Cuando los educadores lideran el camino

IEs una madrugada de primavera en la escuela Mildred Avenue K – 8, y solo se puede escuchar el suave sonido de la clase de inglés de octavo grado de Danielle Neville. Estudiantes que acaban de leer John Steinbeck's La Perla, están editando ensayos persuasivos sobre los temas centrales de la novela de opresión, comunidad y destino. Un estudiante en la primera fila le pasa su tableta a su vecino, pidiéndole retroalimentación sobre la evidencia que ha elegido para apoyar el argumento principal de su ensayo.

En la clase de la Sra. Neville y en las aulas de la escuela, los estudiantes piensan críticamente, analizan problemas, hacen preguntas, colaboran con sus compañeros y hacen conexiones en el mundo real a través de textos, problemas matemáticos y experimentos científicos. Ubicado en la sección Mattapan de Boston, un vecindario rico en diversas culturas pero con tasas de pobreza persistentemente altas, el Mildred se esfuerza continuamente por la excelencia académica para sus estudiantes.

El ambiente de aprendizaje académico que caracteriza al Mildred hoy parecía imposible hace cinco años, cuando la escuela se encontraba entre las de menor rendimiento en la comunidad de Massachusetts. Entre 2004 y 2013, la permanencia promedio de un director en la escuela fue solo de 18 meses, con cinco nuevos directores que llegaron durante esos nueve años. Con cada cambio de liderazgo, los maestros enfrentaron expectativas y prioridades cambiantes. Aunque los maestros estaban profundamente insatisfechos con la educación brindada a los estudiantes de Mildred, tenían poco aporte en soluciones organizativas e instructivas a los problemas en la escuela.

Enfrentados a la presión del liderazgo del distrito para mejorar el rendimiento estudiantil en la escuela, los directores de Mildred durante esta época a menudo adoptaron un estilo de liderazgo directivo, sirviendo efectivamente como gerentes escolares y brindando pocas oportunidades para la voz o el liderazgo de los maestros.* La cultura del personal sufrió y la instrucción careció de coherencia entre las aulas. Los datos de rendimiento a nivel escolar mostraron que los estudiantes no dominaban el contenido a nivel de grado. Según los docentes, los bajos niveles de participación de los estudiantes afectaron un clima escolar ya tenue. El dominio de las matemáticas, medido por el Sistema de Evaluación Integral de Massachusetts, el programa de evaluación basado en estándares del estado, se desplomó al percentil 1st en Massachusetts.

Dado el bajo rendimiento de la escuela, muchos miembros del personal de la escuela creían que el Departamento de Educación Primaria y Secundaria de Massachusetts identificaría a Mildred como una "escuela de respuesta" de Nivel 4 en 2013, una designación hecha por el comisionado del departamento para impulsar una intervención intensiva en escuelas con bajo rendimiento crónico, para lo cual Mildred cumplió con los criterios. Esta clasificación aportaría una combinación de recursos adicionales a la escuela, pero también conduciría a una mayor responsabilidad por el rendimiento escolar. Cuando el estado anunció las nuevas escuelas de recuperación en 2013, los líderes escolares y del distrito se sorprendieron de que el Mildred no fuera identificado. Con esta decisión tomada, el personal de Mildred se enfrentó a la idea de que no habría una afluencia de recursos externos adicionales para ayudar a la escuela a mejorar su rendimiento. Esta decisión catalizó tanto el liderazgo de las Escuelas Públicas de Boston (BPS) como un equipo de maestros comprometidos de Mildred para impulsar el tipo de mejora escolar que el personal reconoció que era necesario para garantizar altas expectativas de aprendizaje para todos los estudiantes.

En ausencia de un cambio dirigido por el estado, los maestros y los líderes del distrito emplearon una disposición de contrato del Sindicato de Maestros de Boston (BTU) raramente utilizada en la que los maestros pueden formar un equipo de intervención con el apoyo del liderazgo del distrito y del sindicato.¹ Utilizando este modelo conjunto de gestión laboral, el equipo de intervención dirigido por maestros de Mildred compartiría las responsabilidades del cambio a nivel escolar con el liderazgo del distrito. Para los educadores de Mildred, la formación del equipo de intervención actuó como un vehículo para la acción transformadora, y el distrito proporcionó agencia a un equipo dirigido por maestros para impulsar el esfuerzo de cambio de la escuela. Las mejoras en toda la escuela a la cultura profesional de los maestros, el clima escolar, la instrucción en el aula y, con el tiempo, el rendimiento de los estudiantes dieron como resultado que Mildred fuera seleccionado por EdVestors como el ganador del Premio 2017 School on the Move, que viene con un premio de $ 100,000.

Una fundación de confianza

En Mildred, muchos maestros sabían que la falta de expectativas académicas consistentes en las aulas exacerbaba los desafíos para aumentar el rendimiento de los estudiantes. Los maestros estaban frustrados por el desempeño estancado de la escuela y el clima desafiante; los describieron como síntomas de un liderazgo educativo mediocre caracterizado por una serie de intentos de reformas que los directores habían implementado con un aporte limitado de los maestros.

Drew Echelson, el superintendente de la red BPS responsable de supervisar la enseñanza y el aprendizaje en las otras escuelas Bild de Mildred y 15, estaba interesado en un nuevo enfoque. Obtuvo el apoyo del superintendente y el presidente de BTU para llevar a cabo una intervención dirigida por maestros. Con la aprobación de BPS y BTU, Echelson lanzó la idea al personal de Mildred. Echelson tenía altas expectativas para los maestros de Mildred para administrar un proceso de cambio a nivel escolar. Pasó varias horas cada semana reuniéndose y construyendo relaciones con los maestros de Mildred en el año escolar 2012 – 2013, realizando visitas guiadas y brindando comentarios al director y a los líderes docentes. Reconoció que aunque muchos educadores altamente calificados se encontraban entre los docentes de Mildred, la ausencia de expectativas académicas compartidas para los estudiantes y las estructuras para garantizar la alineación educativa en las aulas diluyó su impacto.

El modelo de equipo de intervención activaría el talento docente existente e integraría la experiencia de un grupo selecto de maestros BPS de otras escuelas para diseñar un plan de recuperación para la escuela. Los maestros de Mildred reconocieron que Echelson les estaba ofreciendo la oportunidad de opinar sobre cómo mejorar su escuela; Este enfoque sería diferente de las reformas que habían intentado en el pasado. Actuando como representante del distrito y como directora interina, Echelson invitó a Sherry Pedone, la representante de BTU de Mildred, a seleccionar tres maestros para formar parte del equipo de intervención. Pedone identificó maestros con potencial de liderazgo y apertura para el cambio que también eran respetados por su perspicacia educativa. Echelson fue elegido conjuntamente por el BTU y el superintendente de BPS para presidir el comité.
 

Un plan de acción dirigido por maestros

Los votos casi unánimes de los miembros del equipo de intervención llevaron a Mildred a elaborar un plan de intervención que solicitaba autonomía para tomar decisiones sobre políticas escolares como estructura, plan de estudios, personal, presupuesto y desarrollo profesional. Con una planificación previa significativa ya invertida, los líderes de BTU y BPS acordaron el plan del equipo de intervención. Quizás lo más importante es que el liderazgo de BPS actuó de acuerdo con todas las recomendaciones del equipo de intervención, otorgando a los educadores de Mildred un poder de decisión significativo en un momento en que muchos líderes de distrito pueden haber apretado las riendas de una escuela con un rendimiento muy bajo.

Aunque el plan completo no entraría en vigencia hasta el comienzo del año escolar 2014 – 2015, la disposición del superintendente de otorgar autoridad para tomar decisiones a los educadores de Mildred permitió al personal actuar inmediatamente sobre varias recomendaciones a corto plazo. Durante el año escolar 2013 – 2014, los maestros adoptaron estrategias de instrucción de alto apalancamiento, incluido el uso rutinario de datos de rendimiento de evaluaciones provisionales que ocurren regularmente para influir en la instrucción en el aula. Esto condujo a ganancias tempranas en el rendimiento de los estudiantes. Los éxitos iniciales demostraron ser críticos para la cultura estudiantil y del personal en Mildred, creando un sentido de impulso hacia la mejora escolar.

El plan de enseñanza y aprendizaje del equipo de intervención incluyó cambios audaces para aumentar las expectativas de aprendizaje de los estudiantes. El trabajo a nivel escolar incluyó la revisión de asociaciones externas / sin fines de lucro para asegurar que su trabajo esté alineado con la nueva visión educativa de la escuela. Al realizar recorridos por las aulas de Mildred, el equipo de intervención vio una gran variación en la calidad de la instrucción y se comprometió a trabajar profundamente en la instrucción en el aula, lo que exigió a todos los maestros que examinaran el impacto de su instrucción y refinaran continuamente su práctica en función de los datos de los estudiantes.

Con la aprobación del superintendente, los maestros del equipo de intervención recomendaron que Echelson evaluara a cada miembro del personal de Mildred, y solo aquellos que recibían una calificación de desempeño de competente o superior permanecían en la escuela. El equipo confiaba en que las evaluaciones revelarían que la mayoría del personal de Mildred poseía el profundo conocimiento del contenido, la curiosidad intelectual y la capacidad de crecimiento necesarias para el éxito en el esfuerzo de recuperación. Cuando las evaluaciones concluyeron en la primavera de 2014, alrededor de una cuarta parte de los maestros recibieron calificaciones por debajo del nivel de competencia en base a una evaluación rigurosa alineada con el Marco de Evaluación del Educador de Massachusetts.² Retener a los educadores efectivos de Mildred sería crucial para el éxito de la escuela.

Con un cuerpo de maestros altamente efectivo para el comienzo del año escolar 2014 – 2015, la contratación de un director que colaboraría con los maestros en un momento de cambio rápido surgió como una prioridad. Los maestros de Mildred en el equipo de intervención seleccionaron un grupo de sus colegas para el comité de contratación del director.

Después de entrevistar a varios candidatos, el equipo conoció a Andrew Rollins, un ex maestro de estudios sociales de secundaria que había estado trabajando como director de operaciones en una escuela diferente de BPS K – 8. Los maestros de Mildred confiaban en que la experiencia educativa y el estilo de liderazgo colaborativo de Rollins lo convertían en el mejor candidato para el puesto. Él fue de lejos la elección de los maestros, y los administradores, tanto de la escuela como del distrito, apoyaron esta decisión.

Transformacion Instruccional

Con la llegada de Rollins en el otoño de 2014, el personal comenzó a unirse para centrarse en el rigor académico. Una relación de trabajo colaborativo entre Rollins y los maestros también resultó crítica. Rollins pasó tiempo conociendo a cada maestro y elevó el papel de los líderes docentes en todos los niveles de grado y áreas de contenido. Cuando los maestros demostraron experiencia en áreas específicas, Rollins les pidió que compartieran estrategias con sus colegas, creando un sentido de propiedad colectiva en toda la escuela.

Además, varias de las recomendaciones de instrucción del equipo de intervención brindaron oportunidades para el liderazgo de los maestros. El plan de intervención propuso horas 60 de desarrollo profesional, significativamente más que la asignación de horas 24 en todo el distrito.³ Los maestros del equipo de liderazgo educativo de la escuela se asociaron con Rollins para determinar el contenido y el calendario de las sesiones de desarrollo profesional y compartir su experiencia.

El plan de intervención agregó 30 minutos de tiempo de instrucción al día escolar e incluyó una dosis extra de instrucción en artes de lenguaje y matemáticas en inglés para grupos pequeños para todos los estudiantes. Además, el plan también aseguró que los estudiantes tuvieran acceso a actividades y enriquecimiento de ciencias, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas (STEAM). Las oportunidades de colaboración continua mejoraron la capacidad de los maestros para usar este tiempo extra para fortalecer las habilidades fundamentales de los estudiantes para cumplir con los estándares rigurosos de nivel de grado.

En 2016, la escuela Mildred Avenue K – 8 se convirtió en la primera escuela en la historia de Massachusetts en elevarse del percentil 1 de rendimiento académico al nivel 1, la designación de rendimiento escolar superior de Massachusetts. En toda la comunidad, donde varias escuelas de recuperación han luchado para mantener el progreso a través del cambio de liderazgo y otros cambios escolares, el Mildred es un ejemplo de mejora continua. Con un sólido grupo de líderes docentes y una cultura profesional en la que el personal comparte prácticas efectivas en las aulas, los maestros exploran constantemente nuevas formas de satisfacer las necesidades de sus alumnos. Más allá de su impacto en la instrucción en el aula, estos factores también han llevado a altos niveles de retención de maestros en Mildred, fortaleciendo la capacidad de la escuela para continuar con su sólido rendimiento académico y un clima escolar positivo.

Annelise Eaton es investigadora asociada senior y Jennifer Poulos es directora asociada del Rennie Center for Education Research & Policy. Alison B. Stevens es la directora senior de inversiones escolares y Janet Anderson es la vicepresidenta ejecutiva de EdVestors. Este artículo está extraído con permiso de su informe de 2018, Trabajando en equipo para el cambio: transformación dirigida por maestros en la escuela Mildred Avenue K – 8.

* Para más información sobre los roles de los docentes en la toma de decisiones escolares y el rendimiento escolar, consulte "Asuntos de liderazgo" en el Primavera 2018 tema de la Educador estadounidense (volver al articulo)

Notas finales

1 Acuerdo entre el Comité Escolar de la Ciudad de Boston y el Boston Teachers Union, Local 66, AFT, AFL-CIO, contrato ratificado en octubre 16, 2012, consultado en julio 23, 2018, www.btu.org/wp-content/uploads/2010/08/2010-2016-BTU-Contract-2.pdf.

2 Oficina de Capital Humano de las Escuelas Públicas de Boston, Mildred Avenue K – 8 Datos de evaluación y retención de maestros de escuela, 2012 – presente (datos en bruto no publicados, accedido en mayo 31, 2018).

3 Director de presupuesto de las Escuelas Públicas de Boston, Mildred Avenue K – 8 Compensación de maestros de escuela (datos en bruto no publicados, accedido en junio 14, 2018).