación Primaria y Secundaria, el Congreso está perdiendo la oportunidad de aprovechar este creciente apoyo incluyendo disposiciones e incluso proporcionando fondos para alentar y ayudar a los estados y localidades a desarrollar e implementar la instrucción bilingüe, no solo para los estudiantes de minorías lingüísticas, sino para que todos los estudiantes tengan la oportunidad de convertirse en bilingües.

Dichas disposiciones formaban parte de la legislación ESEA de los 1960, pero se eliminaron en virtud de No Child Left Behind, un aspecto disfuncional de la ley que debería corregirse. La legislación federal no puede ni debe intentar imponer la educación bilingüe, por supuesto. Pero puede ayudar a fortalecer una importante tradición estadounidense que corremos el riesgo de perder, en detrimento de todos.

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Claude Goldenberg es profesor titular de Educación en la Universidad de Stanford. Anteriormente, en la Universidad Estatal de California, Long Beach, fue profesor de formación docente, vicedecano de la Facultad de Educación y director ejecutivo del Centro para la Educación e Investigación de Minorías Lingüísticas. Al inicio de su carrera, impartió clases en una escuela secundaria en Texas y en primer grado en una escuela primaria bilingüe en California. Kirstin Wagner es licenciada en Relaciones Internacionales por Stanford. Durante los últimos cuatro años, ha trabajado con estudiantes de primaria y secundaria en Palo Alto, California. Partes de este artículo se publicaron en línea en Goldenberg, “Congress: Bilingualism Is Not a Handicap” ( Education Week , 14 de julio de 2015).

* Para obtener más información sobre la enseñanza eficaz para estudiantes de inglés, consulte “ Descifrando la investigación sobre estudiantes de inglés ” en la edición de verano de 2013 de American Educator . ( volver al artículo )

Notas finales

1. Stanley S. Seidner, En busca de una identidad cultural: una investigación para la comunidad polaca (Nueva York: Teachers College, Universidad de Columbia, 1976).

2. Heinz Kloss, The American Bilingual Tradition (Rowley, MA: Newbury House, 1977; repr., Washington, DC: Centro de Lingüística Aplicada, 1998). Basado originalmente en Heinz Kloss, Das Nationalitätenrecht der Vereinigten Staaten von Amerika (Viena: Braumüller, 1963). Las citas se refieren a la edición de 1998.

3. Kloss, La tradición bilingüe estadounidense.

4. La base de esta cifra del 3 por ciento es la siguiente: El estudio federal más reciente del Título III, que proporciona fondos federales para el apoyo a los estudiantes de inglés como segunda lengua (EL), informó que la instrucción en la lengua materna era el tipo de servicio de instrucción menos común para los estudiantes EL: Solo el 20 por ciento de los distritos proporcionaron instrucción en la lengua materna a la mayoría o a todos sus estudiantes EL. Hay aproximadamente 3,700 distritos del Título III. Véase Departamento de Educación de los Estados Unidos, Evaluación nacional de la implementación del Título III: Informe sobre la implementación estatal y local (Washington, DC: Departamento de Educación, 2012), 45. Según las cifras reportadas en el informe del Título III, el número promedio de estudiantes EL en los distritos representativos a nivel nacional era de aproximadamente 1,200. Multiplicando esta cifra por el 20 por ciento de 3,700 (740), podemos estimar que, como máximo, unos 900,000 270,000 estudiantes EL reciben algún tipo de instrucción en la lengua materna en la escuela; la cifra en la escuela primaria es ciertamente menor. Una segunda fuente de estudiantes en programas bilingües serían los estudiantes de entornos angloparlantes en programas de inmersión diseñados para ayudarlos a adquirir una segunda lengua. Una estimación actual sitúa el número de estos programas en alrededor de 1,000. Véase Korina Lopez, “Spanish-Language Immersion Schools Gain in Popularity”, NBC News, 9 de noviembre de 2014, www.nbcnews.com/news/latino/spanish-language-immersion-schools-gain-pop… . Al igual que con los datos sobre los estudiantes de inglés como lengua extranjera en programas bilingües, es imposible dar una cifra precisa de estudiantes matriculados, pero podemos estimar que cada escuela podría matricular, como máximo, a 270 estudiantes (suponiendo una o dos aulas de 30 estudiantes cada una en cada uno de los seis niveles de grado). 270 estudiantes en 1,000 escuelas diferentes suman un total de 1 2 estudiantes de origen angloparlante en programas de inmersión; pero, de nuevo, la cifra en la escuela primaria será menor. En conjunto, estas cifras sugieren que hay, como máximo, alrededor de un millón de estudiantes de primaria en programas bilingües, una cifra similar a la de 1900. Si consideramos que en Estados Unidos hay casi 40 millones de estudiantes de primaria, esto significa que no más del 3 % de los estudiantes estadounidenses de primaria reciben algún tipo de educación bilingüe. Véase «Inscripción en instituciones educativas, por nivel y control de la institución, nivel de inscripción, situación de asistencia y sexo del estudiante: años seleccionados, desde otoño de 1980 hasta otoño de 2021», en National Center for Education Statistics, Digest of Education Statistics , 2012, tabla 2. Incluso si algunas de las suposiciones aquí presentadas fueran erróneas, se necesitarían más de dos millones de estudiantes de primaria en programas bilingües para alcanzar el porcentaje de 1900. (Agradecemos a Annette Zehler su ayuda en la elaboración de las estimaciones actuales).

5. Véase el capítulo 4 de James Crawford, Educating English Learners: Language Diversity in the Classroom (Los Ángeles: Bilingual Educational Services, 2004).

6. Crawford, Educar a los estudiantes de inglés.

7. Kloss, Tradición bilingüe estadounidense , 369.

8. Kloss, Tradición bilingüe estadounidense , 369.

9. Crawford, Educar a los estudiantes de inglés.

10. Kloss, La tradición bilingüe estadounidense.

11. Thomas B. Parrish, Amy Merickel, María Pérez, et al., Efectos de la implementación de la Proposición 227 en la educación de los estudiantes de inglés, K–12: Hallazgos de una evaluación de cinco años (Washington, DC: American Institutes for Research, 2006), ix.

12. Miren Uriarte, Nicole Lavan, Nicole Agusti, et al., “Estudiantes de inglés en las escuelas públicas de Boston: Inscripción, participación y resultados académicos de hablantes nativos de criollo caboverdiano, dialectos chinos, criollo haitiano, español y vietnamita”, Publicaciones del Instituto Gastón , n.° 130 (2009): 73.

13. Los datos que se presentan aquí se generaron utilizando el Explorador de datos de NAEP, disponible en www.nces.ed.gov/nations reportcard/naepdata.

14. Ilana M. Umansky y Sean F. Reardon, “Patrones de reclasificación entre estudiantes latinos de inglés como segunda lengua en aulas bilingües, de inmersión dual y de inmersión en inglés”, American Educational Research Journal 51 (2014): 879–912.

15. Para un análisis de la transferencia en el contexto de la educación bilingüe, véase Claude Goldenberg, “Teaching English Language Learners: What the Research Does—and Does Not—Say”, American Educator 32, n.º 2 (verano de 2008): 8–23, 42–44.

16. Robert E. Slavin, Nancy Madden, Margarita Calderón, Anne Chamberlain y Megan Hennessy, “Resultados de lectura y lenguaje de una evaluación aleatoria multianual de la educación bilingüe de transición”, Educational Evaluation and Policy Analysis 33 (2011): 47–58.

17. Amado M. Padilla, Lorraine Fan, Xiaoqiu Xu y Duarte M. Silva, “Un programa de inmersión bidireccional en mandarín e inglés: dominio del idioma y rendimiento académico”, Foreign Language Annals 46 (2013): 661–679; y Xiaoqiu Xu, Amado M. Padilla y Duarte M. Silva, “Rendimiento de los estudiantes en programas de inmersión en mandarín y de lenguas extranjeras en la escuela secundaria: una comparación”, Foreign Language Annals 48 (2015): 26–38.

18. Stephen Krashen, “Encuestas de opinión sobre la educación bilingüe: algunos temas actuales”, Bilingual Research Journal 20 (1996): 411–431; y Leonie Huddy y David O. Sears, “Oposición a la educación bilingüe: ¿prejuicio o defensa de intereses realistas?”, Social Psychology Quarterly 58 (1995): 133–143.

19. Shannon Krista Houvouras, “Los efectos de las variables demográficas, el prejuicio étnico y las actitudes hacia la inmigración en la oposición a la educación bilingüe”, Hispanic Journal of Behavioral Sciences 23 (2001): 148–149. Para una explicación de este temor, véase Peter Duignan, Educación bilingüe: una crítica (Palo Alto, CA: Hoover Institution, 1998).

20. Arthur M. Schlesinger Jr., La desunión de Estados Unidos: Reflexiones sobre una sociedad multicultural (Nueva York: WW Norton, 1992).

21. Kloss, Tradición bilingüe estadounidense , 367.

22. Kloss, Tradición bilingüe estadounidense , 367.

23. Olusola O. Adesope, Tracy Lavin, Terri Thompson y Charles Ungerleider, “Una revisión sistemática y metaanálisis de los correlatos cognitivos del bilingüismo”, Review of Educational Research 80 (2010): 207–245.

24. Ellen Bialystok, “Reshaping the Mind: The Benefits of Billingualism”, Revista Canadiense de Psicología Experimental/Revue canadienne de psychologie expérimentale 65 (2011): 229–235.

25. Rubén G. Rumbaut, “English Plus: Exploring the Socioeconomic Benefits of Bilingualism in Southern California”, en The Bilingual Advantage: Language, Literacy and the US Labor Market , ed. Rebecca M. Callahan y Patricia C. Gándara (Bristol, Reino Unido: Multilingual Matters, 2014), 182–208.

26. Orhan Agirdag, “Los efectos a largo plazo del bilingüismo en los hijos de inmigrantes: bilingüismo estudiantil e ingresos futuros”, Revista internacional de educación bilingüe y bilingüismo 17 (2014): 449–464.

27. Joe Light, “Se necesitan idiomas, pero no hay planes para aprenderlos”, Wall Street Journal , 18 de enero de 2011.

28. Amado Alarcón, Antonio Di Paolo, Josiah Heyman y María Cristina Morales, “La ubicación ocupacional de los bilingües español-inglés en la nueva economía de la información: el sector de la salud y la justicia penal en la zona fronteriza de Estados Unidos con México”, en Callahan y Gándara, Ventaja bilingüe , 110–137.

29. Fred Genesee y Patricia Gándara, “Programas de educación bilingüe: una perspectiva transnacional”, Journal of Social Issues 55 (1999): 665–685.

30. Stephen C. Wright y Linda R. Tropp, “Lenguaje y contacto intergrupal: investigación del impacto de la instrucción bilingüe en las actitudes intergrupales de los niños”, Group Processes & Intergroup Relations 8 (2005): 309–328.

31. Rob Manning, “Los educadores de Oregón priorizan la educación bilingüe”, Oregon Public Broadcasting, 11 de julio de 2014, www.opb.org/news/article/bilingual-education.

32. Kavitha Cardoza, “La demanda de programas bilingües en las escuelas públicas de DC se dispara”, WAMU, 12 de diciembre de 2014 , www.wamu.org/programs/metro_connection/14/12/12/demand_for_dual_language_programs_in_dc_public_schools_skyrockets.

33. Michele Silbey, “Padres del noroeste con mentalidad global impulsan la demanda de preescolares bilingües”, Seattle Globalist , 2 de septiembre de 2014, www.seattleglobalist.com/2014/09/02/bilingual-preschool-seattle-french-….

34. Sarah Carr, “La reinvención de la educación bilingüe en las escuelas estadounidenses”, Schooled (blog), Slate , 5 de enero de 2015, www.slate.com/blogs/schooled/2015/01/05/bilingual_education_the_promise_of_dual_language_programs_for_spanish_speaking.html ; y Elizabeth A. Harris, “El Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York agregará o ampliará 40 programas de doble idioma”, New York Times , 15 de enero de 2015.

35. Jill Tucker, “San Francisco vista como modelo en educación bilingüe frente a la enseñanza exclusivamente en inglés”, San Francisco Chronicle , 13 de febrero de 2014.

36 Harris, "Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York".

37. Véase Barbara D. Acosta, Lottie Marzucco, Christiane Connors y Charlene Rivera, Evaluation of Arlington Public Schools Programs for English Language Learners (Washington, DC: George Washington University Center for Equity and Excellence in Education, 2012). El Distrito Escolar Unificado de San Francisco también encargó una evaluación. Véase Sean F. Reardon, Ilana Umansky, Rachel Valentino, Ritu Khanna y Christina Wong, “Differences Among Instructional Models in English Learners' Academic and English Proficiency Trajectories” (presentación, Center for Education Policy Analysis, Stanford, CA, 18 de febrero de 2014) , http://cepa.stanford.edu/news/differences-among-instructional-models-english-learners-academic-and-english-proficiency-trajectories.

38. Página principal del Sello de Bilingüismo, consultada el 7 de julio de 2015, www.sealofbiliteracy.org.

39. “Historia del Programa de Inmersión en el Idioma Hawaiano”, Departamento de Educación del Estado de Hawái, consultado el 7 de julio de 2015, www.hawaiipublicschools.org/TeachingAnd Learning/StudentLearning/HawaiianEducation/Pages/History-of-the-Hawaiian-Education-program.aspx.

40. Corey Mitchell, “El gobernador de Montana firma leyes para promover y preservar las lenguas tribales”, Learning the Language (blog), Education Week , 7 de mayo de 2015, http://blogs.edweek.org/edweek/learning-the-language/2015/05/montana_ap….

[ilustraciones de Paul Zwolak]